体育课程类型的分类篇1
关键词：地方综合性大学；通识教育；人才培养模式；课程设置
一、宁波大学开展通识教育的实践
通识教育成为近年来国内高校人才培养模式改革的一个热门话题，一些高水平大学近年来积极推行通识教育，一些地方高校也在试点开展通识教育。
宁波大学从2000年开始全面实施基于“平台＋模块”课程结构体系的人才培养模式，经过多年实践，已成为学校的办学特色。2006年，学校提出培养“面向地方经济社会发展需要的具有‘人文精神、创新精神、实践应用能力、社会适应能力’的创新型人才”。围绕这一人才培养目标，学校实施了新一轮的人才培养模式改革和培养方案的制订。
学校在新一轮人才培养模式改革中，在原来课程体系基础上，通过完善课程结构，形成由思政与通识教育课程、学科教育平台、专业教育平台以及专业方向模块组成的新“平台+模块”课程体系。同时，进一步拓宽了培养口径。学生入学后的第一学年以学科大类组织各类教学活动，完成相关学科教育平台课程的学习。
在新一轮培养方案的设计中，设置通识教育课程是其中一个重要的改革之举。学校明确提出要“重视通识教育，夯实基础知识，强化综合素质，体现通识教育不断线，力求实现多学科交叉的宽口径培养”。
宁波大学作为一所地方综合性大学，不仅具有学科门类齐全的优势，而且有师资、课程等方面的有利条件与丰富的办学资源，适合开展通识教育。而且，经过多年来文化素质类课程的改革实践，积累了许多有益的教学经验。在此基础上，通过课程内容的整合与重组，完全有可能建立起科学合理的通识教育课程体系。
建立通识教育课程体系的指导思想是实现学生拓宽基础、沟通文理、增强能力、健全人格的目的，使学生全面理解人类社会及科学技术的发展规律，掌握各类学科的基础知识与技能，形成均衡的知识结构，获得必要的能力训练，具备创新的综合素质。按照新的培养方案，思政与通识教育课程学分约占专业总学分的25％左右，四年制本科专业42学分，其中必修课32学分，选修课lo学分。必修课包括：思想政治理论课(简称“两课”)16学分、大学英语8学分、计算机应用基础(一级)2学分、大学体育4学分、军事理论与军事技能训练各1学分。另外，还要求学生在全校开设的所有课程中任意选修8学分及以上，修读的课程多数也是通识教育课程。
二、通识教育课程的领域与类型划分
美国大学一般按照科类来划分通识课程领域。如哈佛大学将通识课程分为6类：外国文化，历史研究，文学和艺术，道德推理，自然科学，社会分析：麻省理工学院分为4类：自然科学，人文、艺术与社会科学，科学与技术，实验：威斯康星大学分为5类：定量推理，自然科学，人文科学，社会科学，种族研究；加州大学洛杉矶分校分为3类：人文科学基础，社会与文化基础，自然科学探究：芝加哥大学分为3类：人类与文明研究，自然科学与数学，社会科学；康乃尔大学分为4类：自然科学，社会科学，人文科学，定量分析。可见，人文科学、社会科学、自然科学是美国高校中最常见的通识课程领域，另外，文化、艺术类通常也作为独立领域。
我国台湾地区高校一般也按照科类来划分通识课程领域，其中人文科学、社会科学、自然科学是最主要的领域。如台湾大学将通识课程分为4类：人文科学、社会科学、生命科学、物理科学；台湾东海大学分为5类：人文科学、自然科学、社会科学、生命科学、管理科学；台湾国立清华大学分为3类：人文科学、自然科学、社会科学。
宁波大学参照国内外高校通识教育课程的设置情况，按照本校学科特点和综合素质培养的需要，分为人文科学、社会科学、自然科学、工程技术、综合等五个板块(领域)。人文科学板块包括语言、历史、哲学、文学、艺术、中外文化等方面的课程：社会科学板块包含思想政治、法律、军事、体育、卫生、心理健康、经济、管理、教育等方面的课程；自然科学板块涉及数学、物理、化学、力学、生物、医学等学科的课程：工程技术板块涉及机电产品、信息技术、资源环境、安全、房屋建筑、海洋工程等工科类的技术与技能课程；综合板块主要是学科综合的课程，或者不属于以上四个板块的其他课程。
通识教育课程按照不同的分类方法，可以分成不同的类型。如按照修读方式划分，可以分为必修通识课程与选修通识课程：按照课程的内容，可以分为基础技能类通识课程与知识类通识课程。在宁波大学通识教育课程类型中，除自然科学、综合两个板块仅含选修课外，人文科学、社会科学、工程技术板块均分必修课和选修课两部分。选修的通识教育课程按照教学目标、内容的性质特点划分为导论型课程、经典著作选读(导读)型课程、专题研究型课程、方法经验与技能型课程、其他型等课程类型。导论型课程着眼于相关内容的概述，涉及的知识点广而宽；经典著作选读(导读)型课程重点就各学科的中外名著进行导读、讲解、剖析，帮助学生理解其深刻的文化底蕴；专题研究型课程结合教师的有关科学研究，就某一特定问题作专题介绍；方法经验与技能型课程着眼于有关科学方法、思维方法、操作技能以及相关工作经验的传授与掌握；其他型课程指不属于以上四种类型的课程。
三、通识教育课程设置的原则与课程的申办、审议与更新制度
通识教育课程，简称通识课程，是指根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称。美国学者亚瑟・莱文(arthurLevine)认为：“通识教育是指大学本科课程中全校共同性的、内容有一定宽度的部分，它通常包括对若干学科领域有关课程的学习，试图为一所学校中的全体学生提供一种应当共有的本科训练”。
对于通识教育课程的设置，宁波大学提出应该遵循以下一些原则。下面对这些原则进行说明并分析：
1、充分利用综合性大学的优势和资源，全面设置涉及各大学科门类的通识教育课程。这一原则体现了综合性大学开展通识教育的优势，学校鼓励各院系积极开设通识教育课程，使课程数量丰富、类型多，满足学生修读的要求。学校计划通过几年的努力，逐步在人文科学、社会科学、自然科学、工程技术各板块中各设置150门以上课程，以确保全校学生有足够的课程选择空间。思政与通识教育课程是在原来的公共基础平台和文化素质类课程基础上改造发展而来的，所以学校提出要改造、吸收现有公共基础平台课程和文化素质类课程，但课程要重新申报并通过审核，方可列入通识教育课程范围。
2、课程的设置体现基础性与广博性相统一，整合课
程内容，由浅入深、分层次重组课程内容体系。这一原则体现了对通识教育课程内容的要求，通识教育课程具有一般特性，如非专业性、基础性、适应性等，其中导论型课程、方法经验与技能型课程一般是通识教育课程的主要部分。我们认为通识教育课程不能只是普及性、入门性的概论课程，所以鼓励设立专题研究型课程，对有关内容适当加大难度，使学生能在普及的基础上有所提高。为了适合不同基础、不同需要的学生修读，实施因材施教，学校对部分课程分层次重组课程内容体系。另外，学校特别强调深化教学方法的改革，鼓励采取启发式、互动式、案例式等教学方法，开展研究性学习。
3、课程形式实现小型化、多品种。学校要求选修的通识教育课程学分一般不超过2学分，鼓励开设1学分甚至0.5学分的超小型课程。这一原则是针对通识教育选修学分有限的情况提出的，这样能使学生有机会修读更多的选修课，同时也促使教师进行教学改革，减少知识内容的传授，避免出现通识教育课程的知识化倾向。
4、课程实施四年贯通，坚持通识教育不断线。一般情况下，通识教育课程每学年滚动开设，大力鼓励有条件的课程每学期滚动开课。这一原则与其他一些高校将通识教育集中安排在前一、二学年的做法明显不同。我们认为：通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，应该贯穿于学生学习的全过程中，使学生的学习能在通识教育的模式下进行。
为了鼓励各学院与教师积极开设通识教育选修课程，学校实行课程申报制度。学校向各学院征集通识教育选修课程，各学院组织教师积极申报。为了有效引导，确保深度与广度和合理匹配，学校对各板块通识教育选修课程的类型规定了一定比例的要求。从申报情况看，教师申报通识教育课程积极性非常高，共申报了899门通识教育课程。按照课程板块，申报课程数量从多到少分别是人文科学、社会科学、自然科学、工程科学，总体数量与比例相对还是比较合理的。但从课程类型来看，申报课程类型与设置要求有一定的差距，经典著作选读(导读)型课程明显偏少，方法经验与技能型课程偏多。
为了保证通识教育课程的质量，学校实行课程审议制度。学校按通识教育选修课程的板块成立审核专家组，进行课程分类审核。所聘请的专家大都是学校本科教学督导委员会、教学委员会的委员，具有教授职称。专家组对所申报的通识教育课程审议从严把关，以确保课程质量和教学质量。审议的主要依据：一是课程的教学目标应符合通识教育课程的培养目标，体现学科交叉，有利于学生综合能力和素质的提高；二是课程内容体系具有一定的系统性，相对比较成熟，符合通识教育选修课程类型设置要求；三是课程所面向的学生应具有必要的基础知识；四是课程的任课教师应具有较高的教学水平高。经过严格审核，有281门课程入选学校首批通识教育选修课程，只占申报课程数的31％。按照板块划分：人文科学103门，社会科学64门，自然科学45门，工程技术45门，综合24门。按照类型划分：导论型98门，经典著作选读(导读)型27门，专题研究型69门，方法经验与技能型75门，其他型12门。
另外，我校将对通识教育课程实行每学年更新制度。包括课程的新增与删减，以及已有课程的教学内容、学时、学分的变更，每学年的第二学期各学院对通识教育课程的新增、删减、变更进行申报，学校组织专家组对所申报的课程进行审议，确定下一学年的通识教育课程。
四、对通识教育课程修读中一些问题的探讨
为开阔学生视野，掌握各类思维方法，实现跨学科交叉，拓宽知识基础，学校提出学生修读通识教育选修课程的基本原则是“文理渗透、理工结合、学科交叉”。具体而言，要求文科类学生在自然科学与工程技术板块各修读2学分以上的课程；理工科学生在人文科学与社会科学类各修读3学分以上的课程，以充分体现跨学科交叉的综合素质培养。同时，学校要求所有学生应在经典著作选读(导读)型和专题研究型选修课程中至少修读2个学分。国内外高校对通识教育选修课程修读大都也有类似规定，只是规定的学分数或课程数不同而已。
学校提出通识教育课程修读实行“远离原则”。即学生修读通识教育选修课程须远离本专业，否则不能计入通识教育选修学分。我们认为确立这一原则是非常有必要，可以对学生选修通识教育课程起到指导作用。其实，在国内外的一些高校也有类似规定。如哈佛大学规定“学生必须在11类核心课程中的8类选课，以满足核心课程的要求。因为核心课程的目的是扩展学生的视野，学生必须在8类课程中每一类选一门课，而这8类必须是跟他们所学专业离得最远的。”如武汉大学规定“学生修读与本专业重复或相近的课程所获学分，不计入通识教育学分。跨领域选修课程所获学分，则均予以承认。”
体育课程类型的分类篇2
关键词：高校课程；课程体系；体系构建
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）43-0159-03
提高高校人才培养质量，合理构建课程体系是关键。高校培养人才是一个系统工程，包括理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素，其中，培养途径的选择与实施是高校人才培养的落脚点。高校人才培养的基本途径是课程及其体系，它合理与否关系着高校人才培养的质量的高低。高校只有根据自身的办学定位和资源状况，合理制定构建原则，科学设计出适应自身实际需要的课程体系，才能从根本上提高人才培养质量。
一、高校课程体系概述
目前，关于高校课程体系概念的主要观点有“要素系统说”、“内容实施说”、“关联整体说”。这些观点只反映了高校课程体系的部分特点。整体上说，高校课程体系应该具有以下特点：（1）目的性，课程体系是为了实现特定人才培养目标而构建的，具有明显的目的性；（2）模块化，课程体系是结构化了的课程，必然是由具有若干特定功能的课程模块组成；（3）系统性，课程体系作为一个系统，其内部要素构成应体现系统性，确保系统最优；（4）开放性，课程体系一经构建它就会在一段时期内相对稳定，但是它不是静止的、孤立的；（5）层次性，课程体系由不同层次的课程单位构成，对应地也会体现出一定的层次性。鉴于上述，高校课程体系是一个高等学校为了实现特定人才培养目标，按照一定的原则构建的由若干课程元组成的具有特定结构的开放系统。它的基本构成单位是课程元。在微观的单门课程和教材体系中它是指课程章节内容，在中观的学科专业、大类专业和学校课程体系中它是指单门课程，在宏观的学科专业目录中它是指具体学科专业。与之相对应，高校课程体系就有微观、中观和宏观三个层次。本文高校课程体系的构建是指中观层次课程体系的构建。
二、高校课程体系构建原则
1.继承与发展相结合原则。高校课程体系的构建要充分考虑学校在自身发展过程中形成的传统、优势和特色；充分利用学校的德育、智育、体育、美育等方面取得的成果，充分采纳特色专业、人才培养模式创新实验区、专业综合改革、专业提升计划、创新实验班等专业建设过程中取得经验，充分吸收精品课程、重点课程、双语课程、精品开放课程、核心课程等课程建设所取得的成果，系统优化课程体系，全方位更新课程内容。与之同时，高等学校课程体系的构建也要有适当的前瞻性。例如，要实现某种人才培养类型的转型，就要在原有课程体系和现有教育教学改革的基础上，前瞻性地构建凸显培养新型人才类型的课程体系。再如，若要构建某些专业核心竞争力，就要依据在未来一段时间内课程建设与改革的目标、任务以及实现的可能性，发展性地构建课程体系。
2.普通教育与专业教育相结合原则。高校课程体系的构建既要考虑过多的专业教育造成知识范围过小、岗位适应面较窄的问题，又要考虑过多的基础教育造成专业方向不易明确、在学制之内难以完成合格人才培养的问题。对于口径宽的专业，一进校就定专业，在一定阶段之后再分方向；对于口径窄的专业实行大类培养，先模糊专业身份，在一定阶段之后再进行分流。在条件成熟的情况下允许本、硕专业打通设置课程，为复合型人才和贯通性人才培养提供机会。此外，在教育时间的分配上以专业素质的训练为主，在教育内容和途径上则加强专业素质教育与普通素质教育的相互渗透与结合。
3.理论与实践相结合原则。高校的人才培养目标包含多重内容，除了专业知识的传授和专业技能的训练之外，还包括学生的世界观、人生观和价值观以及体魄、情感、人格等各方面的身心素质的养成和完善。这些目标的实现要重视理论课程的设置，使学生用较多的时间把本专业的基础理论学好，切实加强学生的理论基础。这些目标的实现也要加强实践课程的设置，加大集中实践教学环节的比重，从根本上改变实践教学被分散在各门理论课内，处于从属地位的现象。这些目标的实现还要逐步加大本科生科研训练，提高学生创新实践能力；不断提高社会实践活动质量，通过社会实践活动促进学生在课堂中所学习的知识的转化和拓展。
4.公平发展与个性发展相结合原则。注重学生“公平”和“个性”发展落实到高校课程体系的设置上就是要合理设置必修课和选修课。必修课程的设置是为了保证所有学生的基本学历而开设的课程，所有学生必须修读。选修课程的设置为了适应学生的个性差异而开设的课程。它把不同专业方向及侧重的课程内容提供给不同的学生，允许学生选择课程，以延伸学生的知识范围，适应学科纵、横两个方向的发展。这两类课程相互渗透、相互作用，共同促进学生公平的、个性化的发展。
三、高校课程体系的构建
高校课程体系的构建就是要将若干课程元组成的一个相对开放的系统，具体包括课程体系结构的搭建、课程单元的选择、课程内容的整合。下面笔者就以重庆邮电大学为例，谈谈高校课程体系的构建。
1.课程体系结构的搭建。课程体系结构的搭建是在“纵向”和“横向”两个维度进行。它在横向上构建了理论、集中实践、B学分5等“三个系列”，纵向上构建了基础、专门、综合等“三个层次”，总体上形成了“横向三系列，纵向三层次”，包含公共基础模块、学科专业基础模块、专业及方向模块，认识性实践模块、专门性实践模块、综合性实践模块，B学分基础模块、行知与发展模块、提升模块等九大模块的课程体系结构。课程体系结构的搭建还要优化结构学分比例。一是减少结构总学分。二是调整“横向三系列”课程体系结构学分，使其比例大体上为10∶3.3∶1。三是在结构学分减少的情况下，增加理论课中选修课的比重，使得选修课的比重不低于25%；增加实践课的比重，使得实践课占课内教学比重不低于25%；增加B学分中创新学分的比重，使得创新学分的比重不低于25%。此外，纵向上，均衡设计课程进程，使得课内教学（即理论课和集中实践课的教学）每学期不超过25学分。
2.课程体系内容的选择。（1）理论系列课程体系的内容选择与设置。该系列分为必设课程和选设课程两个类型。必设课程由全校统一要求的普通教育课程和院系教研部设置的专业教育课程组成。前者包含大学英语课程、计算机基础应用课程、思想政治理论课、体育课程、人文素质类课程等；后者包含学科基础课程、专业基础课程、专业课程等。选设课程主要由全校统筹的普通教育选设课程和院系教研部设置的专业方向课程组成。前者包含数学类课程、物理类课程、电子电路类课程、信息类课程等，后者主要是指专业方向课程。（2）集中实践课程系列的内容选择与设置。该系列由院系教研部设置，分为必修课程和选修课程两个类型，其内容涵盖集中实践课程体系三个系列，具体包含了认识实习、企业调查、集中上机、专业实习、专业课程实验、课程设计、毕业实习、科研训练、毕业设计（论文）等课程类型。（3）B学分课程系列的内容选择与设置。该系列课程由学校统筹设置，分为必修课和选修课两个类型，其内容涵盖B学分课程体系三个系列，具体包含了入学教育、军训、社会工作与公益劳动、认识实习与社会实践、大学生职业发展与就业指导、心理健康教育、安全卫生教育、科技创新、文体活动、技能认证等课程类型。
3.课程体系内容的整合。一是校管课程体系的整合。（1）校管基础课程的整合。大学英语课程设置采用“8+4+x”模式，其中，8、4、x分别是指必修学分、限选学分、任选学分。思想政治理论课的设置进一步加强了实践教学环节，使得实践课程学分的比重不低于思想政治理论课总学分30%。整合人文素质类课程，在保持人文学分要求不降低的情况下，将人文素质课程设置成小型课（1学分、16学时的课程），增加学生选修的课程门数。将学校统筹的选设课程分类设置课程模块并设定基本标准，供开课单位选设。此外，还整合了体育、计算机基础等课程的教学内容。（2）校管B学分课程的整合。B学分课程主要对应着实践育人中的军事训练、社会实践活动课程。在将实践育人纳入学校教学计划，规定相应学时学分，合理增加实践课时的基础上，进一步整合课外科技创新活动，课外文体活动，课外技能认证。将课外科技活动、学科竞赛活动、科研研究训练、学术论文或研究成果撰写与发表等纳入课外科技创新课程体系。进一步将课外文体活动课程体系细化为文化、艺术、体育三大类活动，其中文化类活动主要包括以提高学生人文素养的各种主题演讲赛、辩论赛、读书活动、征文、讲座或学术报告等；艺术类活动主要包括参加校大学生艺术团、参加各种艺术竞赛和展演或汇报演出等；体育类活动包括除运动会之外的其他体育比赛活动。此外，还将各种专业资格认证证书的获取纳入创新学分。二是院（系）管课程体系的整合。（1）大类培养方案课程体系的整合。实施大类招生、大类培养的学院，应在校管基础课程体系的基础上，充分考虑大类所涵盖的专业的差异，尤其是在专业优势特色的差异、基础性和应用性的差异、就业率高低的差异等，科学统筹院（系）内外教学资源，合理设置学科专业基础课程，形成经济适用的大类培养课程体系。（2）专业培养方案课程体系的整合。专业课程的设置，一方面，整合课程资源，设置能反映专业核心内容的大型课、巨型课（大型课是指学分大于等于4但小于6，学时大于等于64小于96或教学周大于等于4周小于6的课程；巨型课是指学分大于等于6，学时大于等于96或教学周大于等于6周的课程）作为专业核心课程，真正增强专业的核心竞争力。另一方面，设置新生研讨课或微型课（即学分为0.5，学时为8的课程），该类课程是由学科专业领域知名专家以学术讲座、专题方式开设的，以反映学科前沿最新发展内容为核心的课程。此外，在核心课程的基础上加大课程整合的力度和量力设置创新实践课程；对于宽口径的专业，还可合理设置专业方向课程，形成具有明显特色优势的专业课程体系。
参考文献：
[1]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012，（3）：30-36.
[2]崔颖.高校课程体系的构建研究[J].高教探索，2009，（3）：88-90.
[3]杨德广，谢安邦.高等教育学[m].北京：高等教育出版社，2009，（6）.
[4]巩建闽，肖蓓蕾.基于系统的课程体系概念探析[J].中国高教研究，2012，（6）：102-106.
[5]杜惠平，刘显忠，冯辉宗，等.普通高校“a+B学分制”课程体系的构建[J].重庆邮电大学学报：社会科学版，2008，（5）：116-120.
体育课程类型的分类篇3
[关键词]大学体育课程模式多元化
基金项目：宝鸡文理学院第九批教改课题（课题号：JG11052）。
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中指出:“为实现体育课程目标,应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合,学校与社会紧密联系。要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳入体育课程,形成课内外、校内外有机联系的课程结构。”本研究对陕西省部分高校大学体育课程结构进行研究找出共性与个性，为陕西省大学体育课程的改革提供建议。
陕西省大学体育课程结构及类型
表1陕西省部分高校大学课程结构及类型
从表1中看出，各高校课程类型主要分为必修课、选修课、保健课、公选课四个部分。高校的课程结构主要是分为三部分：一年级必修课（基础课），从二年级开始实行选修课或者选项课满足学生兴趣需要，在大三、大四实施了公共选修课。部分高校把课堂教学、课余锻炼和课外体育锻炼结合起来形成了课内外一体化的课程体系，西安理工大学和西安交通大学针对部分病残学生开设了保健班。在选项课方面都在选修课班可以打破原有的系别、班级建制，重新组合上课，以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要。可见，各高校为满足学生的兴趣、爱好和心理需求，给学生自主选择的空间，极大地调动了学生的积极性，以利于充分发挥学生的主体作用，更能体现出“以人为本”，但是由于条件限制，各高校在课内外一体化程度、保健课程、高水平训练课程方面存在着较大差异。
陕西省高校体育课程内容设置分析
表2陕西省部分高校体育课程内容设置情况一览表
从表2中看出，陕西部分高校体育课程内容可以分为体育知识类、技能训练类、竞技类、休闲娱乐类、素质类、保健类6类课程，其中延安大学开设26门课程，西安理工大学21门，西安交通大学25门，西北大学13门，宝鸡文理学院11门，安康学院、西安电子科技大学11门，但是各高校对轮滑、瑜伽、体育舞蹈等新兴的课程开设较少，身体素质类、球类项目、武术项目等项目几乎在所有的高校都开设，所开设的项目主要有短跑、长跑、跳远、篮球、排球、足球等项目与中学体育课的教学内容有很大程度的重复。这些项目的单调与重复，严重影响了学生的兴趣，资料表明：清华大学的课程内容非常丰富，包括田径类、球类、武术、操类、民族体育、民间体育、各式新兴的项目以及体育健康理论等，其中选修项目达到了54种，极大地丰富了体育课的教学内容，提高了学生的兴趣。与之相比，陕西省大学体育课程内容需要继续丰富以满足大学生日益增长的体育需求。
结论与建议
陕西省大学体育课程类型可以分为体育知识类、技能训练类、竞技类、休闲娱乐类、素质类、保健类6类课程，各高校新兴的课程开发不够，在开发自然环境资源、开发课外和校外体育资源，充分利用课外时间和节假日，开展家庭体育、社区体育、体育夏（冬）令营、体育节、郊游等各种体育活动方面开发不足，课内外与校内外一体化的课程结构不完善。
各高校应根据师资、场地器材条件以及学生日益增长的体育需求，设立多样化的课程模式。
各高校应逐渐建立课内外一体化的课程结构，课程内容应多样化，应该把生活、生态、生存、时尚类项目纳入体育课程范围。课程评价的内容应多元化，淡化竞技性内容，应重视终结性评价和个性化评价，把学生运动参与、社会适应等内容的体育学习成绩进行考核。
参考文献:
[1]于奎龙.我国部分高校大学体育课程改革研究[C].第22届泛亚洲体育科学大会论文集，2011，（7）:250.
[2]隋晓航.中美大学体育课程设置现状的比较[J].体育学刊，2008,（3）：61-63.
[3]周树林.2009年最新高校体育教学改革创新、学科建设与体育科学研究[m].北京：高等教育出版社，2009,2.
体育课程类型的分类篇4
关键词应用型大学通识教育现状
中图分类号：G640文献标识码：a
theStatusquoandthinkingofappliedUniversity
GeneraleducationCourseConstruction
panXiaojing
（HubeiUniversityofeducation，wuhan，Hubei430205）
abstractmodernliberalreformsafterdecadesofpractice，andachievedsomeresultsandexperience，butourapplication-orienteduniversity，especiallylocaluniversities，duetotherelativeweaknessofitseducationalresources，andeducationalgoalsremainsbiasedprofessionaleducation，therearestillsomeproblemsinimprovingthegeneraleducationsystemonhowtodefineandestablishits.thispaperfocusesontheapplicationofuniversitygeneraleducationstatusquoelaborateandthought.
Keywordsapplieduniversity；generaleducation；status
追溯现代通识教育的起源，其概念源自欧洲，19世纪初形成于美国，并作为美国大学不断调整课程内容结构以适应社会变化的一项重要改革措施。其中，最著名和具有代表性的是哈佛大学自1978年以来所执行的通识教育系统，此项系统以“学生将会成为怎样的人，他们离开学院后会过怎样的生活”为主题，旨在辅助学生在钻研专业领域的同时，结合社会伦理培养学生端正开放的认知和人生态度。
在特定的历史与社会条件下，为更快地加强我国的专业教育建设，我国的高等教育在相当长的一段时期，实行的是“专才”式的教育模式，特别是地方性高等院校。但随着社会不断发展进步，人才市场渐渐显露出对于高等“专才”的知识面相对狭窄，社会适应性差、缺乏创造力等一系列的现象的不满，通识教育得以在我国近二十年间的高等教育建设中成为备受关注的课题，也是我国高等教育建设发展的必然。通识教育相对于专业教育而言，是通才教育，自由教育，也是博雅教育，虽然众多人对它进行着研究和讨论，但至今仍没有一个固定的、公认的概念。我国高等院校的现代通识教育开始于1995年，原国家教委召开的“文化素质教育试点工作会”，虽然中国现代意义的通识教育有着很浓重的西方痕迹，但近二十年的发展，其内涵不断发生着变化。我国高等教育对于通识教育已实行了广泛的推行和实践，并在提高学生综合素质方面取得了明显的成效，特别是诸如北京大学、武汉大学等我国一流研究型大学，其通识教育体系建设已形成自己具有特色的体系。然而，相对于我国的应用型大学，特别是地方性高校，由于其教育资源的相对薄弱，并且教育目标仍偏向专业教育，在如何定义和建立完善其通识教育系统上更是存在一些问题。
1我国应用型大学及其通识教育现状
21世纪初期，我国各地高校普遍进行了大规模的改革，不同学科类型大中专院校合并改革后，有利于整合地方资源，强弱互补，带来前所未有的机遇。但与此同时，也明显表现出，各高校之间，高校各校区之间的差异。参照相关高等教育的分类标准，我国高等院校分为研究型、教学型和技术应用三种类型。不同层次和类型的高等院校都是我国高等教育体系的有机组成部分，都具有教科研和社会服务功能。然而，不同层次和类型的高等院校由于其自身资源的差异，在办学定位乃至学科建设上不可能参照同一模式进行，都必须依据自身条件量身制定发展模式。对于我国现阶段实际情况，高等院校中数量最多的仍是地方性的应用型大学。应用型大学的办学，是以培养面向生产、管理、服务等专业第一线应用型人才为培养目标，故其人才培养计划仍然以专业教育为核心，并且由于其教育资源的相对缺乏，虽然业已广泛实行通识教育，但在其通识教育体系和课程的建设中仍普遍存在以下问题。
1.1通识教育建设缺乏系统化
首先，从通识教育的性质而言，本身是“非专业、非职业性的教育”，①但对于应用型大学而言，特别是地方性大学，绝大多数以培养应用型专、本科人才为主，而市场对于这类人才，仍然比较偏重于对于专业实践的熟悉和掌握为主。并且由于学生对于就业的过度紧张，对于自己认知系统的定位较为狭窄，甚至过于急切地要求大学不断加大专业技能的训练，从另一方面严重影响了应用类大学对于通识教育建设的积极性。并且，难于深刻地对于大学通识教育系统进行根本性的定位。
通识教育可以通过必修、自由选修，乃至讲座、实践等各种形式实行。但在缺乏定位的前提上，我国部分应用型大学，特别是地方院校，除了按照地方教育部门的文件要求设置诸如英语、计算机、大学语文等通识必修课程外，各院系部门按照专业需求设置专业选修，仅为了充满一个通识课程系统而设置自由选修课程，自由选修课程的设置过于随意。同时学生选择通识课程的盲目性比较普遍。
1.2通识课程设置比例问题
大学本科课程体系，一般由如政治、外语类全校性公共课、专业基础课程、专业主干课程、自由选修课程组成。而全校性的公共课和自由选修课程均属于通识课程的范围。一般情况下，无论是研究型大学还是应用型大学，其大学通识课程均会占到全部课程学分的三分一，但其中，全校性的公共必修课程占到通识学生的80%以上，真正能达到拓宽学生知识层面的学分不足课程总体系的7%。虽然从组成结构上看，研究型大学和应用型大学似乎并未有很大不同，但实际上，由于研究型大学充沛的教育资源，在有目标的统筹的计划中，课外的实践、讲座等学术性研究活动不论是从数量上还是质量上都是应用型大学，特别是地方院校远不能比拟的，所以对于应用型大学而言，通识课程系统的课程设置比例本身就是一个大问题。
1.3应用型大学通识教育系统自由选修课程具体设置问题
现阶段，我国应用型大学在自由选修课程的设置上仍然存在很多问题，而这些具体问题又往往是由于缺乏系统化的定位和规划产生的。相对而言应用型大学，学生对于专业课程认识的狭隘和盲目的重视，使得教师教学任务繁重。特别是社会热门专业，如英语、贸易、工程类专业，此类院系教师往往自己院系内的教学任务严重超过了教育部门有关规定，往往无暇顾及开设和从大学的高度上去思索自由选修课程的开设和教学方案，使得这部分课程设置得十分随意。如，开课教师仅从个人的兴趣和擅长的角度出发，开设自由选修课程，没有兼顾到全校各学科的综合性，贯通性，导致通识课程内容的深度和广度的缺乏，课程与课程之间缺乏关联性。又如，通识课程内容过于“知识化”，常常是将部分专业课程的标准降低后的概论性课程，单纯地传授部分概念，而不注重通识教育的重点，即学生灵活掌握知识广泛获取文化的能力和一颗开放端正的学习态度。
2关于我国应用型大学通识教育体系建设措施的思考
2.1应用型大学通识教育系统定位
不可否认，我国当前通识教育体系建设本身就存在盲目模仿国外大学的痕迹，并且通识课程设立机制存在制度不健全和缺乏保障措施的问题。其中最根本的是通识教育的理念的设立。研究型大学通识教育的目标围绕着“通才”和人格教育，如“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等。但这些目标和理念，对于我国应用型大学，特别是地方院校而言，并不太合适。我国绝大部分地方性院校，特点在于较强的专业性和针对性，并且不论是师资结构还是生源素质，并不可能在短时间达到较高水平，所以，研究型大学“博雅”式的通识课程设置和结构并不适用于绝大多数应用型大学。并且，由于我国初等及中等教育体系长期处于缺乏社会知识结构状态，对于应用型大学的学生，亟待补充的并不是“博雅”，而是对于基本科技知识和社会基本知识结构的补充，这就注定，应用型大学在某一个阶段对于通识教育体系建立的目标应设定在更现实的完善基本科技和社会知识体系上。
2.2应用型大学通识教育体系的建立制度
在正确理解通识教育涵义，确定通识课程体系目标的前提的，要想更好地推行通识教育和通识课程的发展，政策与制度的完善非常重要。如，台湾通识教育，即是在教授治校、取消“部定共同必修科目”和对大学院校进行通识教育评估活动的政策推动下健康快速发展起来的。反观我国，通识课程相应的政策和制度保障体系还不是十分完善，特别是各地方高校对于构建属于自己特定的通识教育体系更显得漫不经心。通识课程之所以称为一个体系，是需要更好地和专业课程相辅相成，形成一个圆满的课程导向。所以，必须由校方牵头，经过组织专家详细的论证的计划，并经过相当长周期的实践，在内部制度上规范和促进一个体系的形成。
2.3应用型大学通识教育课程设置
要合理加强通识教育课程，要树立科学通识教育理念将通识教育和专业教育有机结合起来。在大学专业课程原有基础上调整课程的内容、形式，必须充分考虑院校特色。基本上在应用型大学设置通识课程有以下三种方式，第一种针对所有本科生统一要求的通识课程，第二种是对于文科类专业和理科类专业有区别要求的设置通识课程，第三种是引导拓展类型的非专业性的以介绍为主的专业或科学导论性课程。因我国应用型大学情况各异，例如部分地方性院校，有典型的师范类或者理工类型，这就凸显出其学生容易在知识结构上出现严重的偏文、偏理现象。这就需要我们注意，在通识课程的设置上弥补学生知识结构上的不足。根据不同学校具体情况设置通识课程。
3结论
总之，当前地方高校对通识课程中的核心课程重视程度和开发程度不够，通识教育体系普遍缺乏整体规划，学科领域分布不尽合理，盲目模仿痕迹突出，自然科学类通识教育建设相对贫乏。通识课程的目标尚有待完善，并根据不同学校的具体情况，充分沟通和协调，建立不同系科专家的共同组织目标，设置课程教学评估和激励机制，以达到好的改革效果。
注释
①aYoUnGKS.americanCounciloneducationStudiesReport[C].newYork，1985：45.
参考文献
[1]李曼丽.等.我国高校通识教育现状调查分析――以北大、清华、人大、北师大四所院校为例.清华大学教育研究，2001（2）.
[2]于福君，王立娟.地方本科院校通识教育课程体系建设实践.鞍山师范学院学报，2012（1）.
体育课程类型的分类篇5
【关键词】应用技术转型课程群课程建设
基金项目：西安培华学院校级教改课题《基于应用技术型人才市场需求的经管类专业基础课课程群教学方法和教学内容改革研究》。
目前，关于课程群的含义说法较多，但是核心都是根据不同目的建立的课程集合或者集群，并借助课程群建设实现新的教学理念、提高教学质量、进行教学改革等。目前关于课程群方面的研究大多都是从某个专业（例如：物流管理、会计学、信息与计算科学等专业）、某个专业的某类课程（例如：地理教学论、网络传播技术、大学数学等课程），或者从某类学院的角度（例如：独立院校、高职院校、高校等），构建专业课程群、核心课程群、专业基础平台课等课程群。从经济与贸易类本科专业或者高校应用技术转型角度进行的研究，目前基本没有。本文立足高校应用技术转型对需要转型的经济与贸易类本科专业的要求，借助经济与贸易类本科专业教学质量国家标准，并结合笔者在西安培华学院国际经济与贸易专业的多年教学感受，以及西安外事学院胡一波、广东金融学院范忠宝、国家服务外包人力资源研究院董行友等学校及行业专家所作的经济与贸易类方面的相关报告，从课程群的角度阐述这类专业要转型应如何进行课程体系改革，同时，给出转型的相关建议。
当前经济与贸易类本科专业课程建设尚需诸多转型
随着经济发展进入新常态，人才供给与需求关系发生深刻变化，高等教育结构性矛盾更加突出，同质化倾向严重，毕业生就业难和就业质量低的问题仍未得到有效缓解，生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才培养机制尚未完全建立，人才培养结构和质量尚不能适应经济结构调整和产业升级的要求。
紧密围绕创新驱动发展、中国制造2025、互联网+、大众创业万众创新、“一带一路”等国家重大战略，找准转型发展的着力点、突破口，真正增强地方高校为区域经济社会发展服务的能力、为行业企业技术进步服务的能力、为学习者创造价值的能力。
基于上述高等教育面临的问题，以及今后高等教育发展的方向，需要转型的经济与贸易类本科专业的课程建设需作以下三个方面的改变。
1.课程开设机制
当前，经济与贸易类本科专业学生在校的所有课程基本分为四类，通识课、专业基础课、专业课和实训课，围绕这四个课程类型，依据西安培华学院现有的人才培养方案，对这些课程的课时、开课学期等进行设置，教师根据每学期所开课程进行选课。这种课程种类划分标准单一，仅对人才培养方案规定的总课时、对每个类型课程的课时要求等严格执行，并没有体现人才培养方案的灵魂和精髓。每个学校的人才培养方案都是立足于某些方面的能力进行人才培养，而现有的课程划分标准，能体现多少？学生学习后能从中感受到多少能力的提升？为了扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模，必须重新确定新的课程开设机制。
2.实践教学应用环节
当前，经济与贸易类本科专业的实践教学大都局限于依附部分课程的实践教学和集中实践两个方面。其中，集中实践又包括通识和专业两个方面，通识实践一般都是军训、入学教育、毕业教育等。有的学校还会将大学生参加的各种类型的比赛、考证也纳入实践教学环节。实践教学还更多地局限于教师的大量讲解，学生的动手操作也有限，更不用说通过这种实践教学能提高学生某些方面的职业素养，从而直接有利于学生就业。学生对这些类型的实践课程兴趣不浓，效果可想而知。根据《指导意见》学校应加大实验、实训、实习环节，使得实训实习的课时占专业教学总课时的比例达到30%以上，故而必须对目前的实践教学内容直接进行改革。
3.课程群功能
目前的经济与贸易类本科专业的学生基本都是学习完了通识课，再学习专业基础课，再学习专业课，最后进行集中实践教学。课程按照通识课――专业基础课――专业课――实践课的顺序依次开设，导致学生前学后忘，知识的学习没有连贯性、体系性。同时，学生选课的范围存在很大的局限性，大部分课程都是必修课，更不要说让学生为提高某方面的能力对课程进行选择。因此，高校应用技术转型背景下的经济与贸易类专业，如何将现有的专业、课程内容与职业标准相链接，将人才培养方案和教学过程等方面相链接，从而实现这类专业的真正转型。
课程群体系的重建与优化
1.经济与贸易类专业人才培养体系
转型的经济与贸易类专业人才培养体系应立足于云技术、网络技术、数据库技术和现代教育技术等技术层。对目前的通识课、专业课、实训课的课程群进行调整，以实现经济与贸易类专业学生的语言表达能力、专业提升能力和职业导向能力。其中，语言表达能力、专业提升能力都是为了实现职业导向能力。为了实现上述三个方面的能力，参与该人才培养体系的三个主体――学生、教师和协同企业，应该根据自己的角色和职能，在在线授课、师生交互、课程建设和教学资源管理等方面参与或者分享其中的教学资源，最终提升学生的职业导向能力，如图1所示。
2.职业导向能力模块
职业导向能力在经济与贸易类专业的课程群建设中，起着举足轻重的作用，同时，又具有复杂性，因此，文章详细介绍职业导向能力模块，以说明如何进行职业导向能力的提升操作。职业导向能力模块依据职业导向课程库的内容，对需要职业定位的经济与贸易类专业建立知识库，作为参与职业导向能力提升操作的学生、教师和协同育人基地，根据自己的需求进入职业导向课程系统或者知识管理系统，完成各自的任务，并根据职业导向能力要求χ识库不断地进行更新，如图2所示。
3.经济与贸易类专业的专业课课程群体系
为了提高需要转型的经济与贸易类本科专业学生的语言表达能力、专业提升能力和职业导向能力，根据经济与贸易类本科专业教学质量国家标准中的课程体系的总体框架，建立了基础课、主干课和方向课的三层专业课课程群。此课程群的主要特点是，依据这三个方面的能力，先成立方向课群，根据方向课群，再建立主干课群和基础课群。学生可以根据某方面的能力提升，而选择学习哪些基础课和主干课。同时，根据课程内容之间的相互关系，每个层次中，将课程分为三个课程群。第一个课程群是每幼罨本的课程，支撑该层的其他课程群。基础课层的每个群中的课程都与主干课层的每个群中的课程内容相关。所有课程都是以方向课中的第三个模块――虚拟仿真训练课程、创新创业训练项目和校企协同育人体系为核心。同时，这个课程群是必修的，如图3所示。
对需要转型的经济与贸易类本科专业的建议
1.发挥课程群的集聚与扩散作用
在图1中，人才培养体系的用户层在任何时间、任何地点只要可以进入该体系，通过能力层链接课程群的方向课，使人才培养体系中的所有资源围绕任何进入的用户而产生集聚，参与者犹如步入专门为自己建立的教学资源超市，可以自主地选择。将经济与贸易类本科专业三分之一的课程，建成校级、省级和全国级精品课，发挥精品课在课程群的极化作用。经济与贸易类本科专业课程群的课程内容之间存在很大的关联性，通过课程之间的知识联系，发挥扩散作用。
2.改善实践教学资源配置
按照工学结合、知行合一的要求，根据生产、服务的真实技术和流程构建知识教育体系、技术技能训练体系和实验实训实习环境。按照所服务行业先进技术水平，采取企业投资或捐赠、政府购买、学校自筹、融资租赁等多种方式，加快实验实训实习基地的建设。引进企业科研、生产基地，建立校企一体、产学研一体的大型实验实训实习中心。统筹各类实践教学资源，构建功能集约、资源共享、开放充分、运作高效的专业类或跨专业类实验教学平台。
参考文献：
[1]林骁邦：《独立学院物流管理专业课程群建设框架构想》，《物流技术》2013年第2期，第271-281页。
[2]谷增军：《会计学专业课程群建设框架研究》，《财会通讯》2013年第2期，第42-44页。
[3]龙春阳：《课程群建设：高校课程教学改革的路径选择》，《现代教育科学》2010年第2期，第139-141页。
[4]许金普：《媒介融合时代“网络传播技术”课程群建设――以青岛农业大学传播专业为例》，《教育评论》2015年第7期，第111-114页。
[5]徐凤生：《信息与计算科学专业基础平台课课程群的建设与实践――以德州学院为例》，《中国大学教学》2013年第1期，第57-59页。
[6]赵佳因、吕为等：《“一体四化”应用型经济类专业大学数学课程群建设》，《中国大学教学》2013年第5期，第49-51页。
[7]董昊悦、苏睿先：《论高校专业课程群建设：从“专业逻辑”到“课程逻辑”》，《高等农业教育》2013年第8期，第63-65页。
[8]齐军：《网络时代教育流动空间的提出、构造及效应》，《现代教育技术》2015年第7期，第95-100页。
[9]李家新：《高校应用技术转型背景下的专业学位研究生教育》，《陕西教育》（高教）2015年第5期，第12-17页。
体育课程类型的分类篇6
关键词：校际合作；通识教育；资源共享
高等教育现代化与通识教育已成为世界高等教育的发展趋势，成为中国高等教育改革的重要命题。改革中的一些共性问题促使高校间进一步加强沟通与合作。近年来，地处上海的复旦大学、上海交通大学及同济大学在深化本科教学改革中越来越紧密地走到了一起。复旦大学在全国率先倡导通识教育，早在1994年就提出了“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的教育理念，将当时全校的60多个专业划分为13个学科大类，实施“通才教育、按类教学”。至2001年复旦大学对全校课程结构完成了全面调整――本科课程被划分为综合教育、大类基础教育和专业教育三大板块。大类基础课程按照学科门类设置、法政、经济管理、自然科学、数学、工程技术和医学七个大类。综合教育和大类基础教育构成了复旦的通识教育。学生按照大类修读通识教育，实际上已经实现了低年级不分专业属性实施教学。由此逐步实现让学生在修读通识教育课程的过程中，确定自己的主修专业。2002年开始复旦实行的转专业为实现上述目标跨出了实质性的一步。2005年复旦大学成立了实施通识教育的载体――复旦学院，为多样化的交叉型人才培养在组织结构和管理形态上创造了条件。与此同时，上海交通大学和同济大学也在积极探索本科教育教学改革和人才培养模式。上海交通大学自1995年开始在强大的理工科背景上加强学生的人文素质教育，注重培养学生的综合素质与能力。自2001年开始实施学分制，2003年又实施了按院招生、宽口径培养的人才培养模式，构建起人文、经济管理、数理、农学、生命科学、工程技术等学科大类基础课程平台及按学院设置的专业基础课程平台，形成了具有自身特色的课程体系。2004年，同济大学也相应地建立起以通识教育为基础的宽口径专业教育的课程体系，开设出文史、哲学与法学、经济管理、生命科学、自然科学、工程技术、医学七大类通识教育基础课程。2006年复旦大学和上海交通大学成为全国率先开展自主选拔录取改革的两所高校，从源头上奠定了实施通识教育人才培养目标的里程碑。这一系列的改革举措为校际合作深化教学改革提供了充分的条件和依据。
以大类基础课程为核心内容的通识教育方案已经在复旦、上海交大和同济的本科教学中实施了数届，初步完成了课程内涵的建设，形成了能够有效实施通识教育教学的师资队伍。三所高校形成共识：以现有的通识教育大类基础课程为切入口，通过探讨这一模块的课程目标设置、课程内容优化、课程组织实施和课程质量评估，来解决通识教育实施过程中所出现的深层次问题，完善研究型大学通识教育人才的培养模式，为进一步推进我国高等教育现代化进程，缩小与世界一流大学的内涵差距提供独特的视角和思路。
一、通识教育人才培养模式的探索
1、分层设计，按需修读，进一步完善大类基础课程设置
目前三所高校的培养方案已经实现了所有三校学生在进入学校后，第一年不分专业属性开展通识教育大类基础课程学习。大类基础课程的基本教学体系和内容已经确定，也组建了实施大类基础课程教学的骨干教师队伍。但是，上述成果仅仅是本科教育教学改革的初步目标。大类基础课程的现有资源，尽管满足了同一大类中各专业的基本知识要求，但是一刀切的做法也制约了部分学有专长的学生，他们的求知欲难以得到满足。从尊重学生个性发展的角度看，光有单一层次的大类基础课程是远远不够的。学校应该以学生为本，尊重学生个性化需求，开设出不同层次和深度的大类基础课程。我们在现有大类基础课程的基础上，每一大类均设计出一组高端课程，供不同需要的学生修读，以利于学生向不同专业领域或交叉领域发展。同时在每一大类建设若干门拓展型选修课程，以利于学生比较深入地了解各个学科的内涵，为进一步确定专业发展方向创造条件。
2、研究为魂，探索为本，形成并推广研讨型的通识教育教学方法
作为研究型大学，三所高校拥有一批活跃在学术前沿的教学科研骨干，他们的研究项目以及相关成果应成为提高本科教学质量的重要资源。教师通过自身高水平的科研促进教学内容的丰富和更新，引领学生从知识的被动接受者转变为知识的主动探究者，营造勤于思考、善于发现、勇于创新的学术氛围。我们在现有新生研讨班的基础上，以大类基础课程为切入口，组织多种形式的讨论班，使学生在教师的引导下自己阅读、思考、观察、实验、合作并表达，在学术研究的过程中既拓展和积累知识，又培养研究思维和方法。这种探究性的通识教育教学方法有助于学生在课程学习中通过大量阅读和讨论，身临其境地参加和体验知识探索的过程，充分发挥学习的主观能动性，获取不同学科研究方法的系统训练。
3、发挥优势，整合资源，制定若干跨学科的人才培养方案
一个学校的专业设置总是有限的，而社会的发展对于人才的需求却远远超过学校的专业设置数目，学生对于成才的需求也非学校通过专业设置所能够全部涵盖的。基于上述考虑，三所高校充分发挥学科门类丰富的综合优势，尝试制定若干跨学科的本科培养方案。目前复旦大学已推出由自然科学课程(在数学、物理、化学、生物等学科中任选)、新闻学课程和哲学课程构成的旨在培养科普人才的“科技传媒和科技决策”培养方案及由社会学课程和管理学课程构成的“社会事业管理”培养方案。上海交通大学也正在探索将艺术设计与软件工程结合培养动漫人才的跨学科培养方案。我们计划在三所高校的不同专业之间制订出更多跨学科的培养方案，开辟出通过制定跨学科培养方案而非通过专业设置来培养交叉型人才的独特渠道。这种跨学科培养方案为学生提供的不止是若干个特殊学科专业方向，而是一条向未知领域探索拓展的灵活而有效的途径。
二、拟解决的几个关键问题
1、加大共识，形成合力，从理念认同入手强化对通识教育的时代感和使命感
就目前三所高校的本科教学而言，顺应世界高等教育发展趋势，推进通识教育进程已成为本科教育教学改革的主旋律。然而教育教学观念的变化还没有在实际教学活动中衍变为所有院系和教师的共同追求和自觉行动。因此，与通识教育的人才培养目标相一致、和大类基础课程结构相匹配的科研和教学资源比较匮乏，这就必然制约通识教育课程尤其是大类基础课程的教学效果和教学质量。具体表现为：教学内容往往局限于某一特定领域的知识传授，且停留在浅表层面上，其综合性和交叉性不够，缺乏应有的思维训练和探索训练，难以体
现既定的人才培养目标。要解决大类基础课程存在的“拼盘”现象，真正实现通识教育的人才培养目标，必须在三所高校中加强宣传、培训和推进的力度，使院系和教师突破单纯的专业视域和知识视域，以推进通识教育为己任，引导学生提高人文修养，打开思想视野，形成关怀天下、文化自觉与学术探讨的精神。
2、激发兴趣，促进思辨，从制度和资源上保障通识教育的探究性教学活动
作为三所吸收了全国优秀高中生的研究型大学，我们有责任培养和造就社会各个领域的领军人物和创新中坚。研究型大学的教师集知识的创造者、加工者、传播者和应用者于一身，其研究灵感和研究思路应成为激发学生学习及探究兴趣的重要源泉，其科研实力与科研成果应成为更新教学内容、推进创新人才培养的强有力支柱。
创新人才的培养水平将直接关系到国家和民族竞争力的强弱，而培养创新能力需要与之相匹配的教学理念和教学方法。从目前来看，应试教育已经成为一种习惯性的方式，引导着学生按照单一而既定的教学要求完成学习任务，过分强调知识的堆砌和信息的积累，忽略了研究思路和方法的训练。学生在被动接受灌输的过程中会丧失学习的热情和探究的动力。
针对这一现状，三所高校的“十一五”规划中都提出了在通识教育的旗帜下，探索研究型本科教学体系的命题和思路，强调研究型大学本科教学的本质是学术性活动，教师在与学生一起探讨的互动过程中激发学生的学习兴趣，传授给学生科学的研究方法，训练学生的思辨和创新能力。这种探究性的教学方法对教学双方和教学管理部门都提出了更高的要求。因此我们将在充分调动教师主观能动性的同时，推出通识教育课程准入机制，从教学大纲的编制、阅读材料的选定、研讨主题的设计、主讲教师的职责、助教指导计划的拟定、学生的主动性学习策略、研讨班教室的安排布置以及课程成绩的评定办法等各个教学环节上规范并促进通识教育的探究性教学，从而确保通识教育课程，特别是大类基础课程的教学质量和效果。
3、摒弃功利，开放资源，拓展学生个性化的成长与发展空间。
目前某些高校中存在的专业划分越来越细、专业口径过窄的趋势究其根本原因在于过度关注或迎合行业特点和市场需求，导致教学内容过早专门化甚至职业化。单纯强调人才培养的专业需求或许在短时间内有助于提高学生就业率，而从长远来看却忽视了大学教育的根本目的和宗旨，即全面素质教育和完整人格培养，从而必然导致人才的发展后劲不足，学术潜力有限。通识教育的人才培养机制必须以课程资源的充分开放为先决条件。每个学生在导师的指导下，可以根据自身的爱好和兴趣设计出符合其个性化发展需求的修读方案。因此，学校的教学资源供给与学生的课程修读需求之间的失衡是亟待解决的又一关键问题。
我们的共识是，社会对于人才的具体需求是各种各样的，其种类大大超过了我们学校所能够提供的专业设置。学校很难单纯通过增加专业设置来满足社会需求。三所高校将联手开发和整合科研及教学资源，加大教学管理体制的开放程度，建立起多种跨学科的培养方案，以最大程度地满足不同学生的个性化发展需求。
三、校际教学改革实施方案
针对所面临的共同挑战，三所高校制订出校际教学改革的实施方案，以三个分课题的形式展开――研究型大学通识教育大类基础课程的分层设计；研究型大学通识教育的探究性教学活动；研究型大学通识教育的跨学科人才培养方案。三所高校分别负责其中一个分课题，同时合作承担其他两个分课题中相关的研究任务。具体实施方法为：
1、运用文献评阅法和比较研究法，对若干所世界一流大学的通识教育大类基础课程进行比较和分析，从课程设置、课程准入、课程内容、师资要求、助教配备、教学形式、质量评估等各个环节作全程考察，归纳总结出通识教育课程的衍变历程、运作机制和发展态势。
2、运用现场考察法、专家咨询法和访谈法，广泛调研国内其他研究型大学在通识教育的大类基础课程方面所开展的工作，包括课程的设置、论证、调整和管理，汲取有益经验和创新之处，探索通识教育在中国高等教育现代化进程中的定位以及问题症结。
3、运用问卷调查法、专家咨询法和案例分析法，收集本课题三所高校教师、学生以及相关职能部门对学校开展通识教育的意见和建议，尤其对大类基础课程运作状况的反馈，分析比较学校在推进大类基础课程建设中取得的成果、遭遇的瓶颈及其根源。
4、在前期研究的基础上，对现有的通识教育大类基础课程进行全面梳理。对照学校人才培养的目标定位，重点思考和分析：
(1)大类基础教育课程在学校人才培养战略中的角色定位。
(2)每一大类基础课程设置的合理性和科学性以及整体运作状况。
(3)每一大类基础课程中个体课程之间的内容衔接和差异互补。
(4)大类基础课程与宽口径专业教育课程之间的对接。
5、完成大类基础课程的分层设计，广泛倡导大类基础课程的探究性教学方法，启动若干个校内及校际的跨学科复合型人才培养方案，使学生在获得广博而厚实的通识教育基础的同时，具备学科发展和社会发展所必需的基本素质，对今后的专业发展做出最符合自身特点的选择，实现通识教育的创新人才培养目标。
体育课程类型的分类篇7
关键词：体育教育；人才；人才分类；复合型
中图分类号：G807文章编号：1009783X（2012）03020305文献标志码：a
收稿日期：20100929
作者简介：张玉宝（1977—），男，甘肃靖远人，在读博士生，讲师，研究方向为体育教师教育。
作者单位：安阳师范学院体育学院，河南安阳455000
instituteofphysicaleducation，anyangnormalUniversity，anyang455000，China.教育部2003年颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，提出体育教育本科专业的培养目标为复合型体育教育人才；但相关人员对该概念没有进行科学界定，以至于在体育界出现了将“一专多能人才”“通才”“应用型人才”“通才+专才”等人才类型等同于复合型体育教育人才的理解偏差，甚至理解错误，从而造成了人才培养目标与培养过程不一致的结果，进而严重影响到体育教育专业人才的培养质量。如今，我国各级各类体育院校执行该方案已达7年，在这7年中，是否我们的体育院校都在培养复合型体育教育人才，是否各校在培养方案中制定出了培养复合型体育教育人才的目标，在课程设置上是否体现复合型体育教育人才的特点。能否清晰地回答这些问题，主要取决于对复合型体育教育人才内涵的理解、对其分类的认识，以及对其培养途径的正确把握。笔者以文献资料分析为基础，对复合型人才的相关理论及定义进行系统梳理，并提出复合型体育教育人才的分类及实现途径。
1复合型人才含义的理解
科学哲学的研究显示：对复合型人才的科学界定是对复合型人才进行理论和实践研究的逻辑起点，如果这一逻辑起点出现了偏差或错误，那么基于这一逻辑起点所提出的任何理论的根基都不会牢固[1]。笔者通过查阅大量文献资料发现，国内学者目前对复合型人才定义的理解较为一致，即复合型人才是指具有2个（或2个以上，但一般是2个）专业（或学科）的基本知识和基本能力的人才[2]。也有研究认为，复合型人才是指掌握2个或2个以上专业知识体系及相应能力、素养，能够在具有学科交叉、专业交合、岗位交替特点的职业从事较复杂工作的，德、智、体全面发展的人[3]。分析发现，复合型的实质是打破学科专业之间壁垒森严的界限，使学生能够接触和学习不同专业领域的知识及不同学科的思维方法，这种复合包括社会科学与自然科学之间的复合、多种专业之间的复合、智力因素和非智力因素之间的复合等。
《全国普通高校体育教育本科专业课程方案》于2003年6月提出了体育教育专业的培养目标为“复合型体育教育人才”。这较以前我国所提倡的“专才”教育有了较大的进步，但该文件并没有对复合型体育教育人才的定义作出解释。2006年我国学者蔡宝忠在其著作中对“复合型体育教师”作出解释，该著作指出“复合型体育教师，是指在知识方面有2个或2个以上不同质的知识群组成，在智能结构方面由跨学科和多种能力聚合而成”，具体讲就是体育教师要具备主辅修专业的经历，涉猎与主辅修专业有关的知识和“边缘”知识。表现在工作中是体育教师既能教体育专业课，又能胜任其他学科的教学工作；既能教技术课，又能教理论课；既能教体操课，又能教武术课或田径课[4]。
由此可以看出，复合型人才必须具备的2个条件是：首先，2个（或2个以上）专业（或学科）；其次，必须掌握这2个（或2个以上）专业（或学科）的基本知识和基本能力。所以，体育教育人才只有具备了以上这2个基本条件才能称其为“复合型体育教育人才”；但是在现实中，体育科学研究或体育教育实践中的部分工作者是否对其内涵有足够的了解，是否会产生一些理解的偏差都有待于思考。
2关于复合型体育教育人才的理解偏差
2.1复合型人才等同于“一专多能”型人才或“t”型人才
黄汉升教授认为，体育教育复合型人才也称“t”型人才[5]，其“t”型人才的提出主要针对我国原来培养目标的定位——“i”（纵向）型人才（即在某一领域或某一领域的某个方面具有专长的人）。黄教授的“t”型人才指在横向（基础）上具有广博的知识修养，又在纵向（本专业）上具有一定深度的人才。“t”型人才相比“i”（纵向）型人才而言，是“通才+专才”的知识能力结构，这个提法在一定程度上为体育教育专业人才培养的转型找到新的突破口，为体育教育人才的培养作出了贡献；但其并没有说明是否掌握2个专业或学科的基本知识和基本能力，所以，从本质上讲，“t”型人才仍然只是“一专多能”人才，是基础知识较宽、能力较强的专门性人才，而不是复合型人才。
2.2复合型体育教育人才等同于应用型人才
一般说来，应用型人才是相对理论型人才而言的一类人才，它主要是指从事非学术研究性工作的实际操作者。他们的任务是在一定的理论规范指导下，进行社会化的操作运用，将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型，将新知识应用于实践[6]。也有学者认为，所谓应用型人才是指能将扎实的专业知识和技能应用于所从事的专业实践的人才类型，应用型人才的特点是应用能力强，熟练掌握所学专业的基本理论、基础知识和基本技能，主要从事第一线的生产或工作，具有良好的社会适应能力和进一步发展的基础[7]。还有学者将应用型人才分为3个层次：基础层次是技术（技能）应用型人才、中级层次是知识应用型人才、高级层次是创造应用型人才[8]，而复合型体育教育人才指具有2个或2个以上的学科或专业的基础知识和基本能力的人才；因此，其强调的是跨专业，是多个专业的复合，既要求掌握自己专业基本理论、基础知识和基本技能，还要掌握所跨的学科的基础知识和基本技能，而且强调将两者很好的结合起来，所以其要求比应用型人才更高，但是应用型人才和复合型人才在一定的条件下也有可能进行相互转化。
2.3复合型体育教育人才等同于通才
有研究者称，复合型体育教育人才即所谓的“通才”[9]。也有学者称，无论“通才”，还是“完整型”或“复合型”，其基本内涵是一致的，只是词句有所变更[10]。其实，这些对复合型人才的理解都显得有些模糊，存在一定的偏差；因为从复合型人才的定义可以看出，复合型人才要掌握2个专业或学科的基本知识和基本能力，这些人才的知识结构和能力结构可称之为“复合型结构”。复合型人才能够对具有学科交叉、专业交合、岗位交替特点的工作应付自如，而通才是指具有宽厚的基础、宽泛的专业和广博知识面，并对较大范围内的工作具有广泛适应性的人才。通才在学习阶段主要接受某一领域宽泛的基础教育，表现为通才知识和能力结构具有多元化和基础性特点，所涉及的知识领域较广，可称之为“多元型结构”。这些人才对某一领域内的多种工作都有较大的适应性，具有向多方向发展的“势能”，一些人则成为许多专业和领域的“集大成者”[11]；所以复合型人才与通才在本质上是有明显区别的，但是两者之间也有一定的联系，在一定的条件下两者也可以相互转化。
2.4复合型体育教育人才的泛化理解
将复合型体育教育人才理解为一专多能的人才或多能一专的人才、通才、应用型人才、复合型体育人才、复合型体育专门人才等这些人才的集合，即说不清复合型人才究竟是什么，只是感觉比原来提出的专门人才、体育教师之类的培养目标更全面、更好听、更流行。这主要与教育部对复合型体育教育人才的定义及内涵没有给出明确的界定有一定关系。也有学者认为复合型人才是指发展比较全面，知识阅历和活动领域比较宽泛的人才，这样的认识仅反映了复合型人才的知识、能力构成的宽广程度，并不能表现复合型人才的本质特点，且不能将复合型人才与面面俱到，但浅尝辄止的“万金油”相区别[12]。
3复合型体育教育人才培养现状
从教育部2003年提出复合型体育教育人才的培养目标到现在已经7年时间，那么是不是在这7年的时间里我国的体育教育专业都在培养复合型体育教育人才，是不是我国的多数院校都具备培养复合型体育教育人才的实力呢。下面对部分提出培养复合型体育教育人才培养目标的高校进行分析，看各高校的课程设置是否体现了培养复合型体育教育人才的特点见表1。
从表1可以看出，国家教育部的《课程方案》和以上体育院校、师范院校、综合大学中体育教育专业的培养目标都基本定位在“复合型体育教育人才”上，但是复合型体育教育人才的实现，要以其课程的设置及有效实施才有完成的可能性。通过分析以上8所院校的培养目标及为实现该培养目标所开设的课程类型可以发现：这些院校基本上都以教育部《课程方案》为依据，设置相应的课程。各校具体的课程则因各校的实际情况不同略有区别；但所有的课程基本都是按照公共必修、专业必修、限制选修、任意选修的分类形式来进行设置，而且通过对比发现，各校所设置公共必修课程和专业主干课程、专业一般必修课程都大同小异，只有限制性选修课和任意选修课体现着各校的特点。但是同时也发现了一个现象，就是以上所有的高校都没有开设辅修专业、第二专业或成体系的第二学科课程体系，所以以上学校培养的学生最终不可能是复合型体育教育人才，从而也就说明其培养目标与课程设置是有一定偏差的。通过对比研究发现，这些学校的课程设置与2003年方案的最大区别在于选修课和任意选修课的可选性有了一定的变化（提高），另外，部分学校根据体育教育专业的特点，设置了教育类课程，体现了体育教育专业示范性的特点；但公共必修课和专业必修课基本与2003年以前的教学计划保持了高度的一致性。那么是不是通过任意选修课和限制选修课的调整我们所培养的人才就由以前的“专才”变为了现在的“复合型体育教育人才”呢，这样的理解显然是存在缺陷的。如今的这种培养方式究竟是培养什么样的人才呢，这些学校所设置的课程充其量也只能培养出“一专多能”的人才或“多能一专”的人才。
4复合型体育教育人才的分类
4.1复合型人才的分类
根据其他学科研究者对复合型人才提出的分类可以看出，复合型人才一般分为3类：第1类，跨一级学科复合型人才。如中国人民大学于1995年开始招收文史哲试验班，把分属文学、哲学、历史学3大门类的专业合而为一，培养文史哲复合型人才。第2类，跨二级学科复合型人才。如华南理工大学从1994年起创办的“3+2”国际贸易班，从在校工科各专业3年级选拔部分基础扎实、外语好和能力强的学生到工商管理学院学习2年国际贸易，将他们培养成既懂工程技术、又懂管理和贸易的复合型专门人才。第3类，以1个专业为主，兼有多门学科知识的复合型人才[13]。以上2人的研究都是基于我们前面的定义，都是对复合型人才分类的探讨；但是根据复合型人才的定义，第3类其实质属于一专多能型人才，以一个专业为主，兼有多门学科知识的人普遍存在，所以严格来说，只有前2种符合复合型人才的定义；但是通过查阅中华人民共和国学科分类标准得知，我国将所有学科共分为5个门类、58个一级学科、573个二级学科、近6000个三级学科。这样就可以以学科的分类为依据，将复合型人才分为3种：跨一级学科的复合型人才、跨二级学科的复合型人才和跨三级学科的复合型人才；但是或许也有人认为，体育教育专业既有体育学，又有教育学，其专业类型中就已经跨了一级学科。这就需要作一个特殊的界定，即体育教育属于一个专业，把该专业看作一个整体进行理解，这样体育教育专业的复合型人才的模式就逐渐明晰。
4.2复合型体育教育人才的分类
复合型体育教育人才有以下几种组合：第1种，体育教育专业与其他57个一级学科下的任意三级学科的组合；第2种，体育教育专业与体育学下属的二级学科的组合；第3种，体育教育专业与体育学下属的其他二级专业的组合。
进行这样的分类是因为根据国家的二级学科分类标准，体育学下属的二级学科主要有体育史、体育理论、运动生物力学（包括运动解剖学等）、运动生理学、运动心理学、运动生物化学、体育保健学、运动训练学、体育教育学、武术理论与方法、体育管理学、体育经济学、体育科学等其他学科共计13个学科。体育教育只属于其中的一个学科，所以它可以与其他学科进行组合，成为以体育教育为主的复合型体育教育人才。另外，我国的体育学专业并没有按照二级学科分类，目前主要的专业是体育教育专业、社会体育专业、运动人体科学专业、运动训练专业、民族传统专业等，这样，体育教育专业也可以和这些不同的专业组成复合型体育教育人才，其详细分类如图1所示。
图1复合型体育教育人才的分类及组合示意
图1只列出了体育教育专业的3种分类思路和由这3类所派生出的部分组合，它们的可能组合还有很多；但是，复合型体育教育人才的实际组合又是有限的，而且其实现的可能性更是有限的，所以各级各类体育院系要根据各自学校的自身优势，根据区域社会对不同体育教育人才的需求制定相应的有实际可行性的复合型体育教育人才组合模式，切不可盲目地提出培养复合型体育教育人才，而实际却不是复合型人才。
5复合型体育教育人才的实现途径
5.1改善学分管理制度
学分制是以学分计量、以选课为核心、教师指导为辅助，通过绩点和学分，衡量学生学习质和量的综合教学管理制度。学分制主要分为学年学分制和完全学分制，学年学分制是以读满规定的年限和学习时数，经考试合格才可毕业的一种教学管理制度[14]。在学年学分制中，同一专业的学生有统一的教学计划，对学生要学习的课程有比较严格的规定，学生自己选择课程的自由很小，它适合于大规模培养规格统一的人才，其缺点是对于不同学生不能因材施教，不能发挥学生的个性和特长，不适合于培养多元化和个性化的人才[15]。完全学分制诞生于19世纪美国的教育改革，它是以学分为课程教学量的计量单位，以取得必要的最低学分作为学生毕业和获得学位的标准，允许学生有一定的选择课程和选择修业年限自由的教学管理制度。学生可以跨年级、跨专业、跨院系，甚至跨校自由地选课，只要修满规定的学分，学生就可以毕业，一般没有严格的修学年限的限制，它允许学生因个人能力、智力、学习内容、家庭经济等因素而提前或推迟毕业。我国目前已经有部分高校实行了完全学分制，如南京师范大学、江西师范大学、江苏大学等。复合型体育教育人才的培养目标，旨在培养出素质高、能力强、重创新、广适应的复合型人才；因此，有必要改革目前我国的学分管理制度，尝试运用完全学分制的管理模式。
5.2实行主辅修制
主辅修制是按因材施教原则实行的选课制度，要求申请修读辅修专业的学生，其主修专业和辅修专业应分属不同专业大类[16]。主辅修制因其专业覆盖面广，手续简便实用，与学分制管理相配套，适应了社会和个人对复合知识的需求，拓宽了学生的知识结构，成为高校在培养复合型人才的主要途径[17]。高春娟等人指出：西安交通大学从1992年开始在高年级本科生中有组织地开展“辅修专业”的培养，实行主辅修制培养复合型人才，建立了新的人才培养模式，为优秀学生提供了更为有利的成才环境。该校每个辅修专业设有8～9门该专业的主干课程，约360学时，上课时间一般安排在星期五晚上和星期六全天，学生选学辅修专业课程获得的学分可替代任意选修课应得的学分。学习了辅修专业的课程，并全部达到规定学分者，可获得辅修专业证书。学生所选修的辅修专业应该与自己的主修专业是跨学科大类的不同专业[18]。因此，体育教育专业的本科生，若要培养复合型体育教育人才，可以在学生学好体育教育专业课程的前提下，让部分学有余力的学生选择自己喜欢的辅修专业，以扩大学生的知识面，调动学生的潜力和主观能动作用，扩展了专业范围和知识结构，为将来就业创造优势。
5.3实行双学位制度
王兴华指出，清华大学从1985年开始试行双学位（第二学位）制，允许部分成绩优异、学有余力的在校本科生同时跨专业攻读另一个学士学位，毕业时可同时获得2个学士学位[19]。高春娟等人也指出，为了使学生有更宽广的知识面和更扎实的辅修专业的理论和实践知识，西安交通大学从1997年开始进行了跨大类的辅修专业双学位的培养工作，在原有辅修专业课程理论教学基础上，完善培养计划，进一步加强实践教学环节，完成辅修专业毕业设计（论文），形成双学位培养方案。双学位工作是在有条件的辅修专业班级中挑选少数优秀学生进行。为保证双学位人才的培养质量，要求参加双学位学习的学生必须通过第二专业2门主干课程的同等考试，完成辅修专业的毕业设计（或论文）和毕业答辩，方可获得双学位[18]。对于体育教育专业的学生而言，可以充分利用各校的优势资源，根据自己的实际情况，选择自己喜欢的专业，在完成本专业学习任务的前提下，选择双学位学习模式，以便将自己培养成复合型体育教育人才。
5.4实行联合学位制
澳大利亚悉尼大学在2001年秋开始设置联合学位，这是一种有益的尝试，即将2个非常实用的专业有机结合，学生用5年时间同时完成2个学位的学习[20]。这种培养模式要求学生在5年的时间里，并行地学习2个专业方面的课程，在不同的阶段，以其中一个为主，而且允许攻读联合学位的学生在适当的情况下改变自已辅助学位的方向或退出对联合学位的选择，转而攻读普通学士学位，从而其学制也由原来的5年变为4年。这种联合学位制的选择具有很大的灵活性，而且可以满足多数学生的需求；因此，在体育教育专业也可以进行试行。目前，我国高校经过合并调整后，很多都是学科齐全的综合性大学，具备设置联合学位的条件，即使不是综合性大学，也可以考虑在现有的学科中设置一些组合模式。这样部分体育教育专业的学生在毕业时可以获得双学士，从而真正扩大就业范围，实现学生知识结构上的跨专业、跨学科组合的交叉知识体系。
5.5实行跨校选课，联合办学
我国各省市及部分地区，往往有多所高校，每所高校都有各自的优势学科。如果每所学校将该校最好的学习资源向其他高校开放，不仅可发挥高校整体优势和办学效益，提高教育教学质量，而且非常有利于复合型人才的培养。国际国内许多知名高校都进行了此方面的探索，以期培养高素质的复合型人才，例如：欧洲已经建成了“欧洲学分转换系统”；哈佛、耶鲁、麻省理工等高校实行合作办学，学分互认，为学生提供宽口径的培养平台；上海市西南片高校实行联合办学，成立了联合办学机构，实行资源共享、优势互补，尽可能满足学生多样化的需求[21]。体育教育专业要实现培养复合型体育教育人才的目的，各校除充分利用好本校的优势资源外，也应该充分利用周边高校的优势资源，充分挖掘学生的潜能，满足学生的兴趣，建立跨校选课系统及相应的学分转化系统，为学生提供优质的教育资源，从而真正实现培养复合型体育教育人才的目标。
6结论与建议
6.1结论
1）我国复合型体育教育人才目前没有明确的定义，造成各级各类学校对其理解的偏差，主要表现为将复合型体育教育人才与通才、一专多能人才、应用型体育人才等相混淆。所以有必要对其概念进行科学界定。
2）目前，我国各级体育院系的课程设置不能实现培养复合型体育教育人才的目标，而且培养目标的定位与课程设置之间一致性不高。
3）根据学科分类的不同，复合型体育教育人才可以分为3类，即跨一级学科、跨二级学科、跨二级专业的复合型体育教育人才3种类型。
4）体育教育复合型人才可以通过实行完全学分制、主辅修制、双学位制、联合学位制和联合办学等途径实现。
6.2建议
1）相关部门组织专家对复合型体育教育人才的定义进行界定，并作好科学的分类。
2）各校可以根据自己学校的实际情况选用某一种模式进行尝试，待某一种模式成熟后逐渐向多模式的方向发展。
3）在进行复合型体育教育人才培养的同时，不可忽略一专多能型体育教育人才的培养，且两者的比例应该控制在一定的范围内。
参考文献：
[1]冉景亮，吴绍琪.复合型人才胜任特征模型研究[J].高等理科教育，2006，70（6）：2325.
[2]马春玲.对高校培养复合型人才的思考[J].重庆职业技术学院学报，2006，15（4）：3133.
[3]李现平.对复合型人才的几点认识[J].装甲兵工程学院学报，1996，10（4）：4245.
[4]蔡宝忠.体育教师新论[m].北京：人民教育出版社，2006：29.
[5]黄汉升，季克异，林顺英.中国体育教师教育改革的理论与实践[m].北京：高等教育出版社，2004：65.
[6]孔繁敏.建设应用型大学之路[m].北京：北京大学出版社，2006：31.
[7]金国华.高校应用型人才培养新探[m].上海：上海社会科学院出版社，2007：4.
[8]刘健，王春，李奎山.应用型人才的层次及其实践环节的培养[J].黑龙江高等教育研究，2005，136（8）：126128.
[9]张惠红，冯天佑.21世纪体育教育人才培养模式之研究[J].成都体育学院学报，2001，27（6）：4748.
[10]蔡宝忠.体育教师新论[m].北京：人民教育出版社，2006：30.
[11]李现平.对复合型人才的几点认识[J].装甲兵工程学院学报，1996，10（4）：4245.
[12]方东.高校复合型人才培养的现实困境及其反思[J].高教探索，2008，4：135136.
[13]黄江美.高校复合型人才培养模式改革的研究[D].南宁：广西大学，2008.
[14]段丽珍.关于师范专科学校实行学分制管理的思考[J].许昌师专学报，1999，18（4）：9.
[15]吴春胤，孙凌洁，刘继红.浅谈高校完全学分制[J].中山大学学报论丛，2006，26（2）：175177.
[16]解树青，王光义.对学分制和主辅修制的探索与实践[J].滨州师专学报，2002，18（1）：85.
[17]金更欢，黄朝文.面向21世纪高校复合型人才培养的思考[J].广东教育学院学报，1999，（4）：9193.
[18]高春娟，张陵，朱少泽，等.复合型人才培养新途径的探索[J].西安交通大学学报：社会科学版，2000，20（2）：8889.
[19]王兴华.本科层次复合型人才培养模式及途径探讨[D].天津：天津大学，2003.
体育课程类型的分类篇8
[关键词]大学生创新能力培养途径
总书记在全国科学技术大会上的讲话指出:进入21世纪,世界新科技革命发展的势头更加迅猛,正孕育着新的重大突破。科技创新,关键在人才。我们要培养大批具有创新精神的优秀人才,造就有利于人才辈出的良好环境。要坚持在创新实践中发现人才、在创新活动中培育人才、在创新事业中凝聚人才。要注重从青少年入手培养创新意识和实践能力,积极改革教育体制和改进教学方法,大力推进素质教育,鼓励青少年参加丰富多彩的科普活动和社会实践。
一、对大学生创新能力的认识
创新(innovation)是一个非常古老的词,这个词起源于拉丁语。是指在前人工作基础上的一种超越,只要能在前人或他人已有成果的基础上有新的事物,或者对既有成果进行创造性地运用,都可以称为“创新”,从学术角度看,首先出现在美籍奥地利经济学家熊彼特(J.a.Schumpter)的著名经济发展理论中,他从经济的角度他提出了创新,他认为创新就是要建立一种生产函数,实现生产要素的从未有过的组合。
创新能力有两种不同的内涵,其一是指国家和企业的创新能力,其二是指个体的创新能力。而我们所提到的大学生创新能力是指个体创新能力,它是一种综合能力,具体包括能力倾向、专业技能、创造技能和人格特征。其核心内容是创新思维和创造性技法。创新思维是运用新颖独特的方式方法解决问题的一种积极主动的思维活动。创新思维具有独创性、敏捷性和求异性三个特性。创造性技法是人类运用创造学的基本理论,为实现创新思维而进行的具有创新价值或新设想能力的创造活动经概括、总结和提炼得出的一些原理、技巧和方法的总称。创造技法具有大众性、探索性和创造性三个特性。
二、影响工科类大学生创新能力培养因素分析
1.教学内容、课程体系和教学方法没有根本性的转变
从20世纪90年代开始,教育部组织高校开展了大规模的教学内容和课程体系改革,建成了一批精品课程,出版了一批优秀教材,成效十分显著。但传统的课程体系并没有多大变化,不同科类的知识依然相互分离,综合性的课程尚不多见,理论与实践脱节的局面并未有得到根本改善。许多学校还是习惯于增加课程,而不是在课程“整合”、“融合”、“更新”上下功夫。工科类院校的教学方法仍然以教学为主,学生自我体验、自我学习、自由创造与自主创新的环境还不具备。
2.工科类高校的师资队伍素质不能满足培养工程技术人才的需要
部分工科类高校教师,特别是中青年教师,没有经历生产一线的实践锻炼,缺乏工程实际经验,很难真正联系工程实际问题开展教学,同时学校也很难主动吸引企业有着丰富经验、适合从事教学工作的工程师进入大学为学生授课。
3.实践教学和工程实训日益弱化
工程实践教学是工科类高校必不可缺少的重要环境,但近年随着高校扩招,部分工科类高校的工程实践教学被不同程度的消弱,有的甚至达不到基本要求,很多学校实验课程的比重下降;多年来一直提倡的自主性、创造性、设计性实验越来越难落实;生产实习时间大幅压缩,学生实习中参观多而实践的少;课外学术科技活动由于受条件限制难以大面积开展;课程设计、毕业设计脱离工程实际,更多是纸上谈兵。
三、大学生创新能力培养的对策
1.构建工科类高校创新型的学习观
工科类高校创新教育学习观作为一种科学的学习观,强调优化学生的学习内在素养和外在学习条件,使学生在学习上掌握学习规律,发挥主观能动性,从而为学生的自主持续发展和创新能力打好基础。
构建工科类高校创新学习模式是在创新学习理论指导下建立的学习活动基本框架结构,它通过充分激励学生的问题意识并通过诸多要素的优化组合,实现学生自学能力、创新能力和整体素质的共同提高。构建创新学习模式坚持六个统一,即接受性学习和创新性学习的统一;以教师为主导和学生为主体的统一;创新精神与实践能力的统一;知识的线性与非线性的统一;学校学习与终身学习的统一;评价的学与能、过程与结果、他评与自评的统一。
2.构建工科类高校创新型的教学观
创新型教学是在创新教育的大目标规范下,教学遵循创新教学的原则,以创新教育的方式和方法,启发学生的创新动机、树立学生的创新志向、培养学生的创新精神、训练学生的创新思维、传授创新技法、开展创新活动、提高学生创新能力的教学模式。
构建工科类高校创新型的教学观强调以人的生活世界为基础为对象,以关注人的成长为目标,注重过程与结果的协调,注重动态的变化、创造,把教学看成预定与非预定的统一,注重修改、差异,反对权威主义的整齐划一。构建创新型的教学观坚持五个转变,即从“以学会为中心”到“以会学为中心”转变;从“以教师为中心”到“以学生为主体”的转变;从“课堂教学为中心”到“课堂教学与实践活动并重”的转变;从“以传授知识为中心”到“传授知识与培养能力并重”的转变;以“教材为中心”到“以问题为中心”的转变。
3.构建工科类高校创新型的课程体系
课程的定义有许多种,总体分两大类:一是把课程理解为比教学内容更为宽泛;二是把课程理解为教学内容。大学课程是高等教育的核心与灵魂,是大学培养目标与培养规格的具体化,是大学教学工作的重要依据。大学课程体系就是由一系列彼此相互关联的各种性质与形式的具体课程组成一体。构建工科类高校创新型的课程体系的原则包含:其一加强基础理论课程教学,其二增设综合性课程,其三可设创新思维与创造技法、创新设计等方面的“必选课程”,其四设计知识模块和核心课程,科学地规定基础必修课和专业选修课内容和比例。构建工科类高校创新型的课程体系目标应该包括:知识课程、情意课程、活动课程和自我发展课程。
4.构建工科类高校创新型学生管理机制
工科类高校创新型学生管理是以培养人才为中心,通过思想政治教育和科学管理工作,培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。其内容涉及学生的思想政治教育、日常行为管理及就业指导服务、心理咨询等。
构建工科类高校创新型学生管理机制的原则包括:一是注重培养学生管理的民主理念和人文管理精神;二是注重在教育管理中培养和强化大学生的自主性、独立性和创造性;三是注重以“服务为本”的学生工作理念,为学生营造良好的创新环境。构建工科类高校创新型学生管理体系内容包括:其一,建立创新型学生教育管理工作体系,它包括组织体系、服务体系和信息体系;其二,建立适应培养创新能力的导师制和导生制;其三,建立创新型校园文化。
体育课程类型的分类篇9
关键词:高职;艺术设计类;双创型人才;培养模式
一、高职艺术设计类专业双创型人才培养模式现存的问题
(一)双创型人才培养缺乏实训的环境与条件由于各个高职院校培养艺术设计类专业对双创型人才培养模式的建设工作重视程度不一，在双创型人才培养模式的实训软、硬件条件上形成差异化，导致部分高职院校艺术设计类专业既缺少针对培养双创型人才的教育教学课程，也缺乏教育教学所需的实训的环境与条件。大多数高职院校艺术设计类专业开展的培养双创型人才教学方法主要以大部分理论讲授为主，小部分的实训为辅。校内的实训操作主要通过计算机完成，校外的实训过程中学生仅限于参观、考察。有效的提升和培养双创型人才的综合素养，不能仅靠课堂上的理论知识讲授和“蜻蜓点水”般的校内、外实训，而要在更加接近于真实的实训环境中模拟仿真训练、建立团队意识和对双创意识的不断感悟。
(二)双创型人才培养课程止步于“普及型”为实现党中央、国务院对双创型人才培养提出的“大众创业，万众创新”工作建设目标，高职院校艺术设计类专业双创型人才培养课程的开展。但值得注意的是，在双创型人才培养课程的普及过程中，由于学生的兴趣、接受能力和职业生涯规划的差异化，必然会出现两极化的分布态势。其中对双创兴趣低迷，处于懵懂期而需要更多双创知识引导的学生;反之也有学生对双创兴趣浓厚，且具有双创型人才的潜质。针对这样两极化的情况，高职院校艺术设计类专业除了提供“普及型”的双创课程，应该增设和开发“进阶型”的双创课程。通过“进阶型”的双创课程，对我国双创政策、形式、能力等方面内容进行深度解读。开发和增设“进阶型”的双创课程旨在提高高职院校艺术类专业学生的双创意识与实践能力，促进职业教育与双创工作建设的健康稳定发展。但是，大部分的高职院校艺术类设计专业，仅开展了“普及型”的双创课程，而在增设和开发“进阶型”的双创课程几乎处于空白状态。
(三)双创教育与艺术类专业教育模式无法结合大多数的高职院校在课程设置上采用“专业基础课+专业核心课+专业选修课+公共课+公共选修课”的模式，双创课程仅作为“专业选修课”或“公共选修课”的形式出现。一般由思想政治课程组、学生管理部门或者由管理学生创业就业的部门行政人员担任授课教师，全职或兼职的形式担任双创课程的教学任务。以上三种类型的双创课程教师，在授课过程中都无法将学生的专业与双创型人才培养的工作建设目标相结合，导致课程定位尴尬。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》中明确指出，高职院校职业教育是培养服务区域发展的高素质技术技能人才，按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接。所以，高职院校艺术设计类专业开展的双创课程，要以专业教育为依托，以专业发展为导向，以专业技能为基础，与专业建设紧密的结合。显而易见，双创课程与专业之间的关系要进一步理清和结合。
(四)“第二课堂”教学模式与相关制度不健全大多数的高职院校为了响应国家“大众创业，万众创新”工作建设任务，每个专业都开设了至少一门与双创相关的课程，以保证双创的基础知识普及和传播。为了激发学生双创的意识、素质与能力，双创课程不应该被定义为“理论课”，应该着重在知识的传授，在教学方法、教学时间、教学实训等环节也应该与艺术设计类的专业课一致，采用“理论+实操”的双轨教学制度。这就意味着艺术设计类专业双创型人才培养不能光靠第一课堂的学习，第一课堂的教学方法、教学时间、教学实训等环节的开展是有限的，仍需利用第二课堂去延续或者检验第一课堂的学习成果，开展双创基础知识的相关实践与实训活动。通过“理论+实操”的双轨教学制度，学生在双创教育教学过程里“学中做”、“做中学”，才能确保双创人才培养模式的教育能够真正落到实处。但是，目前大多数高职院校艺术设计类专业对于开展第二课堂中的双创教育教学实践活动，还未受到足够的重视，与之相匹配的制度与政策也未制定完善。
二、构建高职艺术设计类专业双创型人才培养模式的路径
(一)双创“普及型”课程与培养职业素质能力相结合为了实现高职艺术设计类专业双创型人才培养模式的建设工作目标，建设初期要使双创课程成为一门“普及型”的课程，所以，高职院校的双创课程是面向所有在校生开设的广谱式课程，例如高职院校的《创业基础》课程。学生可以通过《创业基础》的课程学习，由创业开始初步了解双创的基本知识。在双创课程实施“普及型”教育的同时，势必会涌现到一批对双创具有强烈好奇心和浓厚的兴趣，并在立志将来成为公司创始人或创办者的双创型人才。授课教师要善于发现对双创兴趣与愿望强烈的学生，可以通过职业素质能力培养的方式，将学生分组、分班进行重点培养，相应的以“进阶型”的方式开设双创相关理论与实践课程。
(二)双创课程建设要善于引入专业领域的双创内容在高职艺术设计类专业双创型人才培养模式中，双创课程不是10一门独立的学科，它的建设必须与某个专业技术领域紧密结合，所以，双创课程的建设不能与专业相分离，而是要根植于专业当中。专业是骨骼，双创课程是血肉，两者要有机的结合才成为一个整体。综上所述，我国各个高职院校在各个艺术设计类专业增设双创课程时，譬如广告设计与制作专业可以增设《广告设计公司创建与管理》课程，从而帮助在将来有志于广告设计技术领域创业的学生，提高在校生双创的意识和实践的能力;数字媒体艺术设计专业可以增设《影视创业与营销》课程;室内技术与设计专业可以增设《家居软装的搭配与销售》课程等。双创课程的设计和开发以专业技术领域为导向，与专业技术领域充分结合，教学内容更具专业性、启发性、实践性、可操作性。
(三)增加双创课程中的实训实践教学的比重我国提倡建设双创型人才培养模式，着重建设双创课程教育，旨在提高在校学生的双创意识与实践能力。双创课程教育具有很强的实践导向性，高职院校艺术设计类专业的双创课程教育从根本上提高学生的双创素质与能力。总而言之，双创课程教育不能脱离市场、脱离社会，而是要与专业技术领域相结合，让学生在“学中做”、“做中学”，在市场、社会的实训、实践的训练环节中提升双创素质与能力。双创课程设计与开发要结合行业需求，符合区域经济发展规律。除此之外，双创课程设计与开发时，实训、实践的环节要循序渐进，由易入难，遵从先模拟仿真实训开始，再进行真实市场、社会化交易过程的实践。
三、建立高职艺术设计类专业双创型人才培养模式的建议
(一)构建产教融合的双创型人才培养模式高职院校艺术设计类专业的双创型人才培养模式，培养出具有本专业特色的双创型人才，需顺应国家经济结构调整，适应经济发展方式转变，推进产教融合下的双创型人才培养模式。高职院校艺术设计类专业的双创型人才培养模式，深入融合区域特色产业，服务区域经济发展，与企业进行深度交流与合作，是培养双创型人才的主要途径。建立良好的校企互动合作运行机制，提供沟通交流的平台，通过平台开展校企合作、产教融合等，加强高职院校艺术设计类专业与行业、企业、机构、协会等合作，优化资源配置，实现资源共享，突出专业特色，实现多线并行培养双创型人才。发挥国家政策的主导地位，实行多线并行的校企合作机制，进一步推动产教融合，创新合作模式，推进高职院校艺术设计类专业的双创型人才培养模式建设，培养优质的双创型人才。
(二)建立培养双创型人才的实践基地随着双创型人才培养模式建设工作的广泛开展，各个高职院校也相应的落实双创有关的政策，在校园内创建双创实训室、大学生创业园、双创孵化中心等双创实践基地。但是受各种客观因素影响，双创实践基地在基础硬件设施、资源配备和管理制度上仍有改善的空间，应用成效也不够显著。在建设双创实践基地，实现产教深度融合，联动协调校企合作、校校合作等多种合作形式，为建立培养双创型人才的实践基地添砖加瓦。建设双创实践基地还要完善管理和运行制度，在夯实双创项目顺利开展的基础上，确保向正确的方向积极前进。目前各个高职院校校园内的双创实践基地已经出现无法满足日益庞大的双创型人才群体，积极拓展校外双创实践基地是各个高职院校的重要方式，也是在校生与岗位职业亲密接触的重要渠道。拓展双创实践基地需要大批校外双创实践基地的支撑，应从积极寻求和整合各方资源，发挥专业自身优势，深化产教融合、一专一企，集合联动相关企业、行业，发挥企业、行业的资源优势，对接区域经济特色。为各艺术设计类专业的学生努力搭建实践训练的平台，建成更专业、更具成效的双创实践基地。
(三)推动双创型人才培养模式“双师型”队伍建设教师是推动双创型人才培养模式建设、开展双创教育、培养双创型人才的关键环节。我国双创背景下双创型人才培养模式建设对教师提出了新的要求与挑战，对教师的跨专业能力、跨领域条件有所增加。因此高职院校艺术设计类专业在教师的聘用和选择上，不必追求表面上的高学历群体人员，实事求是的聘用和选择跨专业能力强、跨领域条件广的应用型人才。目前高职院校艺术设计类专业中并没有保障双创型人才培养模式的专职教师，需要转换为以能力为先行的视角，内部培养和外部引进协同联动的方式，开展“双师型”师资队伍建设工作。首先，高职院校艺术设计类专业可以进行校内选拔，优先培养部分专业较强的教师，派遣校内选拔的教师到本专业对口企业进行挂职训练，提高教师的双创实践、实训能力，培养一批既有双创教育模式又有专业教育模式的“双师型”师资。其次，高职院校艺术设计类专业还可以从社会、各行业中选聘优秀的企业人才和一线从业人员，将其发展为双创课程的兼职教师。还可以将成功校友、创业典型毕业生等邀请来校开办双创相关的讲座，丰富在校学生的双创基础知识与实践模式。校内选拔和行业聘请的双创“双师型”教师队伍，为高职院校艺术设计专业的双创型人才培养模式建设夯实了发展的基础。
体育课程类型的分类篇10
【关键词】中高职衔接；学制结构；入学考试；课程结构
中职教育和高职教育是两个既相互联系又相对独立的不同阶段和层次。中高职的衔接包括多方面，大到宏观的学制，小到微观的课程；不仅有有形的教学模式，还有无形的培养目标等。本文通过研究学制结构、入学考试和课程结构等三个关键因素，探索中职与高职的理想衔接模式，促进职业教育理实一体化的发展。
1.课程结构的衔接
课程结构的衔接在中、高职衔接的诸多方面中处在核心地位。中、高职课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一，能否避免教育资源和智力资源的浪费，提高职业教育整体的教育质量和办学效益问题。而这个问题，正是搞好中、高职衔接的根本目的所在。
1.1课程结构衔接上存在的主要问题
中、高职课程按其不同内容，一般可分四种：一是文化基础课，二是专业理论课，三是专业技能课，四是其他课程。下面我们分别考察这四类课程衔接的状况。
1.1.1文化基础课存在脱节现象
目前的中、高职教育，在文化基础课教学内容和要求上存在着一定的脱节现象。这种脱节现象的存在反映了中、高职课程结构设计的思想和原则的差异。
1.1.2专业理论课程重复
专业理论课程还可分为专业基础课和专业课两类。这两类课程在中、高职课程设置中均有较多的重复现象。同时由于中职教材建设的滞后，大多采用高教和中专的专业课教材，有的估计重复率达到50%以上，甚至有不少学科，中、高职采用的是同一版本的教材。
1.1.3专业技能（实习）课程有倒挂现象
通过调查发现，相当一部分高职院校在专业技能（实习）课程方面不如中职。这是由于中职经过多年的努力，一些重点学校的专业技能（实习）课程，无论设备、师资、管理都有了较强的实力。高职在近几年才得以快速发展，正确的教学思想尚在形成过程中，“双师型”教师严重缺乏，从而影响了专业技能（实习）课程开设的数量和质量，造成了高职与中职实践技能课程的“倒挂”现象。
1.1.4其他课程的衔接不对称
中职在近几年也开设了不少校本课程，因此，中职课程结构在一般形式的基础上，各地各校又各具特点。尤其是探索推行“宽基础、活模块”的地方和学校，往往根据当地经济建设和社会发展的实际需要，相对于中职的这种多样化的特点显得单一，呈现衔接的不对称性。特别是采用独立性学制结构的高职院校，学生来源广，差异大，这种现象更为突出。
1.2问题分析和对策建议
（1）在课程结构衔接的设计上要贯彻和遵循“中职为基础，高职为主导”的原则。这是因为：高职只有以中职为基础，深刻了解并牢牢把握中职的培养目标及其实现途径，才能在不干扰和影响中职教育以职业素质为基础，职业能力为核心，以赢得就业优势为重要目标的办学原则和方向的前提下实现合理的衔接。
（2）实行国家统一的职业资格和等级考核制度。
各种职业资格不同等级的理论水平和实践能力标准，分初、中、高三个层次，形成阶梯递进的形式，与中、高职教育的培养目标相衔接，中职教育培养目标定位于中级及以下，高职定位在中级以上，逐步地从根本上消除中高职在专业理论教学和职业技能培养上的重复和倒挂现象。
（3）中职要全面推进素质教育工程，在坚持职业定向、能力本位的同时，要重视人的全面发展，加强文化基础教学，提升人文精神。
（4）高职要加强教学基本建设，着力加大“双师型”师资队伍建设力度。要增开选修课，包括增开技能实习模块化课程，以适应高职学生来源和类型多样化的趋势。
2.学制结构的衔接
学制结构的衔接，是中职与高职衔接的一个重要方面。它从宏观的教育制度上反映了中、高职教育的相互关系，规定了他们之间的承接和转换，影响着中、高职各自的目标和任务，以及整体的质量和效益。因此，研究学制结构的衔接，对于中、高职教育贯通体系的形成，促进职业教育的健康发展具有十分重要的现实意义。
2.1中、高职学制结构及其衔接现状
我国中、高职学制结构及其衔接现状，概括起来，可分为两大类：（1）独立性结构类型所谓独立性结构，即中职与高职各自根据自己的学制年限进行教育，高职院校主要通过升学考试这一手段择优招收中职毕业生。（2）一体化结构类型所谓一体化结构，是指中职与高职统筹安排和整体设计所形成的一种学制结构及衔接模式。
独立性结构类型和一体化结构类型都有其存在和发展的条件和必要性。但是，就目前一体化结构类型数量少于独立性结构类型的情况来看，今后的发展会有一个此长彼消的过程。
2.2关于学制结构的几点建议
要从完善我国职教体系的角度出发，规范中、高职的基本学制及其衔接模式。（1）实践证明，初中后五年一贯制适应面广，且实行了中、高职教育一体化，既有利于统筹安排教学内容，加强实践能力的培养，又有利于吸引优秀初中毕业生通过职业教育走上成才之路，其教学效果在目前各类高职教育中是最好的。（2）允许独立性结构类型与一体化结构类型学生之间的交流。要创造条件，使不同结构类型之间交流的学生实现中、高职柔性衔接，即采取学分制管理办法，学生已合格课程可以免修，未合格课程必须补修，取得规定的学分即可毕业。（3）大力发展本科层次的高职教育。目前可并行采用两种学制和衔接模式，一是招收高职大专毕业生的二年制本科；二是招收三年制以上的中职毕业生的四年制本科，并及时总结经验，确定本科的主流学制。
3.入学考试的衔接
入学考试是中、高职衔接中的一个关键性环节。它对高职而言，是选拔人才的重要手段；对中职来说是总结性教育评价，具有强烈的导向作用。中、高职衔接中许多重要问题，如管理体系、教学模式、培养目标、专业设置、课程教材等，都会在入学考试中经受检验，因此，研究高职入学考试，正不仅是实现中、高职科学衔接的需要，而且对引导整个职业教育健康发展具有直接而又深远的重要意义。高职招生方法和入学考试形式及其变化各地不尽相同，考试内容有文化课（语、数）、专业理论课和专业技能，形式有笔试、口试和技能操作考核。
随着高职招生规模的不断扩大，入学考试对中职的导向作用也将不断增大。因此入学考试设计，要同时考虑有利于高职人才选拔和中职健康发展两个方面。改革高职招生考试制度具有多方面的内容，但是目前，当务之急和重要内容应该是：考试的内容、形式和要求如何切合职业教育的实际，在保证入学新生有足够的必要的文化、理论基础的同时，如何充分体现职业教育培养目标的要求，为职业教育的健康发展发挥积极的导向作用。[科]
【参考文献】
[1]卢文丰.中职与高职教育突破与衔接思考[J].清远职业技术学院学报，2011，（04）.