农村教育的概念界定篇1
关键词：农村中等职业教育；三农；新型职业农民；现代农业；城镇化
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）12-0026-03
上世纪80年代初期，我国开始提倡发展职业教育并强调职业教育的重要作用和意义。同时，政府针对农村中等职业教育了一系列指导性文件。例如，1983年的《中共中央、国务院关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》明确指出：“改革农村中等教育结构，发展职业技术教育，是振兴农村经济，加速农业现代化建设的一项战略措施。”这是笔者能够查阅到的最早的倡导农村职业教育发展的文献。随后，针对“农村中等职业教育”的研究拉开了序幕。三十多年来，该研究领域有着丰硕的学术科研成果。然而，通过研读该领域的众多文献，笔者发现学界对“农村中等职业教育”的理解和定义不甚相同。例如，有学者将其界定为在农村地区举办的中职教育，也有学者将其理解成以农村户籍的人为培养对象的中职教育，还有学者认为农村中等职业教育是以农业技术为主要教学内容的中职教育。“农村中等职业教育”概念的模糊不清将阻碍有关农村中等职业教育理论的发展，也会对其理论研究的顺利推进造成负面影响，甚至会阻碍农村中等职业教育相关政策的落实。因此，对“农村中等职业教育”这一概念进行辨析，并对此概念进行界定具有重要的理论和实践意义。
办学地域需含城市地区，不限于农村地区
许多学者将“农村中等职业教育”这一概念中的“农村”理解为办学地域。例如，谢革新在研究农村中等职业教育发展的问题与对策时，将“农村中等职业教育”理解为在农村地区进行的中等职业教育。再如学者赵艳红把“农村中等职业教育”界定为在农村地区举办的中等职业教育，指出农村中等职业教育是县、镇、乡、村等地区农村中职学校提供的各类中等职业教育。此外，还有一些以“农村中等职业教育”为主题的文章疏忽于对该概念进行界定，但可以很容易地发现在文中间接地表达出“农村中等职业教育”是指农村地区举办的中等职业教育。如孙连勇在研究河北省农村的中等职业教育基本现状时，指出目前河北省农村（含县和县以下）各类中等职业学校有279所。可见，他将河北省的“农村中等职业教育”定义为河北省农村（含县和县以下）中的各类中等职业学校的教育。
然而，当读到研究者薛路花所著的题为《农村中等职业教育涉农专业办学模式改革研究――以邢台市农业学校为例》的文章时，笔者感到十分困惑。因为邢台是一个地级市，下辖4区、15县、代管2县级市，这说明这篇文章研究城市地区的农村中等职业教育。而这一论点与前文中农村中等职业教育是指农村（含县以及县以下）地区举办的观点产生矛盾。这一矛盾产生的起因就是按办学地域的方式来界定农村中等职业教育的涵义。同时，如果“农村中等职业教育”中的“农村”理解为地域概念，那么其外延将难以包含城市中实际存在的涉农专业的中等职业教育和农村学生所接受的发生在城市的中等职业教育。而通过研究可以发现，“农村中等职业教育”的外延必然包含城市中涉农专业的中职教育和农村学生在城市接受的中职教育。原因主要有如下两点：一是很多中职学校是创办于市级城市之中，而且这些中职学校招收的学生大量来自农村；二是市级城市中的中职学校有一部分是招收涉农专业学生的。以上两点之所以可以成立的缘由是：我国现阶段的经济社会发展道路决定了我国的农村中等职业教育既要培养来自农村的学生，又要培养涉农专业的人才。
因此，将“农村中等职业教育”中的“农村”理解为办学地域是不妥的，而理解为培养服务于“农村、农业、农民”人才的中等职业教育才是正解。在城市和农村地区都存在“农村中等职业教育”，因此，不能将“农村中等职业教育”狭义地解释为在农村地区举办的中职教育，而应明确“农村中等职业教育”的举办是没有地域限制的。在这里，先要探讨“农村中等职业教育”服务于农村的寓意（对于培养服务于“农民”、“农业”人才的部分将在后文概念辨析过程中逐一说明）。首先，传统意义上的“农村”指的是以农业生产为主的劳动者（农民）聚居地。然而，在理解“农村中等职业教育”中的“农村”时，需要将“农村”看作是一个动态的农村。由于不同时期的农村呈现出不同形态，因此“农村”的内涵是不断变化发展的。其次，传统农村没有乡镇企业、没有农村休闲产业等二、三产业。但是，未来农村更多发展的是乡镇企业、各类休闲产业以及农业产业等。因此，在探析“农村中等职业教育”培养的是服务于农村的人才时，必须将“农村”理解为动态的农村，着眼于未来的农村发展，才能真正培养出服务于农村的人才。
培养对象需含新型职业农民，不限于农村户籍的人
有研究者把“农村中等职业教育”间接地界定为培养对象是来自农村的学生、农民工或者传统农民的中职教育。例如，学者董天鹅把所有东、中、西部农村户籍的学生在中等职业院校中接受的教育划归为农村中等职业教育。换句话说，农村中等职业教育被认为是针对乡村学生的中等职业教育。只要学生是农村户籍，他们接受的中等职业教育就属于农村中等职业教育。又如，黎瑛指出江西省是个农业大省、农村人口比例较大，解决好农村适龄青年的发展问题需要大力发展农村中等职业教育。可见，研究者们惯于将农村中等职业教育的培养对象理解为拥有农村户籍的人。
虽然上述两位学者对“农村中等职业教育”的概念都没有作出明确的界定，但是他们对“农村中等职业教育”的理解却有比较一致的地方，即认为农村中等职业教育的培养对象是拥有农村户籍的人。此种认识其实对概念内涵把握不够严密，因而缩小了“农村中等职业教育”的外延。理由如下：农村中等职业教育确实培养服务于农业的人才，并通过资助涉农专业来达到这一目的，但农村中职学校涉农专业的学生并不一定都是农村户籍，有一部分很可能是城镇户籍，而这些城镇户籍涉农专业的毕业生最可能成为新型职业农民。此处的新型职业农民是相对传统农民来讲的，主要指从事大、中、小型现代农业的从业者。现代农业的发展需要的人才不仅仅是传统农民了，而是各类大、中、小型现代农业的从业者。因此，农村中等职业教育要培养涉农方面的人才，就不该根据是农村户籍还是城市户籍来确定培养对象，否则将导致概念的外延被缩小。
所以，将“农村中等职业教育”理解为培养“农村户籍的人”的中职教育不免有点牵强，而理解为培养服务于“三农”人才的中职教育将会更加合理。理由是：农村中等职业教育的培养对象事实上必然包括新型职业农民，而这些新型职业农民并不一定都来自农村，通常也有部分来自城市，他们往往因为热爱从事现代农业而投身于农村工作。首先，随着农村的主体农民的老龄化以及大量“80后”、“90后”的农村青年外出务工，农村的发展面临着诸多问题，尤其是农业发展。为此，为了促进农村的可持续发展，加快培养有利于农村经济发展的传统及新型职业农民成为时代的必然要求。其次，从宏观的国家政策层面看，2008年《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》指出：“加快发展农村中等职业教育，并逐步实行免费”。接着，2009年秋季学期开始，农村中等职业教育实施免学费政策。其中，免费对象是农村家庭经济困难学生和涉农专业学生（含农村与城镇户籍学生）。可见，在国家政策文件中，“农村中等职业教育”强调加强对农村户籍的学生和城镇户籍的涉农专业学生的培养，其主要目的都是为了培养一批未来服务于“现代农业”的人才。因此，无论是农村中等职业教育培养农村户籍的人，还是城镇户籍的人，只要有利于农村地区的发展，有利于现代农业的发展，有利于农民素质的提升，都应该得到认可。为此，农村中等职业教育不仅要培养农村户籍的传统农民（包含其子女），且要培养城镇户籍中那些能够服务“新农村”建设的新型职业农民，从而实现为新农村建设发展提供人力资源的目的。
教学内容需含经营管理等
非农业技术，不限于农业技术
从教学内容的角度来看，有研究指出，农村中等职业教育是高中阶段进行的并且教学内容中农业技术占主要组成部分的职业教育。此定义相当于把“农村中等职业教育”直接理解为“农业中职教育”。无独有偶，皮江红认为农村职业教育（包含农村中等职业教育）要把普及性培训作为主要方式，以农业实用技术为主要内容，以农业人才需求为导向等。可见，“农村中等职业教育”被界定为以农业技术为主要教学内容的中职教育。
显然，以上两种定义都认为农村中等职业教育的教学内容应该以农业技术为主，这种观点具有一定的时代局限性。虽然我国农业发展水平相对来说还比较薄弱，并且长期缺乏农业技术人才，为此提倡通过农村中等职业教育来培养紧缺的农业技术人才有其内在道理。然而，绝不能因为农业方面紧缺人才这一原因，就认为农村中等职业教育的教学内容必须以农业技术为主。农村之所以发展缓慢，并不是简单地因为农业技术人才队伍的薄弱，还由于农村的经营管理等非农业技术方面人才的稀缺。此外，现代农业的发展也急需懂得经营管理技术的人才，并且农业产业化同样依赖营销方面、食品加工方面的技术人才。
为此，“农村中等职业教育”的概念能否理解为教学内容以农业技术为主的中职教育有待商榷。首先，从价值层面分析，农村中等职业教育具有服务于农业的功能毋庸置疑，但是，也必须看到其同时服务于“农村、农民”。其次，现代农业的发展仅依赖于农业技术是远远不够的，换句话说，发展现代农业不仅需要农业技术人员，更需要管理、经济、财会、信息技术等多个专业的人才。所以说，农村中等职业教育的教学内容需要包含经营管理、市场营销等非农业技术，而不能局限于农业技术。
“农村中等职业教育”的定义
综上所述，理论界对“农村中等职业教育”概念的理解存在模糊不清的问题。主要表现为以下三个方面：首先，“农村中等职业教育”中的“农村”被理解为办学地域，导致难以解释城市地区也存在“农村中等职业教育”；其次，“农村中等职业教育”被限定为服务于农村户籍的人，导致概念的外延被缩小；再次，“农村中等职业教育”教学内容被误认为主要是农业技术，从而忽视了同样重要的非农业技术。针对这些问题，笔者尝试将“农村中等职业教育”定义为：培养服务于农村、农业、农民的人才的中等职业教育。该定义主要包含以下寓意：服务于动态发展的农村、服务于传统及新型职业农民、服务于现代农业。农村中等职业教育的本质是培养服务于“三农”的各类人才，从而实现新型职业农民素质技能的提升、促进现代农业的发展，最终推进农村城镇化。
参考文献：
[1]谢革新.农村中等职业教育发展的问题与对策[J].教育与职业，2013（20）：1-2.
[2]赵艳红.邯郸市农村中等职业教育研究[D].石家庄：河北师范大学，2012.
[3]孙连勇，刘冬，王云志.农村中等职业教育发展现状、作用以及存在的困难和应对措施――河北农村中等职业教育调查研究报告[J].社会科学论坛，2010（21）：178.
[4]薛路花.农村中等职业教育涉农专业办学模式改革研究――以邢台市农业学校为例[J].职教论坛，2013（19）：42.
[5]董天鹅.对农村中等职业教育免费政策中各级政府责任分工的建议[J].教育导刊，2011（6）：27.
[6]黎瑛，邓娟.对江西面向农村中等职业教育人才培养模式的探析[J].职教论坛，2013（8）：59.
[7]陈胜祥，刘雅晶.阐述“新型职业农民培育”需谨防若干偏见[J].职教论坛，2014（1）：56.
农村教育的概念界定篇2
关键词：农村中学生学业自我概念发展特点
1.研究背景
自我概念是人格结构的核心成分，是近年来心理学研究的热点领域之一。学业自我概念是指个体在学业情境中对于自己学业能力、学业体验、学业行为、学业成就等方面有比较稳定的认知、体验和评价，它是自我概念研究的重点之一。从以往的研究中发现，对学业自我概念的研究的对象多是大、中和小学生这样的大群体，关注的是学生的学业自我概念或者各个年龄阶段自我概念的特点。然而，其他特殊群体、特定领域，如农村中学生的学业自我概念如何，因有它的特殊性，不能照抄以前的研究结果。现在农村的中学生面对日益复杂的社会环境、留守儿童问题、单亲问题、家庭经济问题和教育问题，等等，农村中学生的学业自我概念有其特殊性和自身的发展特点。同时，学业自我概念对个体自我概念的发展、心理健康及学习成绩的提高具有重要的影响。如果学生没有做好充足的心理准备，就很容易产生心理健康问题和学业成绩问题等。
因此，本研究试图通过对农村中学生学业自我概念发展情况进行数据分析，掌握农村中学生学业自我概念的发展特点和水平。这样不仅能帮助学生了解自己的学业自我概念，还能为学校教育、教学和心理健康咨询提供依据，指导教育工作者培养学生健康的学业自我概念，促进学生学习成绩的提高，保证学生身心健康发展。
2.研究对象
本研究以广州市郊区――从化区两所农村中学（从化区第五中学和从化区第六中学）的中学生（包括初中生和高中生）为研究对象，发放问卷1200份，获得有效数据1079份，有效率达89.9%;其中男生468人，占43.4%，女生611人，占56.6%;初一学生200人，占18.5%，初二学生203人，占18.8%，初三学生128人，占11.9%，高一学生162人，占15.9%，高二学生196人，占18.2%，高三学生190人，占17.6%;独生子女312人，占28.9%，非独生子女767人，占71.1%;城镇学生415人，占38.5%，农村学生664人，占61.5%。
3.研究工具
3.1测量工具
本研究选用郭成（2006）编制的青少年学业自我概念量表中的一般学业自我分量表，共包括22个条目，包含学业能力、学业体验、学业行为和学业成就四个维度。具体学科自我概念主要采用郭成（2006）编制的青少年学业自我量表中关于语文、数学和英语三门学科的自我概念条目组成的分量表。该量表共包括24个条目，分别是语文自我概念、数学自我概念和英语自我概念三个维度。
3.2统计处理
数据使用Spss18.0进行统计处理。
4.农村中学生学业自我概念的发展特点
4.1农村中学生一般学业自我概念的发展特点
4.1.1总体状况
对参加本研究调查的1079名中学生在一般学业自我概念各因素上的平均数与标准差进行描述性统计，其中最低分是1分，最高分是5分，中等临界值是3分。结果显示，农村中学生一般学业自我概念的总均分为3.289，略高于中等临界值，处于中等水平。具体看，除学业能力均分低于3分（m=2.977）外，学业体验、学业行为和学业成就的均分都高于3分，处于中上水平。
从年级的横向发展特点看，初一到高一，农村中学生一般学业自我概念发展水平处于下降趋势，但总均分均高于中间临界值3分，从高一到高二呈上升趋势，从高二到高三有呈现下降趋势，整体上看呈现V型发展态势。这与他们所承受的学业压力、所接受的教育方式及心理健康的发展水平等相关。
4.1.2差异分析
为考察农村中学生一般学业自我概念的发展在性别、年级、是否独生、城乡之间上的差异，我们以性别、年级、是否独生、城乡为自变量，以一般学业自我概念及各维度均分为因变量，分别进行差异分析。结果发现，学生一般学业自我概念及各维度在性别和年级变量上存在差异，但在城乡、是否独生变量上不存在显著差异。
4.1.2.1性别差异
采用独立样本t检验考查农村中学生一般学业自我概念及各维度在性别上的差异，结果表明：首先，从一般学业自我概念的总均分看，男生的总均分为3.2290，女生的总均分为3.335。经过独立样本t检验发现，男女生之间的差异显著（t=-2.430，p
4.1.2.2年级差异
为考察一般学业自我概念在年级维度上的差异，本研究采用单因素方差法分析中学生共6个年级的差异情况。结果发现，农村中学生一般学业自我概念及其各维度均存在非常显著的年级差异，进一步多重比较发现，一般学业自我概念及各维度在年级变量的差异表现各不相同，具体表现为：在一般学业自我概念维度上，初中生的一般学业自我概念发展水平显著高于高中生，初一学生水平最高，高二学生的水平最低学业能力的维度上，初中生的自我评价显著高于高中生，高一显著低于高二;在学业体验、学业行为、学业成就三个维度上，都表现为初一初二显著高于初三和高中三个年级，这应该受到教育者的格外关注。
4.2农村中学生具体学科自我概念的发展特点
4.2.1总体状况
通过对农村中学生具体学科自我概念进行调查分析，得到语文学业自我、数学自我和英语学业自我的基本统计量。结果显示，从具体学科自我概念发展状况看，语文、数学和英语自我概念总均分都小于临界值3，未达到中等水平，其发展顺序由高到低依次是：数学>语文>英语，这表明中学生具体学科自我概念的发展水平总体偏低。
对于中学生具体学科自我概念在年级上的发展特点，具体看，语文自我概念：从初一到高一处于下降趋势，从高一到高三处于上升趋势，整体上看呈现V型发展态势。数学自我概念：从初一到高一处于下降趋势，从高一到高二有上升趋势，但是高二到高三又出现下降趋势，整体上看呈现V型发展态势。英语自我概念：从初一到初二处于上升趋势，但从初二到高二一直处于下降趋势，直到高三稍微有点回升趋势，整体上看呈现V型发展态势。
4.2.2差异分析
为进一步考查农村中学生具体学科自我概念在性别、年级、是否独生、城乡上是否存在差异，本研究分别以语文、数学和英语自我概念为因变量，分别以性别、年级、是否独生、城乡为自变量进行差异分析。结果显示，具体学科自我概念在性别、年级和是否独生变量上存在显著差异，在城乡变量上不存在显著差异。
4.2.2.1性别差异
采用独立样本t检验考察农村中学生具体学科自我概念在性别上的差异，结果发现男生和女生在具体学科自我概念上的得分均存在显著的差异。其中男生的数学自我概念显著优于女生，而女生的语文自我概念和英语自我概念显著优于男生。
4.2.2.2年级差异
为考察具体学科自我概念在年级变量上的差异，本研究采用单因素方差法分析中学生共6个年级的差异情况。结果显示，中学生的语文、数学和英语自我概念均存在非常显著的年级差异，进一步多重比较发现：在语文自我概念上，初一年级学生的语文自我概念处于发展的最高水平，而高一处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异;在数学自我概念上，初一年级学生的数学自我概念处于发展的最高水平，而高一处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异;在英语自我概念上，初二年级学生的英语自我概念处于发展的最高水平，而高二学生处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异。
4.2.2.3是否独生上的差异
为考察具体学科自我概念在独生与非独生子女之间是否存在差异，本研究以是否独生作为自变量，以具体学科自我概念得分为因变量，进行独立样本t检验。结果显示，独生与非独生子女在具体学科自我概念上的得分均存在显著的差异，独生子女的具体学科自我概念得分均显著高于非独生子女。
5.讨论与分析
5.1农村中学生一般学业自我概念的发展特点
5.1.1农村中学生一般学业自我概念的总体水平
从调查结果看，我国农村中学生一般学业自我概念总均分为3.2891，基本上处于中等水平，这说明农村中学生对自己学业的认识、体验、评价及行为表现并不积极。就其具体维度来看，学业能力的发展水平最低（m=2.9771），学业成就的发展水平最高（m=3.5387），这一结果与郭成（2006）对西南地区青少年的研究结果类似，这说明国内对农村中学生的教育和引导具有普遍性，导致农村中学生这一结果的原因与我国学校教育、社会文化对学生学业价值的追求存在必然的联系。在我国实际教育中，读书与升学存在密切关系，对于农村学生而言，读书就是他们摆脱现状、追求美好生活的重要途径，学习和升学成为他们学业活动的主体和核心，这一切都以追求考试、考上大学、实现人生价值为主要目标，所以农村中学生学业成就价值发展水平较高。上至国家、社会，下至学校家长，都在重视学生的教育问题，这对促进学生个体一般学业自我概念的发展具有非常重要的意义，但是，为什么农村中学生在学业愉悦情绪体验和学业能力知觉上的发展水平较低呢？这与现行的教育方法、教育环境是有一定关联的，教材难度的不断增加，教育方法的外部强制性程度逐渐加重，这对农村中学生来说，完成高强度和高难度的学业任务有一定的困难，最终导致他们失去自我肯定，降低自我效能感，进而失去信心，所以农村中学生的学业能力知觉发展水平较低。农村中学生一般学业自我概念的发展状况说明农村中学教育存在许多不足，不仅会导致学生对自己学业认知水平的下降，还会带来一些负向的情绪体验，如果处理不当，可能造成心理问题。这提示我们一定要关注农村的学校教育，控制那些教育情境中阻碍学生积极学业自我发展的消极因素，深化教育体制改革，从根本上完善我国的教育机制，促使学生人格的健全发展。
5.1.2农村中学生一般学业自我概念的性别特点
关于自我的性别特点一直是心理学研究的一个热点问题，本研究对农村中学生一般学业自我概念的性别差异进行了探讨、研究发现，从总体上看，农村中学生一般学业自我概念存在显著的性别差异（t=-2.430，p
5.1.3农村中学生一般学生自我概念的年级特点
本研究发现，农村中学生一般学业自我概念总体发展水平存在非常显著的年级差异，从初一到高一一直处于下降趋势，而后略有上升至高二，然后到高三又呈现下降趋势，这种波浪式的前进发展趋势比较符合国内外的相关研究结果。从教学实践看，农村中学生随着年级的增长，来自内部和外部的各种学习要求和学业期望会不断提高，对顺利升学存在潜在的忧虑，导致他们的一般学业自我概念发展水平较低，尤其是进入高中阶段，而且高中时期是心理发展的敏感期和关键期，这应该引起教育者的广泛关注。
就其一般学业自我概念具体维度看，初一学生的四个维度得分均是最高的，这可能与他们刚入学时的学习状态有关。刚步入学校，有着一种对未来学业和前途的美好憧憬，时常带来愉悦的情绪体验，这种积极的情绪体验会促进学业自我的健康发展。正是因为刚刚新的学校，所学知识的深度和难度都不高，考试的成功会给他们带来更多的信心，这种积极的学业经验会使中学生的一般学业自我概念发展到较高的水平。
5.2农村中学生具体学业自我概念的发展特点
5.2.1农村中学生具体学业自我概念的总体水平
本研究发现，农村中学生具体学科自我概念的发展水平不高，均未达到中等水平，这与他们对具体科目重要性的认识程度有关，尽管现行的教育体制提倡中小学开展各种丰富多彩的教育活动，但对于学科教学的引导不够，学生往往根据自己的兴趣爱好和学科的难易程度选择自己最喜欢的科目重点学习，这就容易导致学生消极学业自我概念的产生，比如英语学科对于大多数学生而言属于陌生学科，到了初中之后才开始系统的进行英语学习，农村中学对英语学科的重视程度也不高，这也是学生对英语学科认识不足的一个重要原因。因此，教育者在实施具体科目教学时，更应该加强对中学生科目知识的介绍，让他们站在一个更高的层面理解学科学习的意义。
5.2.2农村中学生具体学业自我概念的性别特点
本研究发现，具体学科自我概念存在显著的性别差异，其中男生的数学自我概念显著优于女生，而女生的语文自我概念和英语自我概念显著优于男生，这种学科间的性别差异与男生和女生自身的心理发展有关，特别是认知发展的差异性，在学科学习中的表现存在不同的性别优势，男生比女生在数学学科上更具优势，而女生比男生往往在语文和英语学科更具优势。所以，对于男生来说，往往会对数学这种理科类的学科自我认识和自我评价更积极，而女生则会对语文和英语这种文科类的学科自我认识和自我评价更积极。
5.2.3农村中学生具体学业自我概念的年级特点
本研究发现，农村中学生具体学科自我概念的发展整体上呈下降趋势，且在不同年级上均存在显著的差异，具体表现为：语文自我概念上，初一至高一一直处于下降趋势，从高一到高三开始回升，但仍显著低于初一;数学自我概念上，从初一到高三一直处于波浪式的下降趋势;英语自我概念上，初一到初二处于上升趋势，尔后到高二一直处于下降趋势，到了高三有所回升。可以看出，具体学科自我概念在年级间出现较大的波动，这种发展趋势反映了我国农村中学生具体学科自我概念的发展与学业经历密不可分，尽管随着年龄的不断增长，知识不断积累，心理发展水平不断提高，认知水平和解决问题的能力也在提高，但是学科自我却呈现下降趋势，这说明学科自我的发展与认知水平的提高不存在线性关系。
5.2.4独生与非独生子女具体学科自我概念的发展特点
本研究发现独生子女与非独生子女在具体学科自我概念上存在显著的差异，独生子女在具体学科自我概念维度上的得分显著高于非独生子女。导致这一结果的原因可能与学生的家庭环境和家庭教育有关，本研究调查的对象是在农村中学，由于我国实行计划生育计划，每个家庭只能生育一胎，公务员、教师等公职人员的家庭只能生一胎，但是农村还是会存在两个或三个子女的现象，且大多都是农民家庭，父母受教育程度不高。这就导致独生子女和非独生子女所接受的家庭教育有所差异，文化程度高的家长会给子女带来更清晰的学科教育或入学前的引导，使他们对不同学科有更清楚的认知，而非独生子女家庭，父母的受教育程度本身就不高，难以对子女进行学科方面的教育。这一现象揭示了农村家庭教育的重要性，父母在教育方面对子女的引导对他们学业自我概念的发展具有积极的促进作用。
参考文献：
[1]聂衍刚，张卫，彭以松，丁莉.青少年自我意识的功能结构及测评的研究[J].心理科学，2007，30（2）：411-414.
[2]彭以松，聂衍刚，蒋佩.中学生自我意识发展特点及与心理健康关系的研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（10）.
[3]吴素梅，等.初中生自我概念发展的特点及培养对策[J].哈尔滨学院学报，2012（4）.
农村教育的概念界定篇3
关键词：城乡教育一体化；城乡边界；制度变迁；研究范式
中图分类号：G40-052文献标识码：a文章编号：1671-6124（2013）04-0005-05
城乡教育一体化建设是新时期我国面临城乡教育二元结构所提出的新的发展战略。进行城乡教育一体化建设的逻辑前提是理解城乡教育一体化，但是，人们对于什么是城乡教育一体化并未达成一致。从构词方式上看，城乡教育一体化由“城乡”、“教育”、“一体化”3个关键词组成，理解城乡教育一体化首先要从这3个词入手来考察。城乡的边界决定了城乡教育一体化的范围，教育的本质决定了城乡教育一体化的实质，一体化研究的不同范式及其相互关系决定了城乡教育一体化研究的可能路径。
一、城乡的边界：城乡教育一体化的范围
城市、城镇、农村、乡村等概念，都是表述我国社会区域的基本概念。本文中的所谓城乡指城市和乡村。但是，我国对城市和乡村概念的理解和把握有很大分歧，在使用这对概念时也较为混乱，其结果是影响了人们对城市、乡村等相关问题的认识和研究。因此，对城乡教育一体化进行研究，必须要澄清城市和乡村的概念以及空间范围。
对于城市与乡村的内涵，人们可以从不同角度加以描述，如政治的、经济的、文化的、历史的、地理的等等。在实际当中，人们往往也是从多功能的角度对城市与乡村进行划分的：乡村是主要从事农业生产、人口分布较城市分散的地方，主要依赖自然过程进行生产；城市则是主要从事非农业生产、人口密度较大的地方，往往是一定地域范围内的政治、经济、文化、交通和信息中心[1]。《现代汉语词典》也对城市与乡村的概念做出了类似的解释，所谓“城市”，就是“人口集中、工商业发达、居民以非农业人口为主的地区，通常是周围地区的政治、经济、文化中心。”[2]；“乡村”则是“主要从事农业、人口分布较城镇分散的地方”[2]。现代城市与乡村是一个更为复杂而又模糊的概念。这是因为随着城市化速度的不断加快以及城乡交流的不断增强，传统意义上城市与乡村的区别已不是那么明显，它们之间的界限越来越模糊。对于我国来讲，乡村人口大量涌入城市，城市里有了乡村社会文化的一些特征，而乡村里也同样有了越来越多的城市生产和生活方式。我国一直以城、镇（乡）的行政界限作为城乡划分的基础，而实际上在城、镇行政区划内也往往包括了相当一部分的农业和农村人口，城镇的实体地域概念并没有真实的建立。
总而言之，不仅在纯理论意义上界定城乡的概念是一个难题，即使对城乡的概念达成了一致，甚至确定了具体的标准，也很难在实体地域上将二者严格地分开。但是，现实的城乡教育一体化研究与实践却不允许这种模糊性的存在，必须对此加以确定。从国家的统计标准来看，自2008年8月1日起施行的《统计上划分城乡的规定》，把我国的城乡划分为城镇和乡村，城镇又分为城区和镇区。城区是指在市辖区和不设区的市，区、市政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，不包括市辖区和不设区的市中的乡以及村。镇区是指在城区以外的县人民政府驻地和其他镇（统称为县镇），政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，同样不包括县人民政府驻地和其他镇当中的乡和村。乡村是指城镇以外的区域，分为乡中心区（乡政府所在地）和村庄，其地域范围不仅包括行政区划当中所有的乡及其中的村，还包括市辖区、不设区的市当中的乡和村，也包括县人民政府驻地和其他镇当中的村。
上述规定及其实施办法对于认定和划分城乡边界提供了很好的标准。同时，我们也可以看出，城乡是具有相对性的。如果把乡村看做“纯粹”意义上的乡的话，那么相对于乡村，镇区就更具有城的意味。但是和城区相比，镇区就显得更像乡村了。因此，我们可以把城乡看做一个连续的序列，根据城乡的不同的等级和层次，以及我国的行政区划，把我国的城乡关系划分为7个层次：第一个层次是乡村内部乡中心区和村庄的关系；第二个层次是镇域内的城（镇政府驻地）和乡（村庄）的关系；第三个层次是县域内一个镇的镇区与另一个镇的乡村的关系；第四个层次是市辖区内的城区与乡村的关系；第五个层次是地级市内的一个区县的城镇（城区和镇区）与另一个区县的乡村的关系；第六个层次是省域内一个地级市内的城镇与另一个地级市内的乡村的关系；第七个层次是全国范围内一省的城镇与另一省的乡村的关系。与这7个层次的城乡关系相对应，城乡教育一体化也可分为7个层次。考虑到我国行政区划的设置情况，乡和镇一级、县和区一级的可以合并到一起，城乡教育一体化的层次也因此得到简化，依次是：镇（乡）域内的城乡教育一体化；县（区）域内的城乡教育一体化；地级市域内的城乡教育一体化；省域内的城乡教育一体化；国家层面的城乡教育一体化。
城乡教育一体化的层次性决定了其实现的非同步性，但这种非同步性并非是从低到高层次的依次实现，而是依据管理和投入主体等多种因素来确定的。虽然乡镇是我国最低层次的行政单位，但是由于其不是管理与投入的主体，并不适合以它为基本单位来实现城乡教育的一体化。而县级政府则由于其义务教育的管理与投入主体地位，理所当然地成为实现城乡教育一体化的基本单位。正因如此，2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也指出，“建立城乡一体化义务教育发展机制”，“率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”就成为我国现阶段的政策选择。等到县（区）域内实现基本均衡以后，要想在更大范围内推进，就需要管理和投入主体的调整，这意味着统筹主体的提高。城乡教育一体化的层次越高，统筹主体也就越高。
需要指出的是，城乡教育一体化实现的非同步性，并不意味着城乡教育一体化建设在各层级政府开展的有先有后。城乡教育一体化建设是一个系统工程，需要各层级政府的共同努力才能完成，只是在不同时期各层级政府的侧重点和实现程度有所不同罢了。
二、教育的本质：城乡教育一体化的实质
从以往的研究来看，不管是区域一体化理论还是城乡一体化理论，都主要是从经济方面展开，虽然也涉及到了社会的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作为一个与经济并不相同甚至差别很大的领域，虽然我们可以从城乡经济一体化研究中得到很多启示，但是城乡教育一体化肯定与城乡经济一体化有很大差别。如果不注意这种差别，而盲目借鉴，就会出现很多问题。
1.城乡经济一体化与制度
从整个人类发展史来看，城乡经济关系经历了一个乡育城市城乡分离城乡融合的演变过程，具有很强的客观性。城乡经济分离即我们通常所说的城乡经济二元结构在发展中国家普遍存在，它的产生源自于城乡经济结构的差异。在发展中国家，城市以现代化的工业部门为主，而农村则以传统的农业等部门为主，工业和农业的生产效率存在着很大的不同，这是城乡经济二元结构形成的根本原因。要想消除城乡二元经济结构，必须要拉平城乡之间生产效率的差距。当农村农业部门发展到一定程度，就会出现劳动力过剩的情况，并呈现出无限供给的趋势，这时农业部门的边际劳动生产率出现停滞甚至负增长。如果要想继续提高农业部门的边际劳动生产率，就必须转移过剩的农村劳动力，减少农村农业人口。随着农村剩余劳动力的不断转移，农村人口不断减少，城乡之间生产效率的差距不断缩小。当农村人口减少到一定的程度，城乡之间的生产效率趋于一致时，城乡二元结构就会得到消除。虽然包括经济在内的一切社会领域的活动，都是由人来完成的，但是城乡经济二元结构的形成不是作为参与主体的人有意识建构的结果，而是源自于社会自然分工所造成的工农差别。所以说，城乡经济二元结构的形成更多的是一个自然历史过程。
传统经济学只关注土地、劳动、资本等实体性要素对经济增长的影响，把制度作为既定的前提。新制度经济学开始把制度作为影响经济的内生变量纳入到经济学研究的核心位置，用制度及制度变迁来解释经济发展的效率问题。制度到底是作为外生变量还是内生变量来影响经济，在这一点上可能还存在争论，但是作为影响经济的一个要素是确定无疑的。用新制度经济学的解释就是，制度规定了产权结构和游戏规则，从而约束了人的行为和经济效率。但是，无论如何，制度本身并不等同于经济，最多只是影响经济的一个要素。并且，经济自身有着客观的发展规律，制度的制定也必须遵循这些规律，而不能随心所欲地建构，否则就会影响经济的健康发展。同样，对于城乡经济一体化建设来说，对制度的选择不同，可能会影响其发展的路径和走向，但并不会改变经济规律本身。
2.城乡教育一体化的实质是制度建设
与制度外在于城乡经济一体化相比，城乡教育一体化与制度有着更为密切的联系，甚至在一定意义上，城乡教育一体化就是城乡教育制度（体制机制）的一体化，他们具有内在统一性。这是由教育的本质来决定的，教育活动与经济活动有着很大的差别。
首先，经济活动具有较强的规律性，而教育活动的规律性较弱。教育到底是一门科学还是一门艺术，长期以来存在争论，这实际上也是人们对教育究竟存不存在规律的争论。既然教育没有或只有弱规律性因素的制约，这使得人们在从事教育活动的时候可以发挥更大的主观能动性，根据一定的价值取向来建构教育制度。
其次，正规的学校教育是随着国家的产生才开始出现的。从广义的教育活动来看，它与经济活动一样是随着人类的产生而同时出现的，诞生于国家之前。但是，对于学校进行的正规教育活动而言，它产生于国家之后。这种现象说明，教育是作为国家的一种制度建构而存在的。
再次，从国民收入的分配来看，教育处于再分配领域。国民收入的分配分为初次分配和再分配两个阶段。初次分配是在物质生产领域内进行的分配，与人们对生产要素的占有情况和谈判能力的强弱密切相关。教育不属于物质生产活动，只能通过财政和政策等手段对国民收入进行再分配，实现正常运转。财政和政策等手段本质上是一种制度保障。
最后，从产品性质来看，教育属于公共产品。根据世界各国的通例，人们都把教育视为一种公共或者准公共产品，由国家出资来兴办教育，义务教育尤其如此。由国家出资兴办本质上就是一种制度供给。
基于上述分析，我们可以得出这样的结论：从宏观意义上讲，教育与制度是内在统一的，教育本质上是一种制度建构，对于城乡教育一体化建设来说同样如此。
3.城乡教育一体化与城乡经济一体化的区别
通过以上分析与比较可以看出，教育与经济有着很大的差别。经济与市场联系密切，而教育与制度安排和政策选择有着更为直接的关系，甚至可以说教育本身就是制度安排的结果。从制度变迁的角度来看，根据实施主体的不同，制度变迁可以分为两种形式：一种是政府主导通过强制力来实施完成的变迁方式，即强制性制度变迁；另一种是社会和个人为获得潜在利益而进行的制度变迁，即以需求为主导的诱致性制度变迁。对于城乡经济一体化建设来说，由于其与市场联系密切，以需求为主导的诱致性制度变迁更多一些，市场的作用是最重要的；而对于城乡教育一体化建设，由于其与经济的差别，决定了政府是促使其发生变迁的主导力量，特别是在中国的集权式政治结构中，政府拥有绝对的政治力量对比优势，而且还拥有很大的资源配置权力，能通过行政、经济和法律等手段在不同程度上约束其他社会行为主体的行为[3]。从这个意义上讲，城乡教育一体化建设主要是政府主导的强制性制度变迁，市场的地位在其次。关于这一点，众多的研究者也有着充分的认识，研究城乡教育一体化的学者几乎无一例外地认为其实质就是制度问题。
三、一体化研究的不同范式及相互关系：可能的研究路径
当前，在我国的城乡教育一体化研究当中，大体存在着3种不同的研究范式：结构功能主义范式、博弈论范式以及制度主义范式。
结构功能主义是现代西方社会学中的一个理论流派。它认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。功能主义的基本观点是[4]：第一，系统优先于其各个构成要素；第二，系统的构成要素是相互联系、相互影响的；第三，系统的各个构成要素都有一定的功能，或正功能，或负功能；第四，每一个系统都是各部分良好结合的有机整体；第五，社会是具有自我调节机制的相对稳定的结构；第六，社会系统的良好运转，需要社会成员价值观念的一致与共同目标的达成；第七，社会的主导状态应该是稳定的秩序，而不是分歧和冲突；第八，社会系统要稳定，有些功能条件就必须得到满足。城乡教育一体化研究当中的功能主义范式，在很大程度上借鉴了功能方法的基本观点，如有的学者指出，城乡教育一体化是指在教育发展中，不能把城市和乡村看成是两个独立的系统，而要把它们视为一个整体，打破城乡二元经济和社会结构的束缚，以系统化的思维方式，推动城乡教育相互支持、相互促进、协调发展，共同实施教育的现代化[5]。还有的学者指出，城乡教育一体化是指整合城乡教育资源，统筹城乡教育发展，构建双向沟通、动态均衡、良性互动的教育体制机制[6]。
博弈论是指研究多个个体或团队之间在特定条件制约下的对局中利用相关方的策略，而实施对应策略的学科。有时也称为对策论，或者赛局理论，是研究具有斗争或竞争性质现象的理论和方法。目前在经济学、政治学、军事战略和其他很多学科中都有广泛的应用。在城乡教育一体化研究当中，笔者曾运用博弈论方法，选取政府、社会与受教育者三方作为权力与利益博弈的主体，来解释城乡教育制度的变迁过程[7]。城乡教育一体化作为一种制度创新，也是各教育主体博弈的结果。
制度，作为社会科学的一个基本范式，一直非常宽泛。制度主义范式在经济学、政治学、社会学和组织分析等诸学科中的兴起，构成当代社会科学发展的一个极为重要的趋势。制度作为社会科学分析的一种范式，因为不同的假设、逻辑以及主张而被赋予了不同的意义构成了不同的制度分析观。虽然不同的制度学派主张不同，观点各异，但是有一点是相同的，即都十分重视制度的重要作用。研究城乡教育一体化的学者几乎无一例外地认为其实质就是制度问题。有人指出，从城乡教育均衡到城乡教育一体化是理念变革与制度创新[8]，城乡二元结构问题本身就是制度问题，破解城乡教育二元结构，推进和实现城乡教育一体化必须从改革制度入手[6]。
上述3种研究范式对于理解和实施城乡教育一体化建设都具有非常大的启示作用，但是和任何一种理论一样，每种研究范式在具有自己优势的同时，也存在着自身的局限性。结构功能主义范式虽然指出了城乡教育一体化的应然状态，但是功能主义者一般最关心社会结构的静力学，而较少关注社会结构的变化；致力于发现社会的稳定，而不是社会变迁；是一致，而不是冲突；是因循，而不是创新；是规范的拘束力量，而不是规范据以建立或被新规范所代替的机制[4]。正是由于这种原因，结构功能主义的视角就很难说清楚城乡教育一体化的应然状态是如何达成的，其动力机制何在。而博弈论范式，从更广泛的意义上讲冲突论范式恰恰解决了“功能主义者不能在他们自己的理论中提出和处理一个充满了冲突与需要根本改革的当代社会中的主要问题”[4]。与功能主义关心一致、调适与合作不同，冲突论则关心冲突与斗争。功能主义研究一种因素对于另一种因素的适应，冲突论则研究它们不协调的程度。前者视社会体系的均衡为关键概念，后者则认为系统的变迁至关重要。冲突论虽然解决了社会发展的动力问题，但是与功能主义者将稳定与均衡视为社会的主导秩序一样，冲突理论则假设人类社会是一个持续的变迁流转过程，从一个极端进入了另一个极端。制度分析范式的出现，为解决两者之间的矛盾架起了一座桥梁。
以往，经济学、政治学、社会学、历史学等学科领域，都从不同的角度和立场对制度概念进行了理解。尽管对制度的理解形形，但总体上都倾向于在规则、规范性这一维度上理解“制度”概念。规则本身就是一种结构。当代英国著名的社会学家安东尼・吉登斯就曾从结构的维度理解“制度”概念，给予我们很大的启发。吉登斯认为社会自身再生产具有“结构性特征”，并且这种“结构性特征”最根深蒂固，而“结构”最重要的特性，就是制度中反复采用的规则与资源。吉登斯事实上将制度规定为一种结构，这个结构具有稳定性与持久性特征[9]。它具有实践的特征，是人类较稳定的行动程序。通过这一理解，就把制度与结构功能主义所倡导的秩序与系统结构联系起来。那么，由此带来的另一个问题是，制度是如何建立起来的呢？从博弈论的视角来看，博弈是社会主体从各自的动机出发相互作用的一种状态，制度与博弈之间的关系是多方面的：第一，制度是博弈的均衡，人与人之间的相互博弈会形成制度或制度体系，即关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维持系统，其中一个重要的方面就是规范、约束人与人之间的相互关系或行为选择；第二，制度是多样化的，通常情况下，人与人之间的博弈或相互作用是在先前的正式和非正式的制度安排下进行的，也就是说，人的行为或多或少受到制度的制约。而随着人与人之间的博弈或相互作用的进行，制度会随着时间、技术、偏好等其他因素的变化而发生变化，这就是制度变迁。所以，制度变迁的过程也是一个社会主体之间的博弈过程。同时，人们又会在新的制度安排下相互作用即博弈，如此循环往复，人类在曲折中不断进步与发展。
虽然不同的研究范式在研究假设以及研究方法上存在着很大差别，但是不同的理论视角是互相补充的，我们力求的是视界的融合，而不是用某一理论视角解释所有的问题，这在事实上也是不可能的。事实上，在以往的文献当中也很少有用单一视角来研究城乡教育一体化问题，只不过很少有作者意识到自己在研究当中的这种视角的转换。比如在谈到城乡教育一体化的未来样态时，多数学者用到的是功能主义的视角，而在谈到如何实现这一目标时，却又不自主地转入到制度主义的视角，在解释制度是如何形成的问题时，有些学者则采用了冲突论的视角。因此，并不存在一个关于城乡教育一体化的统一理论研究框架，城乡教育一体化研究路径应该是整合性的。
参考文献：
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[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[K].北京：商务印书馆，2005.
[3]陈天祥.论中国制度变迁的方式[J].中山大学学报（社会科学版），2001，（3）：86-93.
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[5]王克勤.论城乡教育一体化[J].普教研究，1995，（1）：6-8.
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[7]杨卫安.我国城乡教育关系制度的变迁研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2008.
农村教育的概念界定篇4
关键词：傅葆琛;教育思想
傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：
一、有关傅葆琛教育思想的文集
关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。
以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文
学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。
刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。
以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。
三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文
付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。
付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
有关傅葆琛教育思想的研究在一些民国时期的教育思想和乡村建设运动的作品中也多有涉及。李帆主编的《民国思想文集・乡村建设派》把傅葆琛的乡村教育思想归结为乡村建设派，辟专章介绍了傅葆琛关于农村社会的改造与民众教育的实验。吴星云著的《乡村建设思潮与民国社会改造》认为傅葆琛因参与“洋博士下乡”运动引来中外世人赞叹的目光，又以其十数年从事乡村建设的坚韧毅力，赢得了后世的尊敬。该书对傅葆琛的教育活动给予了高度的评价。天津出版社出版，宋恩荣主编的《晏阳初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留学期间从事华工教育的经历以及晏阳初对傅葆琛从事平教会工作的肯定。中国人民政治协商会议四川省双流县委员会文史资料研究委员会编纂的《双流县文史资料选辑》第5辑和第13辑分别记载了傅葆琛先生在华阳县从事乡村教育的实践活动和追忆了傅葆琛毕生教育经历。周慧梅著的《“新国民”的想象民国时期民众学校研究》研究了傅葆琛的民众教育思想和活动。朱煜著的《民众教育馆与基层社会现代改造以江苏为中心1928-1937》记叙了傅葆琛的民众教育思想以及普及民众识字教育的活动。以上这些著作为我们了解并研究傅葆琛的教育思想提供了宝贵的资料与研究视角。
农村教育的概念界定篇5
【关键词】近三十年;农村教育问题;著作;论文;研究综述
一、有关农村教育研究的著作综述
通过对有关农村教育著作梳理归类，从农村教育著作研究层次进行划分，发现农村教育研究著作主要涵盖农村教育整体概论、农村教育改革与发展概论以及农村教育典型案例选编等内容。
1、关于农村教育整体概论
改革开放以来，随着党中央对农村改革不断推进实施，农村教育日益受到重视，翻阅中国共产党历次文献汇编可以发现有许多相关文章开始对农村教育进行关注和研判，只不过是以农村教育命名书籍很少。后来，关于农村教育详述的有李少元著的《农村教育论》（江苏教育出版社1996年），李少元著的《农村教育论（新世纪版）》（江苏教育出版社2000年），余永德主编的《农村教育论》（人民教育出版社2000年），农民权益保护法律政策读本编委会编著的《农村教育》（中国林业出版社，2005年），段振榜著的《中国现代农村教育研究》（湖南人民出版社2006年）。以上主要是对于农村教育较为详细概述，是随着时代的发展和需要而产生、出现和不断变化的，与党和政府政策对农村教育的重视是分不开的。
2、关于农村教育改革与发展概论
随着改革开放的进程不断推进以及对社会主义市场经济确立，农村教育也开启改革探索之旅，主要著作有：吴畏、李少元主编的《农村教育整体改革研究》（山西教育出版社1990年），国家教委、中国联合国教科文组织遍的《当代国际农村教育发展和改革大趋势――农村教育国际研讨论文集（上、下册）》（教育科学出版社1993年），藤纯主编的《中国农村教育的战略抉择》（人民教育出版社1998年）。进入新世纪，农村教育研究也步入快车道，不同的是研究层次和深度有所提高，主要著作有庞守兴著的《困惑与超越：新中国农村教育忧思录》（广西师范大学出版社2003年），廖其发主编的《中国农村教育问题研究》（四川出版集团、四川教育出版社2006年），项蕾著的《论农村教育与“三农”问题》（贵州教育出版社2007年），张锦华、吴方卫著的《中国农村教育平等问题研究》（上海财经大学出版社2008）。关于农村教育改革与发展的书籍一般都是立足农村教育现状或者是农村教育未来发展道路以及城乡农村教育差异化增加的视角对农村教育问题提出来改革的路径。
3、关于农村教育典型案例
囿于区域发展快慢和资源富乏现状，农村教育也不可能取得“共同富裕”，当然本着“先富带动后富”思想，农村教育还是出现一些发展典型，对之研究的著作主要有：中国教育学会体育研究会汇编的《学校体育改革与研究――全国农村教育综合改革实验县体育研习班讲稿汇编》（中国教育学会体育研究会1990年），何东昌主编的《中国农村教育综合改革的伟大实践：农村教育综合改革案例选编》（教育科学出版社1993年）。20世纪90年代的研究较多是处于试验，而新千年以来却是更为深入研究，从中央到地方的重视，以及从地方到中央的反映，一些先进农村教育发展典型不断涌现，对之研究的书籍更是如雨后春笋，主要著作有陈乃林主编的《小康后苏南农村教育研究》（东南大学出版社，2001年），李少元主编的《新世纪小康农村教育建设的范例与蓝图》（国际文化出版公司2002年），雷万鹏著的《中国农村教育焦点问题实证研究》（华中科技大学出版社2007年），尚立富著的《隐痛与希望：解读中国西部农村教育》（甘肃人民美术出版社2007年），柯玲著的《农村教育共同体构建：基于成都郫县的探索与实践》（四川大学出版社2010年）。
二、有关农村教育研究的论文综述
依据中国知网（CnKi）对题名“农村教育”进行搜索，可得有关“农村教育”研究的学术论文总共有约22500篇（检索时间截止为2016年9月1日）。研究年份上以2005年、2006年（1102篇）、2006年（1552）、2007年（1785篇）最为集中;研究层次上以基础性研究为主，最为集中的是基础研究（社科）（13878篇，占比约为62%）、行业指导（社科）（2602篇，占比约为11.56%）、政策研究（社科）（1444篇，占比约为6%）这前三个学科;研究学科结构上以理论管理层面研究居多（6654篇，占比约为29.57%），其次为成人教育与特殊教育（4235篇，占比约为18.82%）和中等教育（3104篇，占比约为13%）;研究机构上总体（39所）上以师范类（26所）和农业类（8所）院校为重，其中师范类院校研究排在前三的是东北师范大学（265篇）、西北师范大学（250篇）、西南大学（原西南师范大学（224篇）。
同时，本文又通过在中国知网（CnKi）以题名“农村教育研究”进行检索，选取了被引排列前且每篇文章、论文被引次数皆大于等于200次。这其中包括赵耀辉的《中国农村劳动力流动及教育在其中的作用――以四川省为基础的研究》（1997）;周宗奎等人的《农村留守儿童心理发展与教育问题》（2005）;范先佐的《农村“留守儿童”教育面临的问题及对策》（2005）;谈松华的《农村教育：现状、困难与对策》（2003）;周逸先、崔玉平的《农村劳动力受教育与就业及家庭收入的相关分析》（2001）;庞丽娟、韩小雨的《我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解》（2006）;陈敬朴的《农村教育概念的探讨》（1999）;蒋平的《农村留守儿童家庭教育基本缺失的问题及对策》（2005）等以及一些近年来被引用较多的，如的《一定要把农村教育办得更好》（2011）;郭晓霞的《农村留守儿童家庭教育缺失的社会学思考》（2012）;刘晓红的《我国农村学前教育发展中的问题、困难及其发展路向》（2012）;范先佐的《义务教育均衡发展与农村教育难点问题的破解》（2013）;段成荣等人的《城市化背景下农村留守儿童的家庭教育与学校教育》（2014）等一系列对农村教育研究较为深入的文章。
三、小结
综上对农村教育研究层次、学科、机构的分析得出：一是农村教育研究较为集中于“十一五”期间，2007年达到了“抛物线”顶点，对农村教育研究较多集中于基础和职业层次上，对成人教育研究较少，尽管农村教育从内涵上是包涵基础教育、职业教育、成人教育等内涵，仔细分析梳理发现其中也存在着对具体内涵理解和把握不清、概念模糊，“在对农村家庭教育现状及存在问题研究时，存在对现状和存在问题及其原因三者概念的界定不清，有的文章论述现状，等同于论述存在问题”;[1]二是关于农村教育管理体制机制探索成为研究重点领域，农村教育研究主要以师范院校和农业院校推动为主，县域具有实践话语权的一线中小学教师研究成果较少;三是对于农村教育研究较多立足于典型的或者说是广为人知的区域进行分析探索，真正结合各个地区的全面研究依然没有全面呈现，必须“突破束缚转变观念深入解读研究对象”，[2]地域特色研究不突出;四是对农村教育资金问题和发展对策研究较为集中，农村社区教育有所涉及但不多;五是农村职业技术教育和成人教育研究调查研究实效性有待加强。要想取得政策对地区发展的实效性作用，就必须对相关政策有针对性结合实际进行分析解读、对具体问题给予解答，“应加强调查研究和比较研究”。[3]
【参考文献】
[1]杨文静.近三年来农村家庭教育研究综述[J].安康学院学报，2013（4）.
[2]于金翠，乔仁洁.近十年我国农村成人教育研究综述[J].湖北大学成人教育学院学报，2007（4）.
[3]李志远.改革开放以来我国农村成人教育研究综述[J].成人教育，2008（9）.
农村教育的概念界定篇6
【关键词】农村物理教育前概念牛顿力学
一、引言
物理概念是物理学的基石，同时也是帮助学生建立科学的物理知识系统、掌握物理规律的前提，物理概念的掌握对学生而言极其重要。但研究表明，初中学生在系统学习物理概念之前，由于日常生活经验和前期学习，他们的头脑并非一片空白，他们对客观世界已有一定的认识，对各种自然现象已形成了自己的看法，这就是国内外学者所说的“前概念”。前概念对于初中学生科学概念的掌握既有积极作用——正确前概念，又有消极作用——错误前概念。近几十年来国际物理教学的研究表明，学生在传统物理学习中的表现并不尽如人意，即使经过了多年的中学教学，学生头脑中仍存在着许多错误的“前概念”。[1]
与此同时，物理教学中另一个现象值得关注，那就是农村初中物理教育。农村初中学校由于信息闭塞、条件落后以及学习资料有限等现状，办学条件也比城市差，包括教学环境、教学设施等方面都存在一定的差距。
实施《中华人民共和国义务教育法》20多年了，但农村学生家庭成员的文化层次普遍较低，多数父母由于文化水平低，对孩子缺乏正确的辅导，造成学生基础较差、知识脱节，思维相对不是那么活跃。农村学生和城市学生相比，上网的机会较少，见识不是很广，获取知识和信息的渠道比较单一，所以农村学生与城市学生的前概念也有所差异。我们在教学中，如果能抓住农村初中这些前概念特点，合理利用，因材施教，就能取得较好的教学效果。
二、研究方法
本次调查采取整体抽样的方法。选取广东省大埔县家炳第五中学初二年级3个班和初三年级3个班的全体学生作为调查样本。本次调查选用美国的FCi（ForceConceptinventory）“力的概念调查表”，FCi是由美国DavidHestenes等人开发的，在国际物理教育界领域广受认可。[2]选取梁寒冰所翻译的版本作为这次调查问卷的原本。[3]FCi问卷包含有30道选择题，每道选择题有5个选项。对于初中生来说，题量过大，做题时间过长，一次性测试30道题目的话，会影响到问卷的信效度。所以在本次研究中，将问卷作如下处理：根据测试的内容，抽取典型的题目，分类做成四份小试卷。每份问卷含有4道题目。问卷一：作用力与反作用力；问卷二：力与运动的关系；问卷三：力与运动的轨迹；问卷四：重力（试卷四由于有关重力的题目只有3道，为平衡做题时间，另外加了一道速度合成的题目）。
为保证结果的可靠性，问卷统一时间发放，统一做题时间（10分钟），统一收回。每个班发放两份不同的问卷，同桌之间做不同的问卷。各问卷均发放86份，回收86份，有效问卷86份。初二年级45份，初三级41份。本文的数据统计分析使用SpSSStatistics17.0中文版。
三、结果与分析
1.答对题目数与比较均值
各项力学概念的平均得分以及标准差见表1。
从表1的平均分可以看出绝大部分被试者的前科学概念水平较低，特别是“力与运动的关系”的概念掌握最差，这就要求教师在教授相关内容时注意引导学生建立正确的科学前概念。
2.相关性分析
本研究采用pearson相关系数进行相关性分析。pearson相关系数用来衡量两个数据集合是否在一条线上面，它用来衡量定距变量间的线性关系。相关系数的绝对值越大，相关性越强，相关系数越接近于1或-1，相关度越强，相关系数越接近于0，相关度越弱，详见表2。
从表2可以看出，在答对题目数方面，初三学生与初二学生的差异性极显著，年级与答对题目数中等程度相关。关于这部分概念的理解，初二的物理课程中还没有相关的内容，而初三的学生已经学习过了，所以预期的理想结果应该是年级与答对题目数是强相关。但事实结果表明，教学的效果并不理想，这一结果也出乎学生的任课教师的意料。从初三学生平均的答对题目数较低也可以看出许多学生对“作用力与反作用力”概念的理解还停留在前科学概念水平。传统的课堂教学并没有使他们意识中的前科学概念较好地转化为正确的科学概念。这个结果验证了前科学概念具有顽固性和隐蔽性的特点。
在答对题目数方面，男生与女生差异性显著，性别与答对题目数弱相关。结果表明，在物理概念学习方面，男生略微优于女生。
不同学习成绩水平的学生差异显著，学习成绩水平与答对题目数弱相关。如果我们认为有较高学习成绩水平的学生具有较高的学习心向的话，那么结果就表明，有较高学习心向的学生，能够更好地促进自己意识中前科学概念转化为正确的科学概念。
在初二和初三的物理课程学习中都未涉及，所以统一进行分析，可以跟问卷一的数据分析的结果进行对比，详见表3。
从表3可看出，不同年级学生差异不显著，年级与答对题目数极弱相关。结果证明随着年龄的增长，如果不进行系统的概念学习的话，人们意识中的前科学概念是无法自行转化为正确的科学概念的。
男生与女生在答对题目数方面差异不显著，性别与答对题目数极弱相关。结果表明，对物理现象的理解水平，男生略微优于女生。
不同学习成绩水平的学生在答对题目数方面差异极不显著，学习成绩水平与答对题目数几乎无关。结果表明，物理是门独立学科，其他学科学习成绩水平的高低对学生的物理前科学概念的转化几乎没有影响。
在答对题目数方面，不同问卷之间差异显著，问卷类别与答对题目数弱相关。结果表明，学生形成的众多物理前科学概念中，在某些方面与科学概念存在着较高的一致性。
四、教学建议
研究结果表明，农村初中生错误的物理前概念具有顽固性和反复性等特点，要使它们彻底转变为科学的概念不是一件简单的事情。教和学的经验表明，对新的物理现象的认识要比对物理现象的重新认识即纠正错误前概念要困难得多。因此教师在进行科学概念教学之前，要了解清楚学生原有的对某一概念的认知水平、相异构想情况、新旧概念的区别等，采用科学的教学方法，使学生有效地转变错误物理前概念，进行有意义的概念学习。
1.直观引入
概念教学中的引入环节的例证，应尽可能利用农村孩子熟悉的生活中的前科学概念来唤起学生的回忆和想象。尽可能使学生直接感知丰富和典型的事物，通过学生自己操纵实物或模型进行探究，使事物和现象的知觉表象得以正确形成。
2.合作学习
农村初中教学还可以引入合作学习模式，可以帮助学生克服个体知觉系统的局限性，有助于学生形成反映事物本质的物理概念，而且在班级集体里还可以形成积极的学习态度，让不同的思维自由地相互碰撞产生火花。
在合作学习中采用头脑风暴法有利于促进科学物理概念的形成和错误前概念的纠正。每个学生都是积极的参与者，群体平等的气氛最适宜思考各种可能最荒诞的观念，把这些从不同侧面提出的数量众多的前概念建构起来或加以修正，常常会产生发生了质变的新概念，这种新概念可以立即揭露一些神秘的说法，揭露错误前概念的片面性。[4]
3.坚持矫正学生的前概念
研究结果表明，农村中学初二、初三年级绝大部分学生都处在前概念水平，甚至初二、初三两个年级间的差异性不大，充分说明了前概念具有顽固性。因此，想要消除学生的前概念不是件容易的事情，教师应在教学中不断用新的物理情景多次考查学生对于物理概念的掌握程度。
（作者单位：广州大学物理与电子工程学院，广东广州，510006）
参考文献：
[1]曲亮生，郭玉英.认识我们的教师和学生（Ⅰ）——教师和学生对基本物理概念的理解和对物理课程期望的研究[J].物理教师，2000（5）.
[2]HestenesD，wellsm，SwackhamerG.ForceConceptinventory[J].thephysicsteacher，1992，30（141）.
农村教育的概念界定篇7
[关键词]新农村建设;社会资本;路径选择
“生产发展、生活富裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”是党中央提出的建设社会主义新农村的总要求。从对国内外有关社会资本理论研究的梳理中,我们发现,体现在以社会关系网络为载体的公民间的信任、互惠和合作等维度上的社会资本与新农村建设有着千丝万缕的联系。目前,摆在我们面前的现实是,中国农村社会资本面临着匮乏的状况。为此,本文着重探讨在社会主义新农村建设实践中,如何针对中国农村社会资本存量匮乏的状况重建农村社会资本的相关问题。
一、社会资本概念和理论的缘起
20世纪70年代后期,经济学家洛瑞从社会结构资源对经济活动影响的角度出发,首次提出了与物质资本、人力资本相对应的一个崭新的理论概念——社会资本。洛瑞虽然使用了社会资本这一概念,但他并没有对此进行系统研究,因而也就没有引起学界的重视。
1980年,法国社会学家皮埃尔·布迪厄正式提出了“社会资本”这一概念,并把它界定为“社会资本是实际或潜在资源的集合体,那些资源是同对某种持久性的网络的占有密不可分的,这一网络是大家共同熟悉的、得到公认的,而且是一种体制化关系的网络或换句话说,这一网络是同某个团体的会员制相联系的,它从集体性拥有的资本的角度为每个会员提供支持,提供为他们赢得声望的‘凭证’,而对于声望则可以有各种各样的理解……”[1]布迪厄对社会资本概念作了社会学的解释,开创了社会学也能研究资本的先河,从而使社会学和经济学有了进行对话的可能。但是,这种解释仅仅将社会资本局限于网络这一种形式,缩小了社会资本这一范畴的理论内涵。在此基础上,美国社会学家詹姆斯·科尔曼从学理上对社会资本给予了全面的界定和分析。科尔曼从功能角度将社会资本界定为:“社会资本是根据其功能定义的。它不是某种单独的实体,而是具有各种形式的不同实体。其共同特征有两个:它们由构成社会结构的各个要素所组成;它们为结构内部的个人行动提供便利。和其它形式的资本一样,社会资本是生产性的,是否拥有社会资本,决定了人们是否可能实现某些既定目标。与物质资本和人力资本一样,社会资本并非可以完全替代,只是对某些特殊的活动而言,它可以被替代。为某种行动提供便利条件的特定社会资本,对其他行动可能无用,甚至有害。与其他形式的资本不同,社会资本存在于人际关系之中,它既不依附于独立的个人,也不存在于物质生产的过程之中。”然而,科尔曼从功能的角度来界定社会资本,这如同用其结果给社会现象下定义一样,混淆了前项和后项。我们知道,不同的前项可能导致同样的结果,或者说,同样的前项在不同的条件下可能有不同的结果。不幸的是,许多研究者都错误地认为,社会资本可以从其结果来理解,或者认为社会资本总是导致“生产性”结果,即社会资本总是起积极作用,而忽略了社会资本也会带来“破坏性”结果,即社会资本也会带来负面影响。美国学者亚历山德罗·波茨正是持着对科尔曼的批判态度来界定社会资本的。他指出:“社会资本指的是,处在网络或更广泛的社会结构中的个人动员稀有资源的能力。”正是由于侧重从网络的功能意义上界定社会资本的概念,波茨进而提出了消极的社会资本概念,他在总结这方面研究的基础上,认为“最近的研究至少已经指出了社会资本的四个消极后果:排斥圈外人;对团体内成员要求过多;限制个人自由以及用规范消除秀异。”可见,提出消极社会资本的概念是波茨对社会资本理论的一大贡献。但波茨和科尔曼都没能把自我之间不平等权力关系的作用恰当地表述为影响创造、维护和破坏社会资本的因素。而区分开自我实现其个人特征的重要性的力量和自我实现其网络地位的重要性,是十分重要的。美国社会学教授罗纳德·伯特在总结科尔曼、波茨等人思想的基础上,进一步指出:社会资本指的是“朋友、同事和更普遍的联系,通过它们你得到了使用(其他形式)资本的机会……企业内部和企业间的关系是社会资本……它是竞争成功的最后决定者。”可见,伯特是从结构的观点来界定社会资本的,他注意到了自我凭借在网络中的地位拥有资源的能力。也就是说,他关注的是网络结构形成的过程及其分配结果,而不是组成网络的个体自我。
上述学者都是从社会学角度来界定社会资本的,而哈佛大学社会学教授罗伯特·D·普特南(也有译作帕特南)是将社会资本概念引入政治学研究的第一人。普特南与同仁花了20年时间就社会资本问题对意大利行政区政府进行了调研,他在这项调研的基础上写成的《使民主运转起来》(1993)一书,则成为美国当年的最畅销书之一,在社会上引起广泛影响。在这本书中,普特南是这样界定社会资本的——“社会资本……指的是社会组织的特征,例如信任、规范以及网络,它们能够通过促进合作行为来提高社会的效率。”在此定义中,普特南强调的是集体行为或组织行为的重要性,强调信任、规范和网络的重要性。对普特南的社会资本概念,我们可以结合中国的现实从三个方面来理解:首先,社会资本主要是由公民的信任、互惠和合作有关的一系列态度和价值观构成的,其关键是使人们倾向于相互合作、去信任、去理解、去同情的主观的世界观所具有的特征;其次,社会资本的主要特征体现在那些将朋友、家庭、社区、工作以及公私生活联系起来的人格网络;第三,社会资本是社会结构和社会关系的一种特性,它有助于推动社会行动和办成事情。
本文认为,社会资本就是存在于特定共同体之中的以信任、互惠、合作和规范为主要表征的参与网络。它具有社会结构资源的性质,其中信任、互惠和合作构成社会资本的三大基本要素。在中国,尤其是在农村社会,因血缘、地缘等因素而构成的关系网络,是中国农村社会资本的主要表现形式,这些参与网络体现了深厚的中国传统文化背景,从而成为影响农村社会发展的重要因素。
从普特南对社会资本的界定中我们不难看出,社会资本不仅具有经济学的意义,更重要的是具有政治学的意义。也就是说,社会资本不仅可以用来解释经济增长,同样可以用来解释政治稳定等现象。因此,我们完全可以将社会资本这一理论范式引入社会主义新农村建设之中。社会资本这一范式可以帮助我们考量转型期政府的绩效、农村社区的效率与社会活力,从而推动社会主义新农村建设。
二、转型期中国农村社会资本存量的现状分析
从上文有关社会资本概念的梳理中我们可以认为,社会资本特别是农村社会资本体现在以参与网络为载体的公民间的信任、互惠和合作等维度上。这是因为,与“差序格局”的人际关系结构相联系,在中国传统社会中,中国人对自家人和外人的信任既会受人与人之间先天血缘联系的制约限制,也会受血缘关系泛化后所形成的各种拟亲属关系如同乡、同姓、哥们甚至亲密情感关系的影响,从而使中国人所信任的人群中既包括家属、亲戚和家族成员,也会包括一些与自己具有拟亲属关系的其他外人。因此,在中国人所信任的人群中,与“己”越近,则关系越亲密,信任感越强。可见,血缘家族关系是制约人是否信任他人的主要因素,但不是唯一的因素,关系(包括血缘家族关系和社会交往关系)中所包容的双方之间的情感内涵对中国人之间的信任具有明显和重要的影响作用;中国人根据双方之间的人际关系所确定的有选择倾向性的相互信任即特殊信任,与根据有关人性的基本观念信仰所确定的对人的信任即普遍信任,两者之间并非相互排斥或相互包容的,而是各自独立、无明显关联的。可以说,中国传统社会有着丰富的社会资本存量。
可是,伴随着传统社会向现代社会的转型,中国农村社会原来丰富的社会资本开始变得不足甚至出现了匮乏。
1.生产过程中的互助与合作被市场经济条件下的“互惠互利”取代。
20世纪80年代初,农村家庭联产承包责任制的推行,一方面极大地调动了农民的生产积极性,另一方面,农业生产的季节性和易遭损害性特点使得一般个体家庭很难抵抗自然界各种不可抗力因素的袭击。因此,在春播、夏收、秋种等农忙季节,农户难免要向亲属和社区邻居寻求互助合作,以保证农业生产的正常运行。这种基于人们在生产活动中的交往与合作关系,本身就反映出一种经济活动中的网络关系特征。然而,调查发现,随着农村经济改革的不断深入,农民的生产活动逐步被纳入市场经济体制之下,生产活动“讲效益”的观念开始为个体农民所重视。如今农村生产生活中的许多人情交往都是以货币这种交换形式出现的。比如盖房子时请帮工要付工钱(以前吃顿饭即可),搭村子里的个体运输车进县城要付车钱(以前口头致谢就行),连带有“互助”性质的随礼都出现了货币化的倾向,且随礼的数量越来越大。因此,农户在经济活动中的互助合作关系,不再仅限于一种传统道义上的“无私”帮助,而是更多体现出市场经济条件下人际交往中的“互惠互利”的原则。正如李守经所指出的,乡村社会的社会关系,“其深层结构是人们之间相互的利益关系”。
2.网络性社会交换逐渐被非网络性社会交换所取代。
徐晓军(2002)曾将乡村社会的交换分为网络性交换和非网络性交换两种形式。网络性社会交换指的是发生在社会关系网络内部的交换,这种社会关系网络包括血缘关系、亲缘关系、地缘关系等,在中国的传统社会中,这些关系是按照“差序格局”构成一个同心圆式的网络。而非网络性社会交换是指发生于上述“差序格局”网络内部与外部之间的交换,即陌生人之间的交换。这两种交换具有不同的交换模式,遵循着不同的交换法则。
第一,网络性交换的特殊主义交换模式被非网络性交换的普遍主义交换模式所取代。
网络性社会交换是在熟人之间相互信任基础上进行的。正如费孝通所言,“乡土社会的信用并不是对契约的重视,而是发生于对一种行为的规矩熟悉到不假思索的可靠性”。然而,乡土社会中的信任是“差序”的,在同心圆式的网络中,每个人的位置是固定的,相应地具有不同的信任程度。网络性社会交换正是依据信任程度而具有个别性、选择性和特殊性。对于不同的对象或者买卖公平或者给多取少甚至分文不取。可见,网络性交换是特殊主义的交换模式。而非网络性交换则突破了乡土社会中“差序格局”的网络范围,因而其交换不存在“熟人之间的信任”基础,可见,非网络性交换是普遍主义的交换模式。
第二,网络性交换的人情原则/感性原则被非网络性交换的经济原则/理性原则所取代。
在网络性交换这种交换模式中,赊欠是常有的事,往往是何时有何时再还上,也就是说,网络性交换不以追求经济利益为终极动因,而是表现为儒家文化中的“重义轻利”取向和费孝通概括的“人情”原则,或者说感性原则。人与人之间进行交换不是为了获得经济资本、文化资本,也不是某种权力,而往往只是为了维持自己已有的社会关系网。因为对于一个祖祖辈辈都生活在乡土社会中的人来说,关系往往要比金钱更重要。而在非网络性交换这种模式中,不存在赊欠,奉行的是“一次交清”。也就是说,在这种模式中,取而代之的是理性选择和价格机制的结合。因此,经济原则而不是人情原则成为非网络性交换的基本原则,也就是说,非网络性交换是一种理性工具,它追求的是货币,而不是社会关系;它关心的是权利和利益,而不是交换的对象。
3.和睦友好团结的农村人际关系日益淡漠化。
农村人际关系日益淡漠化,具体体现在家庭、邻里、村庄成员和村际等不同层面。[10]第一,传统的农村家庭结构是一种成员长幼有序的“差序格局”,其家庭内部关系是角色规范、分明:父慈子孝、夫义妇顺、兄友弟恭。而在社会转型时期则出现了父子不亲、婆媳不容、夫妇不和、兄弟不睦、老无所养的问题,这实质上破坏了以血缘为纽带的人与人最亲密的关系,离散了家庭这个社会最基本的细胞内部的亲和力。第二,邻里关系在农村社会中具有生产上互济、生活上守望相助等多方面的社会功能。作为唯一的政治、经济、生活共同体的农村,这些职能即使使社会担负得更多也不能在农村完全丧失。但在社会转型期,邻里由于利益得失引发矛盾和摩擦冲突不断,邻里功能大为削弱,使邻里关系更多地成为“地理”上的关系。第三,村庄成员传统上以质朴真诚情感和诚信有序好礼为处理人际关系的原则,友好、无私、团结、互助的良好人际关系体现在村庄成员之间。在社会转型时期,传统的村庄成员之间那种良好的人际关系不断淡化,村庄成员之间的角色行为、思维方式、社会心态、价值观念都发生了变化,村庄成员之间交往的功利性和目的性越发浓厚,心理交往距离扩大。第四,毗邻的村庄在传统上由于通婚圈狭小大都有姻亲关系,因此村邻间的交往是和睦、恭让、友好的。即使人际关系有时出现不和谐的因素,那也是单一化的。在社会转型时期,村际关系裂变的因素复杂化、多样化,使人际关系裂变产生了更大范围的影响,甚至成为普遍的社会问题。
总而言之,在社会转型期中国农村社会资本出现了普遍的下降趋势和负面影响。农村社会资本的这种匮乏状态已妨碍了农民利益表达、利益平衡、政治参与和政治沟通的有效实现,降低了社会的整合能力,对政府治理与农村社区的发展都产生了极大的制约。
三、新农村建设与重建农村社会资本
如何才能改变当下农村社会资本的匮乏状态,如何才能使农村社会仅有的社会资本发挥出其正面的效用呢?我们认为,党中央提出的“社会主义新农村建设”的伟大举措,应该是重建农村社会资本的一种理想的路径选择。
2005年10月召开的中共十六届五中全会在总结历史经验,特别是改革开放以来中国农村发展实践经验的基础上,明确提出了“生产发展、生活富裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的社会主义新农村建设的目标任务。可以这样理解,“经济发展”应该是新农村建设的灵魂和实质所在,因为老百姓只有“衣食足而知礼节,仓廪实而知荣辱”。农民是建设社会主义新农村的主力军和主体,所以,农民之间的相互信任、团结、协作的程度,也就是说在新农村建设中农民是否能够集体行动起来应该是建设社会主义新农村的关键所在。为此,在社会主义新农村建设实践中,我们可以考虑从以下几个方面入手来重建农村社会资本。
1.通过教育手段,尤其是利用在农村切实实施义务教育的机会,在青少年中不断加强德育教育,培育一种超越血缘和地缘关系的广泛的信任与合作意识。
社会资本的获得要求人们习惯于群体的道德规范,并具有忠诚、诚实和互信等美德。也就是说,社会资本是基于道德习俗建立起来的,具有“路径依赖”性,一旦形成就很难改变。在中国农村地区,社会资本重建的关键是要超越血缘关系和家庭意识,克服现有社会资本封闭、分散和规模小的弱点,积累信任、合作、创新和规范等现代意识。而要实现这一点,就需要我们从青少年抓起,从德育教育做起。因为道德品质是后天培养的结果,教育给人们传输一整套伦理道德规范,从而指导人们的日常生活。因此我们要制订出一套适合青少年的德育原则,针对农村社会资本缺失的具体问题,使青少年从小就懂得理解和运用信任、公平、平等、合作、勤劳、创新和博爱等理念,以达到对现有社会资本存量(即文化、习俗、规范、信仰等)进行改造。并通过加强农村中人们之间的认同感,来弘扬将社会资源共享和互助互爱的传统美德,弘扬社会主义、爱国主义、集体主义价值观念,批判拜金主义、极端个人主义和唯利是图的思想,为农村人际关系的和谐发展奠定文化和伦理基础。
2.加快经济发展,为建立农村新型人际关系奠定坚实的物质基础。
经济基础是农村人际关系协调的构成条件。通过深化改革,提高生产效益,使农民通过诚实劳动,合法经营,勤劳致富;加大对农民进行农业技术培训和科技培训的力度,使农民能够运用先进的手段进行农业生产、加工和销售,提高农业的技术含量,以促使其向现代农民的转变;通过切实减轻农民负担,规范合理收费项目,做好帮扶工作,从而解决农民的一系列生活问题,促使人际关系与经济发展向着同一个方向变迁;在鼓励一部分人先富起来的同时,要用经济的、法律的、行政的等手段,正确引导、科学地协调各种利益关系,营造优化群众交往环境,建立和完善促进人际关系健康有序发展的经营机制。
3.加强村委会的建设,提高农民参与集体事务的意识和能力,为促进民主政治的现代社会资本总量的增长提供组织平台。
普特南的社会资本理论认为,公民参与能够巩固国家制度,意大利的经验表明,改变正规制度能够改变政治社会实践,地方政府的民主改革给地区政治社会生活带来了看得见的、大部分是有益的影响,改革转变了旧的权力模式,创造了意大利统一后从未有过的真正的地区自治。[11]中国的村民自治与意大利地区改革也有类似之处。从1987年《村委会组织法(试行)》的通过算起,村民自治在中国农村推行也已经有近20年的历史了,虽然这一制度变革由于各种因素的影响还没有达到预期的理想目标,但是村民自治倡导的农村群众自主管理农村事务的精神,以及村民自治的民主选举、民主决策、民主管理和民主监督在各地都有不同程度的实行,村民自治总体上改变了以前农村基层干部由上级任命的传统。社会转型期中国农民的选举参与、依法抗争等政治参与活动,正在把老实巴交的“顺民”、爱顶撞权威的“刁民”塑造成民主社会所需要的公民。[12]村民自治运动和自治组织的发展,在客观上会促进适合民主政治的现代社会资本总量的增长,也实现了新农村建设中的“管理民主”的要求。因此,在中国推行村民自治就是一项能够创造现代社会资本的制度改革,这在一些村民自治规范运作的乡村地区已初见端倪。只有真正地落实民主选举、民主决策、民主管理和民主监督,才能够发挥家族等农村原有的传统社会资本的积极作用,实现家族、民间宗族组织等传统社会资本的现代转型,并在此基础上创造出现代社会资本。
物质与精神之间存在着辩证统一的关系。只要在农村村民中间建立起一种能够理解和运用信任、公平、平等、合作、勤劳、创新和博爱的理念,也就是说培育了村民的“公民心”,即村民集体行动的意识,这样才能形成发展农村经济的“合力”,这种公共精神又会进一步促进农村经济的发展。正如普特南所指出的那样:社会资本是民主进步的一种重要的决定性因素,即社会资本存量丰富与分布均衡,政府工作运行效率就高,这个社会就有效率和活力;反之,社会资本缺乏或下降与分布不均,政府工作运转就效率低下,社会就没有效率和活力。[13]
农村教育的概念界定篇8
[关键词]实践农村教师教师专业化教育学
[作者简介]周冬梅（1979-），女，江苏赣榆人，牡丹江师范学院教师教育学院，讲师，硕士，研究方向为教育基本理论、教师教育。（黑龙江牡丹江157012）
[课题项目]本文系黑龙江省教育科学“十二五”规划2011年度课题“黑龙江省义务教育城乡一体化教师配置机制研究”（项目编号：GBC1211136）和牡丹江师范学院2011年度教改项目“教师专业化视野下的地方高师公共教育学课程改革研究”（项目编号：11-XJ12082）的研究成果之一。
[中图分类号]G642.3[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）36-0116-03
教育学是教师教育课程中的一门必修课，也是获取教师资格的基础课程。在教育改革不断深入的今天，教育学课程却未能满足农村教师实践的需要，其根本原因在于教育学课程理论与实践相脱节。本文以实践的思维方式来研究农村教师专业化与教育学课程改革问题。
一、实践、实践知识与教师实践知识
马克思认为“全部社会生活在本质上是实践的”①，实践作为马克思主义哲学的核心概念，在学界存在着诸多争议，比较经典的解释是主观见之于客观，“是人能动地改造客观世界的活动”②。根据马克思主义实践观，实践是人类自觉自我的一切行为。人类基本的实践矛盾就在于内在的自我本质对于自我自然的发现及创新。实践不能脱离思维和认识而独立存在，它需要思维产生的实践意识作指挥，实践意识是以知识为基础的。概言之，实践具有鲜明的主体性特征，且实践并不排斥理论知识，实践是以理论知识为指导，或者是在实践中形成的知识为基础的。
鉴于对实践内涵的理解，笔者认为实践知识是主体用以追求有效的行动，形成的关于如何做的知识体系。主要包括信念、价值观、态度、情境知识、策略知识等。实践知识是“混合类型的知识，它既有显性知识又有隐性知识，既有公共知识的成分又有个人知识的成分，既有经验的知识又有理性知识③”。
教师实践知识是教师在具体的教育教学行动中，对于具体情境进行感知、体验、反思而形成的个体性的知识。有学者将教师知识分为两大类型：理论知识和实践知识。理论知识是“通常可以通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识”。④实践知识“包括教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识（显性的和隐性的），除了上述行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学者的知识、自我的知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则”。⑤前者通常是没有内化的外在标准，而后者是真正内化了的，并且在教育行动中真正信奉和实际使用的理论。教师实践知识具有个人性、情境性、缄默性、整合性等特点。
二、实践困境：教育学课程现状
专业最终是指向实践的。在教师专业发展过程中，教师将理论知识运用于实践，同时结合在具体实践情境下通过感知、反思、领悟生成具有个人特征的实践知识，其教育技能熟练程度逐渐提高，直至成长为专家型教师。实际上，教师实践的过程就是教师自我塑造的过程。但从培养、培训一体化角度来看，农村教师的职前培养、入职教育到职后培训，教育学课程未能满足农村教师的实践需要，不利于教师的成长，表现在以下几点：
1.从职前培养来看，教育学课程凸显理论，忽视实践。首先，教育学课程理论性知识居主导地位，教育实践沦为教育理论的附庸。教育学的任务是研究教育现象，揭示教育规律，最终是服务于实践的，“甚至可以说，教育学本身就是一门实践科学。教育学一个重要价值就是沟通教育理论与实践，体现在：启发教师的教育自觉；扩展教育理论视野；培植坚定的教育信念；提高反思和发展能力；打下成为研究型教师的基础。”⑥但是传统的教育学的教学模式是首先学习基础原理，“要他们记忆或理解这些抽象的、理论性的知识，然后为他们安排实习的机会，希望他们在实习中一一验证先前所习得的基础理论知识，或练习应用所示范过的教学技能。”⑦对于教育实践的定位是理论中心取向的，实践成为验证理论、应用理论的活动，教育实践的独立性几近丧失。当然，教育实践并非排斥理论知识，缺乏理性思考的实践并非真正的教育实践。
其次，农村教育实践内容缺位。教育学的理论中心取向，使得课程内容脱离农村教育实践。理论的特点是抽象性、简约性、普遍性，而实践知识直面教育的生活世界，具有丰富性、情境性、复杂性等特点。在以理论为主导的教育学课程里面，农村教育内容缺位。有调查显示：“教育学教材中没有反映农村学校教学、班主任工作方面的内容；反映广大农村学生特点的内容太少。”⑧
2.从入职教育来看，教育学未能培养农村教师教育实践所需的职业信念、信心。入职教育是指为增强新教师的专业能力，适应教师角色而进行的有计划的辅助、监督和评价的活动。一般来说，在大学四年级教育实习时开始，为期1～3年。教育实习是学生获得实践知识的开始。教师实践知识内容包括“教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识”⑨，而培养以上实践性知识也是教育学课程的主要任务。但从现实来看，此门课程对于农村教师的入职教育并不理想，表现在教育信念和自我知识两个方面：
首先，教育信念危机。信念是人们认识世界和改造世界的精神力量，它的确立对人们的行为产生深远的影响。“教师的教育信念是一种文化和习惯，是积淀于教师心智结构中的价值观念，它常作为一种无意识的经验假设支配着教师的教育行为”⑩，教育信念整合了教师对于教育的认知和实践，它既是教师对教育的整体观点和看法，又在实践中左右着教师的判断和决策，控制着教师的教育行动。教育信念在职前培养阶段就建立起来了，树立教育信念的途径之一是教师教育必修课之一的教育学。但是，教育学课程重视知识的讲授，而忽视职业情感、态度的培养，大班上课更是难以根据不同专业的学生因材施教，教育学成为学生枯燥乏味的混学分的课程。通过教育学的学习，学生难以形成对于农村教育和农村教师职业的全面认识。在这样的情况下，入职后，新农村教师在基础教育改革的背景下必然适应不良，对于农村教育的先导理念发生偏差，对于职业认知程度低，最终导致投身教育事业的信念缺失。
其次，自我效能感不足。入职教育中关键的一环是形成正确的自我知识，它是教师实践知识的一个重要组成部分，“包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。”11对于农村新教师来说，自我效能感是其实践质量的关键。然而在教师教育课程体系中，教育学所占比例较小，且实用性不强，学生难以获得必要的教学技能。由于教育技能弱，导致教育效能感较低，信心缺乏。
3.从职后培训来看，教育学课程难以满足农村教师专业发展的需求。农村教师职后教育是通过培训使教师在原有的实践基础上获得提高的活动，但高师的教育学课程存在着职前培养与职后培训内容重复或脱节的现象，表现在：第一，缺乏层次性、针对性。农村教师的年龄、知识和能力的现实和需求不同，教育学课程应因人施教，但现实的培训多为一刀切。第二，缺乏实用性。一些教育学的任课教师未能依据农村基础教育改革实践及时更新课程内容，使得农村教师无法解决实践中的困惑。第三，缺乏实践性。农村教师对于能力提高的需求高于知识更新的需求，但教育学内容仍以理论性知识为主导，一些负责培训的教师，对于农村教育实践没有深入的了解与深刻的分析，因此，未能有效满足农村教师的实践需求。
三、基于实践：教育学课程改革路径
从教师专业化发展角度来讲，农村教师的教育实践过程，是实践主体性从“自在”到“自为”的过程。换言之，农村教育实践是促使农村教师成为专业发展主体的过程。因而，一体化的培养模式有利于其专业主体性的生成。植根于农村教育实践，是教育学衔接农村教师职前培养、入职教育与职后培训、构建一体化课程模式的有效途径。
1.在职前培养阶段，立足农村教育实践，调整课程目标与内容，改革教学方法及教学评价。首先，教育学课程目标不宜局限于知识领域，而是知识、技能与情感三大领域目标相结合。地方高等师范院校因其地缘优势，有利于了解农村、服务农村。职前培养的课程目标应在深入了解农村教师的实践需要的基础上设立。
其次，围绕课程目标，课程内容也要进行相应的调整。改变教材内容的理论中心取向，强调理论与实践相结合，重点体现地方农村教育实践的丰富性、生动性与复杂性。在教材内容里面应适当补充农村教育实践的内容。
再次，教学方法多样化。讲授理论知识无疑能够增长学生的知识总量，但是理论中心取向的教学却较少考虑学生的独特性和教育情境的丰富性，其结果必然导致灌输。实践知识是在具体的实践情境中将学科知识、教育学知识内化为个人知识的过程，是未来的农村教师所真正信奉的知识。因此，教育学的教学方法应以实践为价值取向。一是理论与实践相结合，结合农村中小学各科教学的典型案例进行理论讲解，使教育学理论更有效地指导农村教育实践。二是课堂教学与实践训练相结合。真实的教育实践情境是形成实践知识的最佳场所。因此，负责培养农村教师的地方高师院校与农村中小学建立长期的合作关系，充分开发和利用农村课程资源。通过真实教育情境结合课堂教学的模拟技能训练，形成以实践为中心取向的多样化的教学方法，例如模拟教学、参观、调查、见习等，为师范生提供感知、体验、反思的机会。实践表明，“双导师制”是促进理论与实践相结合的有效途径，可使师范生在职前培养阶段更好地掌握教师实践性知识。
最后，改革评价方式。实践取向的教学评价方式侧重考查学生在具体教育情境中做什么和怎样做的知识，因此必须改革传统的单一考试的评价方式。过程性评价与终结性评价相结合，重视师范生在教学过程中的实践环节的表现，综合评价其知识、技能与情感发展。
2.加强入职教育，运用多种形式加强对新任农村教师的指导。新任教师的入职教育是20世纪70年代以来形成的一种促进教师专业发展的指导措施。它应该是一个有序的培训计划，目前对于新任农村教师的入职教育，并没有形成体系，主要是由有经验的导师进行“传、帮、带”。我国的各级师范院校也承担了短期的培训工作，目的是使新任教师尽快转变角色，适应环境。
入职教育应渗入职前培养阶段，即在教育学课程的实践环节进行。通过农村中小学的教育实践基地的双导师制，共同对未来的新任教师进行联合指导。实践环节重点培养师范生对于农村教育的适应能力，增强其对农村教育的责任感和使命感，提高其从教技能，增强自我效能感，从而坚定其服务农村教育的信念。对于新任教师，负责入职指导的学校及高师院校应共同合作，形成体系化的教育内容。
3.在职后教育阶段，加强教育学课程的针对性。由于农村教师自身素质和教育实践具体环境不同，因此，教育学课程要依据农村教师的实际需要、个人兴趣、能力水平和个体经验，有针对性地调整课程内容。
首先，重点应以“实践问题”为基本取向，对农村教师在教育教学实践中遇到的困惑或问题，进行分析并提出解决策略。农村教师之所以对职后培训课程有抵触情绪，主要原因是其缺乏针对性。他们期望教育学课程能够解答其在具体的教育情境中遇到的诸多困惑，从而提高自身的教育教学技能和水平。作为培训者，应总结并提炼出一些共性问题，并及时反映到课程内容里，且对于个别的问题给予特殊的解答。概言之，教育学课程应尽力体现实践性知识的特征。
其次，教育学课程内容及时反映教育教学实践前沿信息，更新农村教师的个体经验。通过专题讨论、案例教学、师范模仿、网络培训等多种形式，挖掘教师的实践经验，使农村教师进行积极的反思、批判，以此整合理论性知识，形成具有个性特征的实践性知识。通过经验交流，这种实践性知识实现了教师之间、教师与培训者之间的经验共享，从而形成农村教师专业发展的智慧平台。
最后，教育学课程应满足学校发展的需要。每所农村学校的发展需求不同，不仅是现实需要，还有未来长远发展的需要。因而，每所学校对于教师素质的需求存在差异。教育学课程应充分了解学校发展的需求，有针对性地设计课程目标、内容，使其具有连贯性和有效性，力求课程能够与农村学校的长远发展规划相一致。
总之，地方高师院校是培养农村教师的主力军，教育学课程在农村教师的培养培训一体化过程中扮演了重要的角色。建立地方高师院校与农村学校的长期合作机制，教育学课程基于农村教育实践，体现因材施教的设计，满足农村教师专业发展的多样化需要。
[注释]
①中央编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[m].北京：人民出版社，1995：56.
②李秀林，王于，李淮春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[m].北京：中国人民大学出版社，1995：73.
③王晶.教师实践性知识视域下的高师教育类课程改革[D/oL].http：///KCmS/detail/detail.aspx？QueryiD=0&CurRec=1&recid=&filename=2009112656.nh&dbname=CmFD0911&dbcode=CmFD&pr=&urlid=&yx=&v=mjm4mtFwRmlubVVmdlBwmti3RjdLnUhoZkpxwkViUelSoGVYmUx1eFltn0RomVQzcVRyV00xRnJDVVJmbwVaK2Q=，2012-01-10.
④⑤陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：105，105.
⑥全国十二所重点师范大学.教育学基础[m].北京：教育科学出版社，2002：26.
⑦石生莉.教师实践知识研究[J].教育理论与实践，2005（5）：21.
⑧黄白.农村教师专业发展：教育学改革的实践取向[J].教师教育研究，2006（6）：39.
农村教育的概念界定篇9
[关键词]素质教育；农村；教师；教育设施
【中图分类号】G620【文献标识码】a【文章编号】1007-4244（2013）12-166-1
一、素质教育的内涵
素质有狭义和广义之分。一般而言，狭义的素质概念是从生理学和心理学角度而言的素质概念，也就是我们通常所说的“遗传素质”。它是指人的先天的解剖生理特点，主要是指感觉器官和神经系统等方面所具有的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。广义的素质也就是通常所说的教育学意义上的素质概念，指“人以先天生理为基础，在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”我们所提倡的素质教育中的素质，指的是广义素质。
二、农村小学素质教育存在的问题
（一）素质教育宣传不够、投入不足。长期以来，政府对农村素质教育的宣传还不够，至今仍然有大量未接受义务教育的青年在外打工。农村小学的办学条件要比城市中心小学的办学条件差得多，更为严重的是，为了达到素质教育验收目的，多数教学爱摆花架子，搞形象工程。
（二）教师水平普遍不高。目前农村小学师资的总体素质不高，阻碍了农村教育的健康发展。这种滞后，主要表现在专业水平上，在农村小学，教师中接受过全日制专科教育的很少，大部分是中等师范毕业，其中相当一部分还是从民办教师转正过来的。“学高为师，身正为范”。
（三）落后的教育设施的阻碍。教育，事关国计民生，农村教育，直接关系农民、农村和农业的发展。目前，城乡教育的差距，仍在不断扩大，没有教育公平就谈不上社会公平，也就实现不了和谐社会。许多农村学校的教育设施让人担忧，必备的教学用具及实验器材缺乏，物理、化学、生物等学科，只能进行部分演示实验，当然就更没条件进行学生实验了，没条件做的实验，只能由教师讲解，素质教育又从何谈起呢？
（四）家长观念意识较差。当前，读书无用论在农村又有抬头的趋势。一些人看到现在大学年年扩招，大学生就业面临巨大具大的压力；另一方面，许多没有受到高等教育的人，因为种种原因成了暴发户，因此，读书不如早挣钱的现象愈演愈烈。这些都严重影响了农村小学素质教育的健康发展。
三、加强农村小学素质教育的措施
（一）加大素质教育的宣传。当前，素质教育的内涵、性质及其理论在农村地区未能得到广泛的宣传，同时，大多数农村教师由于受以前应试教育模式的影响，以学生的考试、升学为中心，偏离了素质教育的目的，导致了农村地区学生普遍出现高分低能的现象。因此，必须加大素质教育的宣传，对农村教师进行理论知识的培训，使他们更好的理解素质教育的内涵，为更全面的实施素质教育奠定基础。使素质教育思想深入人心，形成共识，创造一种活泼生动的学习局面。
（二）提高教师队伍素质。良好的教师素质是在农村小学实施素质教育的可靠保证。要实现应试教育向素质教育的转变，必须有目的、有计划地抓好教师的培训工作，强化教师培训管理，努力提高教师素质；加强在职教师培训进修的规划、组织、领导，落实进修要求，帮助教师树立终生教育的观念，重视继续学习，不断完善自己，不断满足素质教育对教师素质的要求；还要重点加强对现代课堂教学基本理论、大纲教材和学生的学习与研究，帮助教师树立新的人才观、质量观，从而实现教育思想真正转变，促进教师整体素质的提高。此外，应提高农村小学教师的社会、经济地位，在全社会形成尊师重教的良好氛围。
（三）加大对教育的经费投入。加强基础教育硬件设施的建设，不断改善办学条件，为实施素质教育创造良好的基础条件。政府及相关部门应竭尽全力加大对农村小学的投入，同时不断完善多渠道筹资的渠道和体制，科学规划、合理分配教育经费，提高经费使用效率，杜绝浪费和花架子建设。
四、积极发展家庭教育，引导家长明白“十年树木，百年树人”的道理
注重对“留守孩子”的监护人进行培训。充分利用乡镇学校、村小学、家长学校等阵地，通过举行培训班、召开座谈会等途径，加强对孩子家长或其监护人的教育和培训，使之提高文化水平，转变思想观念和教育方式，提高教育和监护孩子的水平。建立信息网络与学生家长密切联系监护孩子教育孩子。
总之，实施小学素质教育是一项复杂的系统工程。要实现这一工程，需要解决很多问题。素质教育是我们建立中国特色教育理论的希望也是我们跻身世界教育强国行列的基石必须通过全社会各方面的共同努力树立全面的人才观和质量观深入彻底细致的进行教育改革是素质教育有良好的舆论环境和物质基础这样素质教育才能在小学真正实施。
参考文献：
[1]王金枝.浅谈农村小学素质教育存在的问题及实施途径[J].安徽农学通报，2008，（7）：201-202.
[2]张硕.农村小学教育现状及思考[J].教育理论研究，2012，（3）：4-7.
农村教育的概念界定篇10
关键词：初中物理；培养；农村学生；物理意识
中图分类号：G633.7文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）04-0225-01
新课程总目标中明确提出："要使学生经历基本的科学探究过程，具有初步的科学探究能力，乐于参与和科学技术有关的活动，在实践中可依靠自己的科学素养提高工作效率的意识。"新课标下初中物理教学中对学生物理意识的培养，主要在于将科学研究领域的探究方法引入课堂，可以使学生通过类似科学家的探究过程，学习物理知识与技能，体验科学探究乐趣，理解科学思想观念，在物理学科的世界中充分发挥自己的想象力。在提倡素质教育的今天，我们培养的人才要既能获取先人留下的宝贵知识，又具有能开发出新的知识领域的能力，因此，我们在物理这个来源于生活，以实验为基础的学科教学中要注重培养学生的物理应用能力。然而，当前农村初中学生在学习物理的过程中，一个普遍存在的问题就是机械的学习和运用物理知识，无法进行深入地理解和思考，缺乏运用物理知识、物理实验、物理方法和物理语言分析物理的能力、探索物理规律的意识，特别是近年来中学物理的教学越来越重视物理知识的应用和迁移，更要让学生掌握较高的分析概括能力，因此，初中物理教学应高度重视培养学生的物理意识。那么，初中物理教学中如何培养学生的物理意识呢？
1.重视物理概念教学，挖掘物理内涵
1.1学生在学习物理之前，从日常生活中积累了不少与物理有关的感性经验，即"前概念"，而其中一些经验是片面或错误的。学生常用"前概念"分析问题，如干燥的温度计，在电风扇吹风下，其示数是否变化？按生活经验，当风吹来时人就感觉凉爽，学生由此判断得出温度计示数减小的错误结论。学生分析出错主要原因：其一是学生对"蒸发吸热"的内涵认识不清。液体蒸发才吸热，而风吹干燥温度计不存在蒸发现象；其二是学生"想当然"的思维定势，缺乏自觉运用概念分析问题的意识。因此，教师在概念教学时应努力挖掘概念内涵，通过物理实验、具体事例、多媒体教学手段等引导学生深刻理解物理概念，杜绝死记硬背现象。实际上物理概念和其他物理知识对初学者来说都是一种脱离学生思维结构的外在体系，并转化为学生的物理思维能力，因而常出现"学而不用"的现象。为了强化学生主动运用概念分析问题的意识，在引导学生分析物理问题时，应在学生充分理解概念含义的基础上要求学生做到："论而有据"，即所要解决的问题应与物理知识挂勾，要利用物理概念、规律等进行判断和推理，切忌"想当然"。
1.2学生偏重利用公式进行量值计算，而对其物理意义认识不够，常将物理问题公式化，是学生缺乏物理概念意识的又一重要表现。如要求学生计算露出水面的桥墩所受浮力大小时，学生会不加思索地利用浮力公式进行演算，从而得出错误结论。导致错误原因是学生对浮力概念缺乏实质性理解，因此，教师在教学中应引导学生从质和量两个方面理解概念：浮力是物体上下表面所受液体（或气体）压力之差，这就是浮力产生的物理实质。学生理解到这一点就不难得出上述桥墩所受压力之差为零因而浮力为零的正确结论。另外，教师提问、命题时，应使问题涉及物理实质，让学生明白：记住概念、规律和法则的文字和公式而不领会其物理意义是学不好物理的。
2.重视规律教学，注重物理实验
九年义务教育初中物理教材中有大量的实验，这表明实验在初中物理教学中占有极为重要的位置。然而，许多学生对实验的认识是肤浅的。他们将教材上物理规律的条文和实验器材、实验现象等背得烂熟，而不去理会物理规律与物理实验间的逻辑关系，更谈不上自己设计实验验证、探索物理规律，学习实验只是在应付考试。而近年大量出现注重考查学生应用物理的能力题，加强了能力培养，包括观察能力、思维能力、创新能力和欣赏与创造美的能力的考查。因此，初中物理教学，应特别注意培养学生牢固的实验意识，让他们切身体会到物理是一门以实验为基础的学科，考虑物理问题应把实验事实放在思维的首位。
那么，初中物理教学中如何抓好实验教学呢？首先，教师应重视实验教学，千万不能在黑板上讲实验。实验中，教师要引导学生认识物理器材、控制实验条件进行实验、观察实验现象、记录和处理实验数据，有目的地撰写实验报告，从而透过现象看本质。这样学生便体会到：一定条件下的物理现象或物理过程都受规律制约，物理实验是探索物理世界的重要方法。其次，教师要多创造让学生动手实验的机会。许多演示实不应局限于课堂上演示，要开放实验室，指导学生动手。另外，教师应鼓励学生就地取材"在家实验"的意识。如在家观察水的折射现象，只要用一只水杯和一枚硬币就可观察到奇妙的折射现象。此外，我个人认为，可将课堂部分实验精心包装游戏化，如小魔术、趣味小游戏、小制作等。有条件的学校可将部分演示实验制作成类似游戏软件，利用计算机、投影机等电化教学设施的再显性重现实验的基本情况。
3.重视解题教学，渗透物理方法
对学生进行物理方法的初步教育是初中物理教学的重要内容，然而，学生严重缺乏利用物方法分析问题的意识，他们习惯于套用公式计算，不能套公式便不知所措。因此，教师在传授物理知识的同时，应着力进行物理方法教育，解题教学是渗透物理方法的重要途径。首先，挖掘习题中包含的方法教育因素，抓住方法和知识的结合点。其次，适时进行方法小结。某种方法在某一阶段教学中出现过数次后，教师就可以对此进行小结，将方法进一步明确化、科学化。主要讲方法的实施过程，但不急于讲方法的定义，应让学生在具体运用中体会。例如，讲简化电路问题时，又要用到等效法，此时，教师便可以对等效方法进行小结，让学生体会到：等效方法是从事物间等同效果出发研究物理现象和物理过程的一种方法，它把实际复杂的物理现象和过程转化成理想、简单、等效的物理现象和过程来研究。初中物理教学涉及到物理方法较多，如模型法、对称法、极端值分析法、逆向思维法、数学法、图象法等。渗透方法教育的途径也较多。只要教师在方法教育上常抓不懈，就一定会给学生以潜移默化的影响。
总之，农村初中学生物理意识的培养，是摆在初中物理教师面前的一个重要课题。在初中物理教学过程中，应注重学生的亲身经历、体验，真正让他们既学到知识，又掌握方法，并体验过程。在不断地创造和成功中，保持着高昂的兴趣，充满激情地进入物理学知识的殿堂。
参考文献：