陶行知教育思想的核心篇1
叶圣陶人生观公民教育习惯核心价值观
叶圣陶教育思想萌生于五四新文化浪潮，亡国灭种的危机使那一代知识分子的思考、实践无不关涉救亡图存，“此身定当从事于社会教育，以改革我同胞之心”[1]，革“心”是当时文化革新思潮的形象化说法。从器物变革到制度变革再到文化变革，是近代中国知识分子寻求救亡图存经历的三次重要思想历程。至新文化运动风起，文化革新思路已成为叶圣陶等知识分子的共识。“其余当从根本谋，改革尤须改革心。”[2]革“心”可以理解为文化革新，还可理解为改革文化最核心部分即文化之“心”。基于此，叶圣陶教育思想植根于其世界观、人生观、价值观三观统一的“人生观”，落实于培养合格公民的目标，注重习惯养成的方法，“为人生”而指向社会改进。这一理路对当代中国践行社会主义核心价值观，培养时代新公民，实现中华民族的伟大复兴具有积极的借鉴价值。
一、植根于“人生观”的教育思想
叶圣陶投身教育和文学事业，都“为人生”而指向社会改进。他直言教育本身并非目的，而是工具，以教育认识自己、革新自己、成就自己，是教育与人生的关系[3]，“为人生”的教育思想就是以教育为手段，达成“认识自己、革新自己、成就自己”的目的。
“人生观”的确立在叶圣陶教育思想中具有灵魂地位，其教育目的、教育目标和教育方法皆植根于此。基于“为人生”的目的和革“心”思路，叶圣陶强调在中小学阶段就应通过教育让学生奠定真实明确的人生观。“小学教育的价值，就在于打定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基”[4]，“学校教育的目的就在于使学生养成正确的人生观”[3]。从“为人生”的教育目的看，确立“真实明确的人生观”是以教育为手段达成“认识自己、革新自己、成就自己”目的的根基;从革“心”思路看，确立“真实明确的人生观”是以教育为手段达成革“心”或文化革新目的的核心。
叶圣陶的“人生观”是世界观、人生观、价值观三观统一的核心价值概念集合。“人之所以可贵，并不在他既已为人，乃在他将进而为更高尚的人。一个人的所作所为，如果能参加整个人类的进化历程，便算是个有价值的人。那么真实明确的人生观，当然是每个人必须具有的了。”[4]此论述中真实明确的人生观基于真实明确的价值观，“人生观”包含价值观。“认识自己有两方面：一为自己的主体，或称‘自我’;一为自己的环境，或称‘外物’或‘客体’。”[3]此论述中认识自己基于认识客体，“人生观”包含世界观。叶圣陶论述中的“人生观”是世界观、人生观、价值观三观统一的概念。基于学术和理性，从诸如生物学、人类学、心理学、社会学、伦理学、论理学、哲学等各门科学中得到“切合现代人生的概念;把这些概念并合起来，找出‘人之所以为人’的道理，才能立定真实明确的人生观的根基”[4]。“真实明确的人生观”是基于学术和理性、三观统一、切合现代人生的核心价值概念的集合，是革“心”思路中文化的“心”。
“人生观”回答“人之所以为人”的问题，包括“为什么样的人”和“如何为人”两方面，对应“合格公民”的教育目标和习惯养成的教育方法。“合格公民”与“合格公民的养成”植根于“人生观”，服务于“为人生”的目的。基于人生观和“为人生”的目的，叶圣陶论述了教育改造的目标，教育精神，读书与受教育、受教育与处理生活、德目和实践、知识和能力、受教育的与改革教育的关系，习惯养成的方法，生活方式的改善，教是为了达到不需要教等议题，自成体系，实践性强。
二、落实于合格公民培养的教育目标
“我不忘记各门功课有个总目标，那就是‘教育――造成健全的公民。”[3]“中等教育的目标不外乎给予学生处理生活的一般知识，养成学生处理生活的一般能力，使他能够做一个健全的公民。”[3]“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。”[3]叶圣陶教育思想源于五四时期文化革新立人的思路，植根于“人生观”的确立，落实为“合格公民”的培养。从文化视角看，人是文化的存在，“合格公民”是“人生观”的存在。
叶圣陶“合格公民”的教育包含而不限于公民教育――公民知识体系教育、公民意识教育和“使社会共同体成员成为享有法定权利和履行法定义务的公民的活动”[5]，还包括公民获得生存资料和经营生活的能力教育。就学校教育而言，“合格公民”目标要以“公民，社会，自然，劳作”等全部功课来共同完成，各门功课虽有各自的教育目标，但同时围绕总目标，即培养合格、健全的公民。
基于文学创作和语文教学经历，叶圣陶语文教学论述丰富，宜置于其教育思想体系中考察。除语文教学，在叶圣陶教育论述中，“公民教育”占很大比重，在“合格公民”教育目标中，“公民教育”具有重要地位。《如果我当教师》《今日中国的小学教育》《小学教育的改造》《教育与人生》《革除传统的教育精神》《主人翁的教育》《教育改造的目标》《根本的变革》《如果教育工作者发表〈精神独立宣言〉》《受教育跟处理生活》《改善生活方式》等重要篇章，无一不有与“公民教育”有关的论述，“叶圣陶的教育思想的内核及其形成，其实正是与五四时期文化革新的核心价值诸如‘人的觉醒’、‘思想启蒙’、‘人的现代化’等是相一致的”[6]。其论述中的主人翁、自觉、自主、自由、民主、平等、经心着意、不妨害他人、合作、尊重、尊严、责任、秩序等一系列涉及权利义务和群己关系的关键词，足以说明基于“人生观”的公民教育是落实叶圣陶教育思想的具体目标。
三、注重“习惯养成”的教育方法
“习惯养成”在叶圣陶教育思想中具有方法论的重要地位。“原来‘教育’这个词儿，如果解释得繁复，几本书未必说得完;简单的解释，一句话就可以说尽，就是‘养成好习惯’。”[3]“养成习惯，换个说法，就是教育。”[3]叶圣陶以“走路”“说话”为例论述习惯是基于知行结合形成的类似自然或天性的能力，任何知识只有经过练习、化为习惯、达到成自然的地步才能化为能力，恰如有公民知识，不等于能做好公民，有民主知识，也不等于有民主，只有养成做公民的习惯和民主的习惯，才能成为好公民。
什么是好习惯？叶圣陶有自己的标准。“能使才性充量发展的是好习惯，能把事情做得妥善的是好习惯，能使公众得到福利的是好习惯”[3]。叶圣陶的好习惯落实于做人、做事，关注群己关系，基于其“人生观”，符合合格公民标准。
基于“人生观”的习惯养成应从最细微、最切近的事物入手。叶圣陶以关门和种植为例，养成好习惯，养成的不只是一种具体行为倾向，而是基于“自觉”的做人做事的态度，一种价值观、人生观。从叶圣陶常举的关门和种植的例子来看，叶圣陶的好习惯至少包含群己关系方面“不妨害他人”的最低准则和做人做事方面“认真”的精神。
叶圣陶的习惯养成，在个人层面是修养，在群体层面是基于相同“人生观”的一种生活方式和文化倾向。个人层面，一举一动都基于真实明确的人生观，知行合一，养成习惯，便是修养，修养生活合一，便是教育的进步，是健全、合格公民的养成。群体层面，人人都有基于相同“人生观”的“自觉”的习惯和修养，便是民族、国家、社会的进步。在求索、改革中，叶圣陶等先贤没有将“人”工具化降为国家机器的零件，始终肯定个体的人的价值和在社会、国家中平等的主人翁地位，这是最伟大的人文精神和教育精神变革。
基于对民族、国家进步的渴求，叶圣陶格外重视“在群的方面”养成种种好习惯。“一个人不守秩序，一个人办不好事，一个人技术低劣。看来好像关系很微细;但是多数人不守秩序，多数人办不好事，多数人技术低劣，关系就重大了。”[3]叶圣陶对在群体层面没有好习惯严重忧虑，对在群体方面养成好习惯高度赞美，期望无数的教育工作者以教育实现理想世界，“有一群人在一起，理想相同，生活方式相同，各人自我教育，同时也就是彼此互相教育，这是多么有劲的情形，哪里会感到寂寞？”这也是叶圣陶一生求索、奋斗而不感寂寞的原因吧。
四、文化革新理路的当代价值
叶圣陶教育思想植根于其世界观、人生观、价值观三观统一的“人生观”，落实于培养合格公民的目标，注重习惯养成的方法，“为人生”而指向社会改进。这一理路对于当代中国践行社会主义核心价值观、培养时代新公民、实现中华民族伟大复兴，具有积极的借鉴价值。
社会主义核心价值观与叶圣陶“人生观”具有三观统一的同构性。任何文明形态、文明实体都有自己的文化，由价值观念、审美情趣、思维方式等构成的心态文化层是文化的核心部分，核心价值观是心态文化层的核心，是文化最核心的部分。党的十报告从建设社会主义文化强国的战略高度强调“树立高度的文化自觉和文化自信”，“要倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”社会主义核心价值观是“社会主义文化强国”这一文明形态、文明实体的文化最核心的部分，具有灵魂地位。作为“所有中国特色社会主义建设者的价值规范和行为准则”[7]，社会主义核心价值观是基于世界观、人生观的价值观，与叶圣陶作为核心价值概念集合的“人生观”具有同构性。
社会主义核心价值观与叶圣陶“人生观”在核心概念上具有相似性，社会主义核心价值观中的民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、敬业、诚信、友善等关键词与叶圣陶论述中基于其“人生观”的主人翁、自觉、自主、自由、民主、平等、经心着意、不妨害他人、合作、尊重、尊严、责任、秩序等一系列涉及权利义务和群己关系的关键词在具体内涵和外延上或有差别，但相通处更多，至少二者都指向爱国、指向富强。“社会主义核心价值观的凝练和概括不是一次完成的，更不是一劳永逸的。它的逐步完善和深化必然要经历一个较为长期的历史过程。”[8]叶圣陶“人生观”中包含的核心价值概念可作为社会主义核心价值观有益无害的补充。即使二者相异多于相通，甚至理念上不可调和，叶圣陶以“人生观”为核心、从细微切近处入手、注重习惯养成、落实于合格公民培养、达成“为人生”目的、实现革“心”图强的文化革新理路在“积极培育社会主义核心价值观”的当代中国依然具有借鉴价值。
“积极培育社会主义核心价值观”与“实现中华民族的伟大复兴”的中国梦是紧密联系在一起的，二者一为精神内核，为文化凝聚力、向心力，一为外在表现，为民族国家的诉求。借鉴叶圣陶教育思想的文化革新理路，核心价值观应奠基于中小学甚至幼儿园时代，宜从细微切近处入手，化抽象理念为具体行为，由长久的实践而成习惯，由习惯而成修养，由个体公民而国家社会，如此则核心价值观立，则中国梦成。
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参考文献
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陶行知教育思想的核心篇2
论文关键词：陶行知；职业教育；行一知一行；生利主义；教学做合一
陶行知先生作为我国伟大的人民教育家，毕生为中国的教育事业做出了不可磨灭的贡献。在他博大精深的教育理论体系中，其职业教育理论尤为突出，作为我国现代职业教育事业主要的倡导者，陶行知先生从启蒙到发展、从提倡到亲为、从实践到理论，走过了从“行”到“知”的艰难探索历程，形成了科学的职业教育思想体系。
一、“行——知——行”——陶行知职业教育理论的认识论
陶行知先生对知行关系的认识既有前人和同时代思想家的理论影响，又是其教育实践活动的总结。陶行知先生在金陵大学学习期间，深受明代哲学家王阳明“知是行之始，行是知之成”、“知行合一”学说的影响，遂改名“知行”。1914年到美国留学，师承杜威的实用主义哲学，认识又发生了很大的改变。1917年陶行知先生学成回国，经过多年的教育实践，逐渐认识到王阳明的学说从根本上说是错误的。陶行知先生针对哲学家王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，针锋相对地提出了“行是知之始；知是行之成”的论断。
1934年，他在《生活教育》杂志发表了《行知行》一文，对行与知——实践与认识的关系进行了解析，并将时名“知行”易名“行知”。1936年他在《生活教育之特质》一文中又更进一步说明：“行动产生理论，发展理论。行动所产生发展的理论，还是要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。”在这里，陶行知先生清楚地指明了认识来源于实践，而又进一步去指导实践这一唯物辨证的关系。至此，陶行知先生为职业教育的合理性、必要性寻求到了科学的理论支撑——他的认识论公式就是“行——知——行”，即实践是一切理论知识的来源，实践又需要科学的理论来指导。
二、生利为主义——陶行知职业教育理论的核心
1918年，陶行知在中华职业教育社创办的《教育与职业》杂志上，发表了《生利主义之职业教育》一文，系统地阐述了“职业教育应以生利为主义”的思想和观点。文章开宗明义，“欲职业教育之卓著成效，必自确定一正当主义始”。换句话说，就是要首先解决“指导思想问题”和“培养目标问题”。他指出职业教育所遵循的指导思想必须彰显其自身的特殊性。“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。”“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。所谓“生利主义”就是“生有利之物”、“生有利之事”。职业教育的目的就是培养能够为人民群众“生利”的人。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”生利主义是整个职业教育的宗旨与核心。
陶行知先生认为生利主义之职业教育，必须具备以下几个条件：一是合格的职业教育师资队伍。他认为职业教育师资首先必须有“生利之经验”，也就是从事职业教育的实际本领；第二必须具备“生利之常识”，也就是必须具备职业教育所必需的学识；第三必须实施“生利之教学法”，即职业教育不同于普通教育的生利教授法。二是必要的教学设备。“无农器不可以教农，无工器不可以教。…‘职业学校之生利设备可分两种：一自有之设备；二利用职业界之设备。”三是科学的课程设置。坚持“按事施教”，课程安排应以培养学生的“生利”能力为标准。执行自易至难、从简人繁原则，学成一事，再学一事，“以一事之始终为一课”，即我们今天所说的模块化课程。四是对专业有浓厚兴趣的生源。陶行知先生认为学生对专业的选择十分重要，择业的标准“不在适与不适，而在最适与非最适”，所谓“最适”标准有二，日才能、日兴味。学生应选择最能发挥自己才能，同时也是自己最喜欢的职业为职业。“故能选最适之业而学之，生大利不难，岂仅生利哉!”
陶行知先生对生利主义的论述深刻揭示了职业教育的意义，揭示了职业教育的宗旨，系统地论述了职业教育的教师和学生，职业教育的设备和课程设置等，涉及了职业教育实施主体、实施对象、实施手段、实施内容等职业教育要件。因此，生利为主义应为陶行知职业教育理论的核心内容。
三、“教学做合一”——陶行知职业教育理论的方法论
以生利为主义之职业教育，要想在实际教育中取得实效，必须有一套切实可行、行之有效的教学方法。这个方法就是“教学做合一”：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做，就怎样学；怎样学，就怎样做。”陶行知先生认为“教法，学法，做法是应当合一的。”“教学做是一件事，而不是三件事，我们要在做上教，在做上学。”“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”“教与学都以做为中心”，如果把三者分离开来“便要学非所用，用非所学了。”陶行知先生特别强调，职业教育要手脑并用，既要劳力也要劳心，“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。”“运用心思指挥力量以求物之变化。”手脑联盟，用大脑来指挥手才能培养出学生的创造创新能力。他认为“中国教育之通病是教用脑的人不用手，教用手的人不用脑，所以一无所能”。因此，他提出“中国教育革命的对策是使手脑联盟”，如果手脑并用，那么“手与脑的力量都可以大到不可思议”。职业教育不能只停留在“教学合一”的层面，职业教育必须“做”起来。
陶行知教育思想的核心篇3
关键词陶行知；职业教育；生利；以学生为中心
中图分类号G719.29文献标识码a文章编号1008-3219（2012）04-0076-05
陶行知（1891-1946）是我国近代杰出的教育家，他毕生致力于我国的教育事业，为改造旧教育、创造新教育作出了卓越贡献。他倡导的生活教育和平民教育思想中包含着丰富、特色鲜明的职业教育思想。
一、陶行知职业教育思想的特色
（一）强调以“生利”为准心，以“三农”为重心发展职业教育
1.以“生利”为准心
陶行知认为“生利”是职业教育的目的所在，职业教育就是围绕“生利”而进行的培养人的教育活动。他认为只有以生利为目的，具备生利功能的教育才是职业教育，凡培养不出生利之人的教育，皆不能称之为职业教育。他在《生利主义之职业教育》一文中写道：“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病是……凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。生利主义既限于职业之作用，自是职业教育之特别目的。”[1]
陶行知重视平民教育意在改造当时的中国社会，他把职业教育作为平民教育必要、具体的内容和一条重要的实现途径。因此，在陶行知眼里，职业教育的生利既是生个人之利，更是生社会之利，是二者的有机统一。陶行知在《目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心》一文中就号召职业教育工作者解放读书人的双手，“使他们为自己生利，为社会生利，为国家生利，为民族生利。”[2]
虽然陶行知没有明言优质职业教育的标准，但据上可知，陶行知是以职业教育生有益于受教育者和社会生存发展之利为质量，作为判断职业教育优劣的标准。也就是说，能生有益于受教育者和社会生存发展之利的职业教育，才是优质职业教育。
2.以“三农”为重心
陶行知提出生利主义职业教育思想，是希望通过发展职业教育培养出各行各业的生利人才，以尽快改造当时的中国社会，改变中华民族的命运。为早日实现其愿望，陶行知又根据当时中国农民人口最多、农村最贫困、农业最重要而又与教育分离的国情，把发展职业教育的重点放在了“农”字上，以农民为重点教育对象，以农村为重点教育区域，以农业为重点教育内容。
1926年，陶行知在《中国乡村教育之根本改造》一文中提出，“乡村教育关系三万万四千万人民之幸福！办得好，能叫农民上天堂，办得不好，能叫农民下地狱。”[3]他在此文中还呼吁教育与农业携手，过去农村教育之所以没有实效，“是因为教育与农业都是各干各的，不相问闻。教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失去了促进的媒介。”[4]为此他提出要征集一百万个同志，创设一百万所学校，改造一百万个乡村。他还说，“我们想要中国活起来，就得要在农业上安根，在工商业上出头”[5]。
陶行知开展以“三农”为重心的职业教育，旨在提升农民素质，推动农业发展，壮大农村经济，实现职业教育生利的最大化，并使原先农民、农业、农村三者之间相互制约的恶性关系转变为相互促进的良性关系。
（二）注重以学生为中心，以实践为核心进行教育教学
1.以学生为中心
陶行知的教育思想具有鲜明的生本主义思想，他的生本主义教育思想在其职业教育实践中也得到充分体现。在陶行知看来，发展生利的职业教育是改造中国的重要途径，而职业教育生利目的的实现，有赖于培养具有生利技能和思想的学生。因此，职业院校教育教学活动的中心应该是学生，只有以学生为中心，尽力创造相应条件，着力培养学生的生利技能和思想，才能实现职业教育生利之目的。
第一，帮助学生选择最合适的专业。陶行知认为学生只有选择自己最有才能、最有兴趣的专业，才有可能取得较大成功。学生选择这样的专业，才算是最合适、最符合个人及社会利益，才能生出最大的利。如果专业选择不当，则学生毕业后是否能成为生利之人，是否能做生利之事仍是疑问。因此，陶行知重视学生的专业选择，并提出了帮助学生选择最合适专业的办法——办职业试习科，学生经过试习科的学习，对各行业有了真实了解，在此基础上，再根据个人能力选择最有兴趣的一科进行学习。
第二，创造培养学生生利能力的条件。尽力为学生提供理想的师资。陶行知认为“职业教育既以养成生利人物为其主要之目的，则其直接教授职业之师资，自必以能生利之人为限。盖己立而后能立人，己达而后能达人，天下未有无生利经验之人而能教育人生利者”[6]。为此，陶行知还提出理想职业教育师资的三条标准，即职业院校教师应具备生利的经验、生利的学识和生利的教授法。
因此，陶行知认为，实验实习设备是进行职业教育不同专业教学的必备条件之一，尽力为学生提供能够培养生利能力的实验实习设备。“必先有种种设备，以应所攻各业之需求，然后师生乃能从事于生利；否则虽有良师贤弟子，奈巧妇不能为无米之炊何！”[7]缺乏物质设备的依托，职业教育也就无从开展。“易言之，有生利之设备，方可以教职业；无生利之设备，则不可以教职业。”[8]
第三，开展提升学生生利素质的教学，以及有利于学生生利能力培养的优质课程。陶行知认为，有了良好的师资及充足的设备还不完全算是好的职业教育，还必须有能够培养学生生利素质的优质课程。在课程内容上他不主张传授系统完整的理论，而主张“以一事之始终为一课”[9]，内容安排上遵循循序渐进的逻辑顺序。他说：“定课程者必使每课为一生利单元，俾学生毕一课，即生一利；毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”[10]为了使职业教育课程致学生充分生利，陶行知指出在职业教育课程配置上，应以一二事为主，同时兼授其他事，学生除习得一二生利之正业外，还可兼会其他生利之业，这样，每年每月甚至每日都可凭所学之业以谋利。
采取有助于学生生利能力培养的教学组织形式。为提高学生课程学习质量，根据职业教育“以生利为主，按事施教”[11]的特点，陶行知认为在教学组织形式上必须采用小班制，“以便生利课程之教授也。”[12]
贯彻学生全面发展和综合素质提高的教学理念。陶行知认为，学生生利目的的最终实现，既有赖于学生生利能力的培养，也有赖于生利意愿及其利群精神的养成。没有生利意愿，纵有超强的生利能力，也不能产生生利的效果；只有生利的意愿，没有利群的精神，其生利只会为自己生利，为社会生弊。因此，陶行知强调职业教育应“侧重发舒内力以应群需”[13]。这里的“发舒内力”，是指职业教育不只是传授技艺，而且还要促进包括学生利群品德在内的德、智、体、美各方面素质都得到发展，这样方能“以应群需”。
2.以实践为核心
陶行知以学生为中心的思想还进一步体现在其“教学做合一”的教学法中。“教学做合一”要求教师在“做”中教，学生在教师的指导下从“做”中学，“做”既是学生学习的出发点，也是学生学习的归宿。不难看出，这里的“做”是指实践，“教学做合一”是以“做”即实践为核心。陶行知的“教学做合一”是学生学到真才实学，形成生利能力的关键，是“以学生为中心”思想的充分而生动的体现，是“以学生为中心”思想的主心。因此，“做”即实践不仅是“教学做合一”中的核心，而且是整个“以学生为中心”思想的核心。
二、陶行知职业教育思想对当代的启示
（一）各级政府和职业院校应维护、增强职业教育的生利功能
在步入知识经济时代的今天，社会经济发展与职业教育之间的关系更加紧密，社会经济发展更加需要职业教育为其培养足够的合格人才。因此，今天职业教育的生利功能不应削弱，而应增强。其为社会生利的功能不仅要实现量的扩张，即为各行各业服务，而且要实现质的提高，即培养的人才不能只停留在能“农产谷”的层次，而是要达到能“高产谷，产好谷”的水平；不仅要提高学生近期的生利能力，而且要为发展学生远期的生利能力作准备。然而，当前我国职业教育的生利功能未能得到充分体现，受实用主义、功利主义的影响，它在某些地方、领域反而被削弱、异化了。例如，有些中职学校办学质量低，学生辍学现象普遍存在；有些职业学校被地方经济发展、招商引资的冲动所绑架，沦为给工厂提供廉价、年轻、驯服劳动力的中介公司，职校生花掉不菲的钱财，非但什么也没有学到（要理论没理论，要技术没技术），反而体验到了被学校四处“倒卖”当“学生工”的痛苦[14]。因此，今天发展职业教育，各级政府和职业院校应该吸取陶行知生利主义职业教育思想的精髓，维护、增强职业教育的生利功能。
（二）各级政府要更加重视面向农村的职业教育
为维护、增强职业教育的生利功能，提高教育投入的效益，我国各级政府应更加重视面向农村的职业教育。当今我国虽然不同于陶行知所生活时代的中国，但农业大国的面貌还没有得到彻底改变，“三农”问题仍然长期存在。当然政府的扶贫开发项目对解决“三农”问题作出了卓越贡献，但这一问题并没有从根本上解决，它只是在分利，而不是在生利。只有投资职业教育，让农民掌握生利之技术才是解决这一问题的根本途径。当前我国正大力发展生态农业、积极推进新农村建设，对人才的质和量提出了更高的要求。然而，我国农村职业教育却正面临招生困难等危机，农村职业教育的发展和农村建设人才的培训也都遇到很多问题。因此，政府应大力扶持发展面向农村的职业教育，努力提高面向农村的职业教育实效，这是解决当前职业教育和经济社会发展问题的关键举措。
维护、增强职业教育的生利功能，政府除了解决当前职业教育发展的重点领域问题，还应考虑职业教育可持续发展的长远问题。在观念上政府要引导人们更新对职业教育的认知；在财政上政府要增加对职业教育的投入；在思路上，政府要做好职业教育的顶层设计，包括创新体制，理顺对职业教育的监管，赋予职业院校应有的办学自，为职教发展营造良好的氛围。
（三）职业院校要切实围绕学生的发展开展教育工作
“以学生为中心”的思想早在七八十年前就备受陶行知推崇，今天“以学生为中心”的理念得到了更多教育者的认可。但是笔者认为，当前的职业教育实践并未折射出教育者清晰、浓厚的“以学生为中心”的理念。如果说今天职业教育的吸引力还不够高，还未办成人民满意的职业教育，那么教育教学中“以学生为中心”的理念落实得不够是一个重要的因素。因此，当今在市场经济条件下发展职业教育，有赖于教育者解放思想，转变观念，切实做到从“以学生为中心”开展教育教学，这是职业教育从根本上走出困境，为学生和社会生大利的关键。结合当前我国职业教育现状，借鉴陶行知职业教育思想，笔者认为当前落实“以学生为中心”的理念，职业院校应着重做好以下五方面工作。
1.改善学生专业学习的条件
一是加强师资队伍建设。当前职业院校师资队伍建设中面临的主要问题是，不少年轻教师缺乏实践和教学经验，而专业骨干教师则往往跳槽或在外身兼数职，造成优质师资的显性流失或隐性流失。为此，要加强师资队伍建设，为学生学习提供优质师资。首先，要注重选聘专业知识扎实、专业技能较强的人员担任专业课教师，也可聘用行业企业有经验的人员担任专职或兼职教师；其次，要有效实施教师在职培训，提高教师的教学技能和专业素养；最后，要努力稳定师资队伍，做到待遇留人、感情留人、事业留人。
二是完善实验实习设备。现在相当一部分职业院校设备陈旧过时，数量不足，以至于开设的实验实习课，只能是教师在“做中教”，而学生没机会在“做中学”。有的学校实习基地缺乏或数量太少，不能满足教学需要。为此，要加大投入，添置、更新实验设备，加强校内实习基地建设，充分利用校外实习条件。
三是优化专业课程设置。要按照社会需求和适应性相结合的原则设置专业，删除那些不合理的、过时的课程，按应用性、实践性、发展性的原则更新教学内容，按实用性、灵活性、针对性的原则建设课程体系，做到结构和内容的有机结合。
2.引导学生选择合适专业
为降低学生专业选择的盲目性，学校在新生报名时，应加强对学生选择专业的指导咨询。根据现在学生报名后一周内仍可调整专业的招生录取政策，学校可以在入学教育中，增加如何正确选择专业方面的内容，指导学生在作自我分析和对学校专业情况有所了解的基础上，确定自己所要学习的专业，为其将来能生出最大的利创造条件。
3.注重学生实践能力的培养
我国目前有些职业院校的专业课程教学仍然忽视“做”，不少学校的专业实习形同虚设或名存实亡。为此，学校要切实重视教学中的实习实训环节，落实学生实习实训的课时、场所、师资，提高学生实习实训的实效。教师应大胆创新课程教学模式，采用或仿照项目教学法进行教学。教师尽量创设出类似工作环境的教学环境，然后围绕工作项目组织教学，指导学生在完成工作项目的过程中学习知识，真正实现学生先“做”后“知”，先知其然，后知其所以然，真正实现陶行知所提倡的“教学做合一”。
4.加强学生的人文素质教育
现在不少职业院校注重学生科技素质的培养，却忽视学生人文素质的提高，具体表现在职业院校人文素质教育的师资力量明显弱于科技素质教育，人文素质教育课程遭到大幅度删减等。这既不利于学生的健康成长，也不利于社会主义市场经济的健康发展。因为忽视人文素质教育的职业院校难以培养出当今社会所亟需的既能为自己生利，更愿意为社会持续生利的建设中国特色社会主义事业的优秀人才。为此，当今职业院校应充分吸收和发展陶行知“发舒内力以应群需”的思想，加强学生的人文素质教育。为避免学生人文素质教育的开展冲击学生科技素质的提高，职业院校宜整合人文素质教育内容，拓展人文素质教育途径，做到人文素质教育必修课和选修课紧密结合，专业教育与人文素质教育有机融合，努力提高人文教育课程教学实效，充分发挥人文素质教育校园网站的教育功能，积极发挥校园文化建设的隐性教育作用，培养学生的职业素养、诚信品质、敬业精神、责任意识等人文精神。
5.严格执行学生课程考核标准
陶行知认为，职业教育的专业课程安排要循序渐进，并要求达到“俾学生毕一课，即生一利”[15]。而现在的职校生课程过关乃至毕业门槛过低，几乎只要是形式上完成了课程学习即可过关。由于门槛过低，学生学习压力较小，再加上学习兴趣低等各种原因的影响，导致学生学习效果不佳，以至于不少学生毕了第一课，却不能生第一利，又由于学生没有做到循序跟进，待毕了第二课、第三课后，更是无法生第二利、第三利。这些学生毕业后，只能是分利而不能生利。这样执行课程考核标准是对学生不负责任的表现。为此，应严肃考试纪律，严格执行课程尤其是专业课程考核标准，促使学生依靠自身努力真正达标过关。
参考文献
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theCharacteristicsofVocationaleducationthoughtoftaoXingzhianditsenlightenments
CHenZhi-xing
(JiangxiBiologicalengineeringVocationalCollege,nanchangJiangxi330200,China)
陶行知教育思想的核心篇4
［论文关键词］高职教育陶行知课程设置哲学思考
高职院校课程的实质是在开展教育教学实践活动之前对人才培养方案进行总体设计。所以，高职院校的课程是一切职业教育工作的核心，课程改革是职业教育体制改革的落脚点与教学内容、方法改革的出发点。高等职业教育目标的确定以及功能的发挥也依赖其课程设置的合理定位。然而科学合理的课程设置主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，从哲学意义上讲，其中的课程观起着重要作用。马克思主义哲学首要的基本观点是实践，实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验真理的唯一标准。社会存在决定社会意识，有什么样的社会存在就会有什么样的社会意识。因此，在设置高职院校课程时，一定要从社会存在的实际需要出发，强调实践的重要性。科学设置高职院校课程，明确高等职业教育课程的目的、目标、开发和实施等问题是设置高等职业教育课程时最为核心的哲学思考。本文借鉴陶行知职业教育思想，特别是其职业教育课程观来分析高等职业教育课程设置的弊端，进行科学合理的课程设置，为培养高技能创新人才提供哲学依据。
一、陶行知职业教育思想
陶行知在其职业教育思想别强调教育界最重要并且最紧迫的责任是利用教育学解决学校课程问题。他认为课程是学校教育之中心，如果课程得到圆满解决，那么,其他问题就迎刃而解了。陶行知的课程思想主要表现为：为学生设计生活，强调课程的重要性。陶行知强调：“课程要有系统，但也要有弹性”，应“有适应不同情况的若干课程”。陶行知遵循“生活即教育”“社会即学校”的主张，对课程资源认识的视野极为广阔，社会、自然、生活是其课程资源观的三个关键方面。他说：“我们的实际生活，就是我们全部的课程，一切生活都是课程”“家庭、店铺、茶馆、轮船码头，都是课堂”“必须以大自然为您的生物园”“他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也是他的学生”。陶行知课程视野中的课程资源观是丰富的、多元的，是在生活中生成的，具有“田野”的意义。他认为职业教育是“生活所需之教育，职业劳动是生活的基础。任何人都必须接受职业教育，为生活而准备，任何轻视职业教育的观点都是错误的”。同时，在“生利主义”之职业教育中，陶行知先生认为必须具备合格的师资队伍、必要的教学设备和科学的课程设置。坚持“按事施教”，课程安排应以培养学生的“生利”能力为标准。执行自易至难、从简入繁原则，学成一事，再学一事，将理论与实践“联络无间”地结合起来。
以“生利主义”之职业教育，如何在实际教育中取得实效，陶行知先生总结出了“教学做合一”的教学法，从方法论上丰富了职业教育思想。在陶行知看来，“教学做”是一件事的三个方面，而不是三件事，它们是糅合在一起的，难以决然分开。“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”这一教学法的哲学基础是理论与实践的结合，突出了实践对于认识的意义。“教学做”是陶行知教育思想的核心理念，这一理念贯穿课程、教材、教法改革的始终，尤其体现在教学上，他坚定地认为：“教学做合一是生活法，也是教育法。”因此，“教与学都要以作为中心”“都要以作为基础”“以‘事’为我们活动的中心”，并强调“不做无学；不做无教”。教、学、做合一，是基于他对中国教育弊端的分析，即“中国教育的一个普通的误解，便是以为，用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。”中国教育的第二个普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教学便是读书、写字，除了读书、写字之外便不是教育。他还提出了探讨真理的五条路：体验、看书、求师、访友、思考。陶行知在教学观上有许多真知灼见，是他课程观和教育思想中的宝贵资源。
总之，陶行知的课程思想与我国目前提倡以能力为核心的职业教育课程改革是一脉相承的，与高职院校重实践，知识够用为原则的职业教育课程改革是共通的，职业教育课程改革迫切需要以陶行知职业教育思想为指导，打破传统课程模式，以现实需要为目的，实现职业教育课程的新一轮改革。
二、借鉴陶行知职教思想研究高职院校课程设置的重要意义
社会发展需要不同层次的人才，一些专家以生产或工作活动的过程和目的为标准，将社会所需要的人才类型大体分为学术型、工程型、技术型、技能型等。学术型人才主要是发现和研究客观规律的；工程型人才是运用科学原理进行产品设计、工作规划与运行决策的；技术型人才主要是使工程型人才的设计、规划、决策等变成物质形态；技能型人才主要是依赖技能进行工作。就目前情况而言，我国的普通高等教育主要是培养学术型和工程型人才，高等职业教育主要是培养技术型、技能型人才。高等职业教育要实现上述培养目标，关键在于课程设置。
因此，随着职业教育的发展，职业教育的课程设置进一步深入，设置科学、合理的职业教育课程对教育目标的实现具有重要意义。高等职业教育要完成肩负培养面向生产、建设、管理和服务第一线所需要的高技能人才的使命，必须探索适合培养目标的教学计划、课程设置。陶行知的职业教育思想是全新而又鲜活的，有其科学的体系、全新的理念和旺盛的生命力。运用陶行知的职业教育思想作为理论基础来研究我国高职院校课程设置问题有深刻的哲学思想和现实意义。
三、当前高职院校课程设置现状
改革开放初期，由于经济的发展、社会的进步，人才短缺成为突出矛盾之一。从20世纪80年代初开始，在一些经济改革地区率先出现了一批中心城市举办的职业大学。这些职业院校具有职业性和地方性等特点，它们的出现与发展，一方面缓解了各地经济建设迫切需要人才的矛盾，另一方面也促进了我国高等教育的结构改革。在高等职业教育最初发展的十年，从事高等职业教育的工作者们，艰苦创业，坚持改革，在理论上与实践上探索中国高等职业教育人才培养模式，取得了初步的成果，但在总体上仍然未能体现高等职业教育的特色。20世纪90年代以来，国家十分重视高等职业教育发展，出台了一系列政策和措施，推动高等职业教育的改革与发展。一批高等职业大学和新建的高等职业院校，根据地方经济发展的需求，积极探索应用型人才培养模式，取得了可喜的成绩，但同时也暴露出一些与社会需求不相适应的问题。如，部分学校办学定位不准确，只在意招生，不注重就业；只热衷于升级为本科院校，不注重人才培养和课程设置及模式的改革，培养出来的学生无法达到社会急需的高级技工或技师的要求。因此，高等职业院校必须走出误区，以社会需求为目标，以就业为导向，以服务为宗旨，进行人才培养模式和课程设置的改革，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的、具有良好职业道德的技能型创新人才。
四、高职院校课程设置的哲学思考
1.突破普通本科院校“以学科为中心”的课程模式。职业教育课程改革没有一个完美的范式，德国的双元制、加拿大的cbe、国际劳工的mes、英国的betc都是成功的案例。国外先进的东西还是要与我们自己的实际情况相结合，应紧密结合各自的校情，结合专业以及学生的实际，加强与企业的合作，建立起自己的新体系。普通本科院校是按学科体系设置课程的，其中大多课程模式未考虑当地经济发展的需要以及职业岗位群所需要的职业能力。在这种课程模式下理论教学占支配地位，实践教学是为理论教学服务的。高等职业教育按这种模式设置课程，就很难办出高职特色，高职实际上已成为“普通本科的压缩饼干”。因此，高职要办出特色，课程设置必须重视实践教学，以市场为导向，在市场调研的基础上，了解企业技术现状和发展趋势，了解职业岗位群所需的技能，从而确定与当地社会经济发展相适应的课程体系。课程设置可形式多样，可采用三个模块的形式，也可以采用四个模块甚至五个模块的形式，如采用五个模块的形式，可设置公共课、专业基础课、专业课、专业技能课、选修课。本人认为采用四个模块的形式较好，即可设置公共课、专业课、专业技能课、选修课，把专业基础课、专业课合二为一，设置一些综合课程，从而减少课程内容的重复，同时，高职应有一定数量的选修课，以满足学生的不同需求。
2.注重学生职业生涯的可持续发展。陶行知认为，“课程为社会需要与个人能力调剂之工具”。实践充分体现了他的这一核心理念，陶行知时刻关注着社会的发展，关注着社会发展中人的发展。社会需要与学生个性发展需要是陶行知课程观的两大目的。高等职业教育要注重学生职业生涯的可持续发展，培养学生不仅要具有良好的职业技术和能力，而且要能为今后进一步学习和发展打下良好的基础。原因有如下几点：第一，一个人不可能通过一次学习，就获得未来职业生涯中的全部知识，根据联合国教科文组织统计，发达国家平均每人一生要转换几次职业，美国转换次数更多，平均每人达10次以上；第二，就教育所传授知识的适用期来看，基础教育可用15年，普高教育可用10年，而职业教育只能用5年；第三，面对大专生就业率不高的现实，高职毕业生除了就业外还有专升本的需求，全国高职院校平均专升本的比例为10%。因此，高等职业教育必须注重学生职业生涯的可持续发展，培养学生的自学能力，课程设置也应考虑学生专升本的需求。
3.课程设置应以提高学生动手能力为主，理论教学以“必需”和“够用”为原则。职业教育合理性问题，反映在认识论中就是知与行的关系问题。陶行知先生一改明学家王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，针锋相对地提出了“行是知之始；知是行之成”的论断。陶行知先生为职业教育的合理性、必要性寻求到了理论支撑。陶行知先生认为是“劳心者治人，劳力者治于人”的独裁统治，造成我国传统文化中对劳动者和劳动实践的极度轻视，严重影响了我国职业教育的发展。基于此，陶行知先生提出“在劳力上劳心”，把劳心与劳力辩证地联系起来。“在劳力上劳心”就是要“用心以制力”“用心思去指挥力量”“能以人力胜天工”，就是要“运用心思指挥力量以求物之变化”。陶行知先生把这一理论上升到哲学的高度，认为它“是一切发明之母”“可得事物之真理”。职业教育就是要坚持实践第一，“在劳力上劳心”，不仅要学好技能，而且要用科学理论来指导，使之上升到高级层次。因此，高职院校的课程设置应以提高学生的动手能力为主，理论教学以“必需”和“够用”为原则，但实践教学与理论教学的比例是多少，“必需”和“够用”的标准是多少，这是一个值得研究的问题。在实际工作中存在着两种偏向，一种是忽视应用能力的培养，追求理论上系统性、完整性；另一种是不注重专业知识和理论知识的教学，培养的人才成为简单操作型，这两种倾向都极具危害性，前者培养的结果是高职毕业生理论不如本科，动手能力不如中职，后者培养的结果是高职培养的目标与中职相同，这势必造成高职缺少生存空间。分析国内外职业技术院校的课程内容，实践教学与理论教学大致为1∶1，我国在《关于高等职业学校设置的几点意见》中规定“实践教学课时一般应占教学计划的50%左右”，笔者认为理论教学的“必需”和“够用”的确定，应根据职业岗位群所需要的职业能力确定的操作能力来确定，大致来讲高职文科实践教学课时一般应占教学计划50%左右，工科实践教学课时一般应占教学计划60%左右为宜。
4.以需求导向为原则，培养学生一专多能。陶行知先生说：“彼泥古之人，以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例，虽害不问；无例可援，虽善不行”“中外情形有同者，有不同者。同者借荐，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。”改革就是求变，如果课程改革的最终结果是寻找一种模式的话，改革就失去了它的原动力和生命力。文科、理科、工科各有差异，同一科目中不同专业又有差异，这就要求我们打破传统课程设置模式，改变课程内容一贯制、结构单一、学科体系相对封闭的状况，根据市场变化和经济发展需求不断调整课程内容，使职业教育的课程因时、因地、因生、因情而变，在嬗变中追求职业教育的永恒发展，在变革中探求适合自我的生态发展之路，在动态中寻觅量身定做的职业教育课程体系，在现实中实现职业教育课程设置的科学、合理。基于这一理论，高职院校专业开发必须以市场为导向，在市场调研的基础上，了解职业岗位的人才供需情况及职业岗位群所需要的能力，从而确定与社会经济发展相适应的专业及培养规模。由于现阶段高职就业相对困难，我们在确定人才培养目标时，应注重学生一专多能，以拓宽就业面。一专多能中“专”是指人才有自己的优势专业领域和能力特长，有自己的知识特长和智力强项，“多能”是指人才在相邻领域内可以旁涉相通，自由出入。
陶行知教育思想的核心篇5
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“工学结合、知行合一”成为国家倡导的职业教育教学理念。从中国古代哲学思想渊源，陶行知生活教育思想形成，知行合一职业教育理念内涵等方面进行系统探讨，提出理论实践一体化应用对策。
全国职业教育工作会议2014年6月23至24日在北京召开。国家主席就加快职业教育发展做出重要指示。他强调要牢牢把握服务发展、促进就业的办学方向，深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式，坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系[1]。“工学结合、知行合一”成为国家倡导的职业教育教学理念。
一、知行合一的中国古代哲学思想渊源
知行合一是中国古代哲学中关于道德修养、道德实践认识论和实践论的命题。明武宗正德三年(1508)，心学集大成者王守仁在贵阳文明书院讲学，首次提出知行合一说。“知”，主要指人的道德意识和思想意念。“行”，主要指人的道德践履和实际行动。因此，知行关系，当时主要也指的是道德意识和道德践行的关系，也包括一些思想意念和实际行动的关系。
王阳明的“知行合一”思想主要包括以下两层意思：一是知中有行，行中有知。他认为知行是一回事，不能分为“两截”，极力反对道德教育知行脱节及“知而不行”，把一切道德归之于个体的自觉行动。二是以知为行，知决定行。他说：“知是行的主意，行是在的工夫;知是行之始，行是知之成”。意思是说道德是人行为的指导思想，按照道德的要求去行动是达到"良知"的工夫。
王阳明的知行合一说主要针对朱学而发，与朱熹的思想对立。程朱理学包括陆九渊都主张“知先行后”，将知行分为两截，认为必先了解知然后才能实践行。王阳明提倡知行合一正是为了纠朱学之偏，深化了道德意识的自觉性和实践性的关系，克服了朱熹提出的知先后行的弊病，同时抹去了朱熹知行说中的知识论成分。虽然有利于道德修养，但忽略了客观知识的学习，造就了以后的王学弟子任性废学的弊病，清初的思想家甚至把明亡的原因归于王学的弊端。知行合一给我们的启示是，所有的成功都来自行动，只有行动才能改变你自己。
二、陶行知的知行合一教育思想的形成
陶行知先生原名陶文浚，1891年出生于安徽歙县近郊的小村庄，1910年，陶行知先生考入南京金陵大学，开始研究王阳明的《传习录》，信奉“知行合一”。他将自己的笔名取为“陶行知”，目的就是为了发愤求知。陶行知在赴美留学期间，师从美国哲学家、心理学家、教育家杜威先。杜威教育思想的基础是实用主义哲学。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异”[2]。王阳明认为“知是行之始，行是知之成”。杜威先生认为：应“从做中学”，强调做是学的起点，即“先行后知”，但都注重“知行合一”。
由于曾师从杜威，陶行知先生对“知行合一”又多了一层认识。陶行知先生回国之后，提倡实用主义，却到处碰壁，使他认识到必须要有符合国情的教育。于是陶行知创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论，即生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。是生活决定教育;教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。教学做合一是生活法亦是教育法。
生活教育理论是陶行知在对王阳明“知行合一”深刻认识，融汇杜威“从做中学”思想，结合中国国情之后而形成的。起初陶行知也认可“知是行之始，行是知之成”的观点。直到在教育实践中碰壁后，才对知识的源头进行新思考，在《行是知之始》一文中对王阳明的“知是行之始，行是知之成”进行了批判，提出了“行是知之始，知是行之成”的观点。生活教育“教学做合一”方法的中心是“做”。
陶行知先生在《教学做合一》里写道：“教学做是一件事，不是三件事”。他在《在劳力上劳心》中又说：“昨天我讲教学做合一的时候，曾经提及‘做’是学之中心。那么我们必须明白‘做’是什么，才能明白教学做合一。盲行盲动是做吗?不是。胡思乱想是做吗?不是。只有手到心到才是真正的做”。“教学做合一”不是停留在“知行合一”致良知的阶段，它是在“行动”的阶段。“教学做合一”是从“知行合一”中继承和发展而来的。陶行知通过对王阳明“知行合一”的认识，走上了教育之路，并通过对“知行合一”的批判、继承和发展，进而创立了生活教育理论。
三、知行合一职业教育理念与应用对策
孔子的“学而时习之，……传不习乎”(《论语》)，王阳明心学的“知是行之始，行是知之成”(《传习录》)，现代教育家陶行知倡导的“行是知之始，知是行之成”，中国教育思想十分强调“知行合一”。当下在职业教育领域提倡的理实践一体化教育教学思想，是中国传统“知行合一”教育理念的体现，是西方职业教育领域“行动导向”、“职业导向”、“做中学”、“双元制”等思想、理论和实践的概括和运用。
1.把“知行合一”作为一种教学思想和教育文化认识职业教育。浙东学派的精神包括多个层面，如“工商皆本”、“经世致用”的经济思想，“勤俭立业”、“义利双行”的商贸精神等。而“求真求是”、“知行合一”则是其文化内涵的精髓。现代职业教育培养学生运用现代知识与技术，形成职业岗位操作能力的教育，应要注重基础理论、基本技术的认知和应用，即强调“知”;同时要强化应用性，即强调“行”。
现代职业教育的本质属性决定了必须坚持理论与实践相结合这一基本原理。在职业基本能力教学中，且不说模具设计制造、机械加工、软件设计、网络施工，诸如导购技巧、顾客观察、商情预测、经营决策、团队建设等能力，仅靠书本、黑板讲授，口耳相传也难以形成。正如《传习录》所言“学射，则必张弓挟矢，引满中的;则学之始，固已即是行矣”。理实一体化教育教学模式就是构建真实的职业情境，使学生“学中做，做中学”，通过“学习-实践-顿悟”，才能将知识内化为思维，外化为言行，构建行事办事的能力。在职业素养教育中，职业价值观和职业情感，服务礼仪、服务态度和服务语言，经营意识、管理理念及团队精神，无不蕴含着人文精神和人文素养，如果不坚持实践活动育人，依然在“理实脱节”的课堂教学模式下，也难以使学生养成职业素养。可见，无论人文课程、专业基础知识课程和专业技能训练课程，践行“知行合一”的教育思想，是获得教育教学成效的关键。
2.探索合作培养体制，遵循培养规律按现代学徒制实施培养工作，创造理论实践一体化培养技术技能人才的体制机制。一要深化校企合作培养机制。成立招生试点工作小组，与合作企业共同研制招生与招工方案，明确招生考核方式、内容和录取办法。校企签订合作培养协议，院校承担公共基础、专业基础课程教学;企业通过师傅带徒承担岗位实践、职业发展、职业素养课程教学。实行校企合作培养，工学结合教学、知行合一学习、招生就业一体、双证融合、校企专兼职导师协同培养的现代学徒制度。探索学徒学习制度，岗位轮换、工作模块自主选择与学分学时衔接，探索全日制学历教育的多种实现形式。
探索学徒生管理制度。按照企业生产与经营管理特点，基于企业管理规章制度，兼顾准员工和学生两种身份，通过协议管理机制实施学生管理工作。学生入学后要与培养企业签订两年用工协议、两年学徒协议，实行学习绩效与工作绩效综合考核的企业实习工资制度，优秀学生激励奖励制度。二要注重学生个性化持续发展。坚持育人为本，将服务学生高质量就业和职业生涯发展作为出发点和落脚点，全面推进教学标准、职业资格标准、行业技术规范有效对接，使学生获得个性发展与工作岗位需要一致的职业核心能力、职业素养、职业岗位实践能力。
3. 探索人才培养模式，按照技师成长成才规律构建培养体系，建构理论实践一体化人才培养操作体系。一要邀请职业教育专家、职业技能鉴定专家、行业企业专家，会同相关专业骨干教师成立教学研究研发中心，校企共同研制人才培养方案、开发课程和教材、设计实施教学、组织考核评价、开展教学研究等。二要按照工艺操作技能精湛，工艺整合优化能力强，技术革新、管理创新核心作用突出;技术技能胜任工艺水平高、操作难度大的岗位工作，能解决工艺疑难问题、现场关键技术问题、复杂管理问题等制订人才培养质量标准和目标体系。
4. 三要基于工作过程，以企业工作项目和创新创意项目为载体，开发与职业标准对接，与网络信息化教学资源配套，体现先进工艺水平的课程内容体系。四要建立以岗位实践课程为核心，以专业基础课程、产业文化育人课程为支撑，向技术技能创新课程拓展延伸的课程结构体系。五要试行多学期、分段式工学交替教学组织形式，实施专项课题，专项实训、工作项目、生产案例教学，突出合作培养的针对性、灵活性和开放性。第一阶段，安排校内专业基础教学，学习专业基础理论、基本技术应用、基本技能训练课程，培养专业基础能力。第二阶段，安排企业实践学习，按上岗培训、岗位实践、岗位考核循环交替方式组织教学，培养岗位实操、技术与生产管理综合实践能力。
第三阶段，安排顶岗实习与毕业设计，通过毕业设计与岗位实操、技术与生产管理实践紧密融合的项目教学，提升综合实践能力。六要引入企业新技术、新工艺，校企合作共同开发专业课程和教学资源;大力推行任务驱动、项目导向等教学做一体化教学模式。
4.探索校企双导师协同培养制度，建立专兼职优势互补的师资队伍，不断提升理论实践一体化培养执行能力。一要制订双导师管理办法，建立校企共同遴选、培养、互聘、考核机制，明确薪酬津贴标准，以及导师岗位责任制度。二要制订现代学徒制导师能力标准，遴选具有双师素质的能工巧匠、技术骨干和专任教师，组成课程教学导师团队。
校内教师应具有企业实践经历、应用研究研发和企业服务业绩、高级职称、博士学位、技师和高级工程师职业资格;企业教师应具有精湛的工艺操作技能、突出的技术与革新、生产管理与创新业绩，有技师和高级工程师职业资格。每个导师要与学校、学生签订人才培养责任书，明确人才培养工作中的权力、责任和利益。要建立现代学徒制导师培训和测评认证机制、工作绩效考核机制。
5.探索现代化知行合一学习模式，建立网络信息化教学与学习体系，为理论实践一体化教学和学习搭建应用平台。一要开发与结构化课程配套的数字化教学资源，为教师知行合一教学、学生知行合一学习提供文本、图表、视频动画等形式的知识拓展、模拟实训、案例借鉴、项目实践素材，以及个性化学习方案;二要建立网络应用平台，通过信息管理、多媒体、移动通讯工具等为教师教学、学生理实一体化泛在学习提供技术支持。三要建立健全应用信息化教学平台实现理论实践一体化教学与学习的管理机制，引导激励教师运用信息化教学平台实施理论实践一体化教学，学生运用信息化教学平台开展理论实践一体化学习。
6.探索质量保障机制，建立多元参与的教学质量监控评估机制，完善理论实践一体化培养质量保障机制。一要制订教学质量管理办法，校企共同建立教学运行与质量监控体系，共同实施培养过程管理。二要邀请国内外专家开发人才培养专业认证标准、课程标准、教学标准、实践教学条件标准、教师专业能力标准、学生专业能力标准、学生文化素质标准等，引导各产业分院建立人才培养工作体系。三要探索教学考核与技能鉴定结合的技术技能人才培养质量评估与考核办法，开展专业认证、课程认证、教学认证、实践教学条件认证、教师专业能力认证、学生专业能力测评、学生文化素质测评工作，将学徒岗位工作任务完成情况纳入考核范围。
陶行知教育思想的核心篇6
随着素质教育的深入推进，教育者开始广泛关注学生的德育工作。中专学生良好的道德修养的养成，与班主任的德育工作有很大关系。本文从陶行知生活教育理念的内涵入手，研究基于陶行知生活教育理念的职校班主任德育工作，并阐释陶行知生活教育理念对班主任德育工作的指导意义。
一、陶行知的生活教育理念内涵
陶行知的生活教育理念认为，生活即教育，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。而那些脱离生活、脱离劳动的教育，则会阻碍学生的身心发展。践行生活教育理念，可以促使班主任?慕烫跏降牡掠?方式转向贴近现实生活进行引导，让学生在各种生活情境中进行体验与交流，并在体验与交流中形成自己的生活观念和思想品德，自觉追求真善美，以积极健康的方式进行生活。
二、运用陶行知生活教育理念改进职校班主任德育工作的策略
（1）注重言传身教。班主任作为班级管理的核心人物，一言一行都会对学生产生潜移默化的影响。因此，班主任必须以身作则，起到示范作用，让学生明白哪些行为是对的，哪些行为是错的。例如，无论在教室还是在操场，见到地上有垃圾，班主任就应该捡起来。行动比语言更有力，班主任要用自己的行动去感化学生，让学生养成随手捡垃圾、不乱扔垃圾的良好习惯，进而让学生懂得约束自己的行为。
（2）渗透性的生活教育。陶行知生活教育理念强调应该把生活作为教育的中心，反对那些脱离生活的教育。因此，班主任应该关注学生的日常生活，针对校园生活中的一些事件进行随机教育。要注重采用适时适宜的教育方式，挖掘事件的真相，让学生深刻认识事情的本质，这对培养学生的独立、自立及自律精神等具有重要价值。在德育工作中，班主任不能总是抽象地讲述大道理，而应在班级中多开展一些有意义的集体活动，让不同层次的学生在班级活动中多动手、多动口、多思考，从而体验道德情感，内化道德品质。
（3）关注全体学生的教育。陶行知曾用四块糖果教育孩子，他用第一块糖果奖励孩子守时，第二块糖果奖励孩子尊师，第三块糖果奖励孩子正义，第四块糖果奖励孩子自省。“糖”式教育法，对职校班主任的德育工作有重要的借鉴意义。例如，学生a打报告说班里学生B没上体育课，而是躲在教室里抄作业。当时班主任认为学生a很正直，就对学生a进行了表扬。之后班主任经过核实了解到事情真相：看见学生B抄作业，学生a进行了威胁并提出某种条件，学生B没有满足学生a的要求，学生a就向班主任打报告。事情调查清楚之后，班主任不再是针对个别学生进行教育，而是召开班会，让学生们通过分析与讨论明辨是非，提高思想道德认识。
（4）注重奖罚分明。受一定社会环境的影响，班级里可能出现一些“问题少年”。对这些“问题少年”，部分班主任有时感到无能为力，时常一步步退让。学生若失去道德法规的约束，可能在危险的路上越走越远，严重影响其健康成长。因此，班主任要注重奖罚分明，借助合适的教育方式让这些学生知道事情的严重性，及时纠正这些学生的错误行为，让这些学生敬畏道德，敬畏法律。
三、陶行知生活教育理念对职校班主任德育工作的指导意义
生活是道德产生、发展的基础，道德是生活关系的调节器，生活是德育践行的场所，道德教育的目的是让人更好地生活。首先，陶行知生活教育理念的践行，改变了德育工作脱离现实、低效乏力的现状。班主任要重视借助生活教育学生，从现实生活出发，在生活中对学生进行引导和教育，通过细节化、精细化、日常化的德育工作，使学生的道德情感得到培养，思想境界得到提升。德育若脱离生活，忽视人的个性特点，将失去积极意义，对学生正确的思想观念的形成产生阻碍作用。其次，生活教育与学校教育相结合，有利于提高德育实效性。陶行知生活教育理念强调在生活中教育学生，通过“过有道德的生活”来学习道德、养成习惯。因此，班主任可以根据学生的实际情况，采用符合学生身心发展规律的教育方式，创设良好的环境，通过一系列社会实践活动，促使学生在实际生活中体验道德情感，形成正确的思想观念。
陶行知教育思想的核心篇7
一、陶行知课程思想概述
陶行知并非一个专门的课程理论专家，他没有非常集中系统的课程阐释，但这并不表明其课程思想不丰富，他的课程思想十分繁杂且广泛分布于其著作当中，如《新教育》《教学做合一》《育才二十周岁前夜》等。笔者认为其课程思想可以从以下几方面来概括：
1.还原课程本质，明晰课程目标
在陶行知生活的时代，中国教育呈现出“守陈法而不革，拘故步而自封”的景象，教育系统内部杂乱无章，课程系统更是处于崩溃边缘，陶行知对此深有感触。他肯定了课程在教育系统中的重要地位，提出改革课程是改革教育的重中之重。他指出：“今日教育界责任之最重要且最紧迫者，奠若利用教育学理解决学校课程问题。盖课程为学习教育之中心，假使课程得有圆满解决，则其他问题即可迎刃而解。”“今日教育之效果所以不能满足吾人之希望者，实以根本错误之故……为小学校之课程。”他提出了自己对课程本质的理解：“课程就是为学生提供生活经历和经验。”这一解释显然是受其“生活即教育”的教育本质观所影响的。陶行知认为“人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得受面包教育……是那样的生活，就是那样的教育。”因此，他将“全部的生活”都归结到课程中去，“我们没有课外的生活，也没有生活外的课”，课程就是“有‘目的的’、有‘计划的’、有‘组织的’来处理这全部的生活。”陶行知还给自己的课程设定了目标，即“提高民众的生活力”与促进社会的发展。他说：“编制课程的人，必须明了社会的种种需要，将它们分析起来设为目标。再根据儿童个人心理之时期，能力之高下分别编成最能活用之课程，使社会需要不致偏废，儿童能力不致虚耗。”可见，陶行知从个人与社会两个方面着手设计的教育目标是十分全面的。
2.丰富课程内容，优化课程结构
当时传统的学校教育中一切活动都是围绕“会考”展开的，陶行知对此进行了猛烈的批判：“会考所要的必须教，会考所不要的不必教甚至必不教，于是唱歌不教了，图画不教了，体操不教了……所谓课内课外的活动都不教了，所要教的只是书，只是考的书，只是《会考指南》。”由于当时学校课程内容相当死板，陶行知相对地提出了自己的课程内容观，即注重综合化、生活化与社会化的课程内容。他认为对于民众生活有用的东西都应该统合到课程中去，并且积极地运用到其教育实践中去，这些内容突破了传统只讲求书本知识的课程容量，使之与社会生活的沟通更为密切。陶行知在课程结构的优化上也下了工夫，他认为“课程要有系统但也要有弹性”应“有适应不同情况的若干课程，”因此他根据不同的教育形式制定了不同的教育结构，如育才小学开设的“普修课”与“特修课”，文化，工具课设为普修课，“占三分之二”，生活，艺术课设为特修课，“占三分之一”“并给各组以伸缩机会，再依据各组进程需要逐年酌量增加特修课之时间。”工学团的课程则以实用知识为主。因为这样设置课程，学生不仅能掌握系统的科学文化知识，还可以适度涉猎自己感兴趣的领域，学校教育也可以发挥其最大功效。培养出更多的人才。
3.整合课程环境，充分利用资源
陶行知一开始就很重视课程资源与环境的整合，他遵循“生活即教育”，“社会即学校”的主张，课程资源的选择视野极其广阔，自然、社会生活中的诸多内容都成为课程资源中的一部分。他说：“我们的实际生活就是我们全部的课程，我们的课程就是我们的全部生活。”因此，“家庭、店铺、茶馆、轮船码头都是课堂，”“东西南北是他的围墙，大干世界是他的课堂，万物变化是他的教科书……”。这种课程资源的选择与现在的课程观很相近，陶行知对课程资源的选择多少又有了活动课程资源的内涵。他的课程资源观在其创办的晓庄师范学校里体现得很突出：“以宇宙为教室，认自然为宗师”“和马牛羊鸡犬豕做朋友，对稻粮菽麦黍稷下功夫，”把课程融入生活，把生活融入课程，使教育变得更加鲜活多彩，更富有生命力。
4.重视教材编制。改革课程实践
课程与教材有着天然的联系，课程的变革必然会引起教材的革新。陶行知重视教材的建设，他强调“书是一种工具”并提出了评价教科书的三条标准：“看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人思想的力量，看它有没有引导人产生新价值的力量”，分别从实践，思想与创造三个层面论述教材标准。他在《教学做合一之教科书》中提出要编出活的、真的、动的、有用的教科书，于是他亲自主持编纂了教科书，这些课本因为符合儿童生活实际而广受欢迎。陶行知的教材观是一种大教材观，凡是对学习生活有用的知识都可以编人教材：“过什么生活用什么书，做什么事用什么书。”在课程实施方面，陶行知提出了自己崭新的想法“教学做合一”。“做”是贯穿陶行知教育理论与实践的主线，“做中学，做中教”说明了教与学要以“做”为中心。他认为教学中要始终贯穿“做”，“我们要以‘事’为我们活动的中心，研究学问要以‘事’为中心，改造环境要以‘事’为中心，处事应变也要以‘事’为中心”(“事”即“做”)。在陶行知的课程实践中始终将“做”贯穿其中，工学团中的“小先生制”，育才学校中“生活、学习、工作基本上打成一片”，中等教育中“教学做合一和艺友制兼用”都体现了这一点，可以说“做”即“学”，学问也是从“做”中获得的。
5.重视课程反馈，变革评价标准
陶行知对传统教育评价课程的优劣时光看学生会考成绩这一标准相当反感，认为那是片面畸形的评价标准。陶行知认为课程的考核不光要看学生的成绩，更要看学生的发展状况；不光要从学生方面考量，还要从教师一方考量。他主张用“创造的考成”来评价学生，要求“停止那些毁灭生活力之文字的会考，发动那培养生活力创造的考成。”于是他在晓庄师范学校改革学生评价制度，分别从三方面来考查学生：“招生考试注重能力，形式多样”；“注重平时的考核成绩”；“毕业考试不以一卷定论，而要到毕业之后，服务了半年，有了好成就才算毕业”。他还提出评估教师的标准，不仅要教好书，还要懂得如何培养学生的能力，“好的先生不是教书，不是教学，而是教学生学。”陶行知的课程评价观是社会的、生活的。他将对学生的考核与社会生活融为一体，而将对教师的评估引入课程评价，又丰富了评价的内涵。
二、陶行知课程思想的特点
在陶行知“生活即教育”思想影响下，其课程理念显得与众不同又充满生机，在当时的教育界刮起一阵新鲜的课程之风。笔者总结其课程思想的特点如下：
1.生活性
这是陶行知课程思想中最显著的一个特点，可以说从某种意义上来说，陶行知的课程思想就是“生活课程思想”。无论从其课程本质“课程就是为学生提供生活经历和经验”、课程目标“处理生活”到课程内容“生活的选择”以及生活中无处不在的课程资源上都明显地体现出此特征。既然生活是教育，那么生活也必然是课程，生活是课程的目标、主体、结果当然也是课程本身。
2.全面性
陶行知建构的生活课程体系是以“生活”为中心，将多种生活类型整合进课程中，建构起一系列的综合课程。这些课程尽管繁杂却并不松散，因为它们有共同的中心：生活，它们本身也是这个中心的一部分。全面性还体现在课程目标设置突出个体与社会双重目标以及课程评价的三重评价标准与双重评价对象上，陶行知的课程观摆脱了传统课程死板单一的设置，相当全面。
3.实践性
陶行知主张“教学做合一”就是对实践性最明确的阐释。这里的实践不仅是学生的实践，教师的实践、更是整个教育系统的实践。在他的课程设置中，实践性课程占了相当大的比重，学生学的不仅是书本上的死知识，更是生活中的活学问。学这些知识的方法只有一个：“做。”只有在不断探索、不断行动中，学生才有可能学到生活的学问，学会与自己成长密切相关的学问。
4.发展性
陶行知的课程思想不是一成不变的，其思想是在实践的指导下不断完善的，如“教学做合一”的课程方法概念不是最初就有的，而是经过“教授”到“教学”到“教学合一”最后才到“教学做合一”的演进，他的课程理论是在实践检验中不断丰满的。陶行知一直反对僵化的封建教育体制，倡导开放的新型教育，即把整个社会化的活动作为课程内容，又把学校的全部教育活动放到社会实践中去进行，这也是发展课程观的产物。
5.主体性
陶行知的课程理论所关注的对象始终是学生，因此他千方百计地思索怎样让学生学得更好这个问题。后来他找到了答案，即根据学生的需要来设置课程，让学生自主地去学习课程，可以说他的“教学做”活动都是建立在对儿童心理规律的充分认识与理解之上的。他很关注学生的主体性发展，不希望教育强压学生的身心，而应该听到学生自己的声音，并据此对传统课程体系进行改造。
6.创造性
创造性是陶行知教育思想上的一个闪光点，其课程思想也不可避免地体现出这一点。没有创造性，陶行知就不可能有那么多与众不同的观点出现；也正因为如此，他在不断批判反思传统课程体系的同时，开创性地提出了自己的一系列主张，将生活引入课程，提倡“教学做合一”等就是这种创造性思想的产物。
三、陶行知课程思想的启示
笔者认为其课程思想在很多方面都与当前新课程改革倡导的理念十分契合：
1.陶行知的课程思想肯定了课程的重要地位。确定了既明确又可行的课程目标
此次新课程改革提出了六项课程目标，其中课程结构的综合性，课程内容与生活和时代相联系，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度都与陶行知的课程思想相契合。21世纪是人才的世纪，因此新课程改革必须坚持三个面向，不仅要提出长远的目标，更要指出短期目标，只有这样，才能从实际出发，使改革有一个合理的起点，并从起点开始一步步向前发展。
2.陶行知重视课程内容的选择整合及优化课程结构的思想对新课程改革也有借鉴作用
当前需要的是既能适应学生全面发展又能满足学生个性发展需求的课程体系，这就需要课程的优化整合，必修课与选修课，文化课与活动课的整合可以大大增加课程设置的灵活性，满足学生不同方面的需要，为学生全面、主动发展提供更为广阔、自由的空间。其次，课程内容的选择也应该切合学生生活的实际，那些理论性太强的内容不适合中小学生学习，而那些与孩子成长息息相关的内容(如成长教育、性教育等)应该放在学校的日常课程中去，这样孩子们才能学到真正对他们有用的知识，以后才能更好地为社会做贡献。
3.陶行知的课程思想很重视对课程资源的发掘
当今社会是一个高度发达的信息社会，可以利用的资源是很丰富的，不应该再把视野局限在学校传统的课程资源上，校外的图书馆、科技馆、博物馆、网络资源和乡土资源都可以为教育服务；也别再以为教材是唯一固定的，应该根据各地的实际情况积极开发地方课程与校本课程。我们必须强化课程资源意识，提高对于课程资源的认识水平，因地制宜地开发和利用好任何能够利用的资源，这样才能更好地实现课程改革目标。
4.陶行知提倡“从做中学”，给新课程改革的教学改革提供了范式
当代教学应该突出师生的交互主体性，实现在对话交流与互动中学习，应该积极倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的能力。总之，教学不再是教师一个人的工作，教师只是“平等中的首席”，要不断强化学生的主体意识，使之成为学习的主人，建构起更加和谐的师生关系。
5.陶行知的课程思想倡导全面的课程评价体系，这对当前新课程改革评价体系的建构有相当的借鉴意义
我们应该积极倡导“立足过程，促进发展”的课程评价观，改进评价手段，构建新的评价体系。新课程改革不仅关注对学生的评价还应关注对教师、对整个教育系统的评价；应该在关注对学生的综合评价基础上更关注对个体的进步与多方面的发展潜能评价，重视评价的激励与改进功能。只有这样，课程评价的反馈才能真正为课程所利用，为教育所利用。
陶行知的课程思想以其创造性与独特的大课程观在教育界有相当大的影响力，而他的课程思想也影响着我国课程理论与实践的发展，即便是到了二十一世纪、迎来新一轮基础教育课程改革的今天仍是如此。我们相信有了老一辈教育家依旧焕发光彩的教育思想的指导，在实践中不断完善与创新，新课程改革一定会取得令人满意的成绩!
参考文献
[1]陶行知，陶行知教育文集[m]，成都：四川教育出版社，2005年5月第1版，
[2]朱慕菊，走进新课程与课程实施者对话lm]，北京：北京师范大学出版社，2002年6月第1版，
[3]邹尚智，陶行知素质教育思想研究与实践[m]，北京：中国社会科学出版社，2004年12月第1版，
陶行知教育思想的核心篇8
陶行知是安徽省徽州歙县人，祖籍绍兴。中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。
陶行知提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。陶行知是个鞠躬尽瘁、死而后已的人；是一个捧着一颗心来、不带半根草去的人；是一位能够虚心接受别人意见的人。
（来源：文章屋网）
陶行知教育思想的核心篇9
关键词：教育思想；体育评价；“中国的八年研究”
中图分类号：G807.0文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.04.000
前言
20世纪初既是教育测量由开拓期向兴盛期过渡的阶段，同样也是现代教育评价的萌芽期。1917年胸怀具有国际教育科学发展最新动向的教育思想，陶行知学成回国。其早期的教育活动充满了现代教育评价的色彩，又紧密与中国实际相结合，最终完成了陶行知“中国式”的教育评价理论实践与探索。本文从陶行知教育及教育评价思想入手，意在发现其中学校体育评价思想的衍生，以求对我国现代学校体育评价理论体系建构有所启示。
西方现代体育在中国的传播以及我国新体育意识的形成共同促进了我国近代体育的发展。我国近代是现代体育与传统体育相融合时期，陶行知教育思想中的体育思想同样是中西方体育的结合体，是广泛意义上的体育。在陶行知教育思想中以体育、武术、健康、健身、卫生等词予以表现。
1陶行知中国教育改造思想
在《试验教育的实施》一文中陶行知将统计法的应用列为重要方法之一，对教育研究者提出“果能把这个法子学在脑里，带在身边，必定是受用无穷”，指出教育研究机关“需按着程度高下，加入相当分量的统计法，列为正课”。将统计法引入教育、提出统计课程的开设，无不体现陶行知前瞻性的教育评价思想。统计方法在教学实践的运用影响到学校教育的各个方面，在学校体育方面如《乡村小学比赛表》中以量表的形式对开展学校体育的各方面做出明确的规定。
统计思想是量化评价的重要途径，而体育评价中量化评价在今天体育多元化评价的背景下仍然占据重要的地位。陶行知对统计法在教育研究中的重视，既是与当时国际接轨的体现，又为其教育评价思想的实践提供了科学的工具。陶行知体育评价思想正是伴随之教育评价实践的开展逐步得到深化。
“今日中国改造乡村生活之唯一可能中心”是经过探索的陶行知教育思想的最终落脚点。在《中国乡村教育之根本改造》一文中，陶行知提出教育最应和农业联手，但为了提高教育的有效性还应当与银行、科学机关、卫生······等联手，这足以体现体育在乡村教育中的一席之地。体育是劳力与劳心相结现象最明显的学科，陶行知在《目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心》一文中详细地对二者的关系予以阐释。在育才学校五周年纪念日所作的演讲《从五周年看五十周年》一文中，陶行知提出“建立起健康的堡垒”，“这身体要留着、锻炼着······”
体育实施的本身也都蕴含着体育评价的过程，陶行知教育改造思想是从宏观层面指出当时中国的教育问题，并为之改革提出理论的指导。体育思想在宏观层面的体现，为其在实践中的运用提供了理论的指导，体育评价与体育实践正是在相辅相成中共同得到发展。同样需要指出的是这种无意识体育评价思想的提出正是现代化体育评价形成的雏形。陶行知对体育的重视在今天看来仍然具有与时俱进的特性。
2陶行知生活教育理论思想
“生活即教育”是陶行知教育思想之集成，是其思想精髓之所在。在《湘湖教学作讨论会记》中回答翁衍桢“教学做的目的是什么”时，陶行知将乡村师范要培养教师“健康的体魄”列为五个分目标的之首，足以见得体育在教师培养过程中的重要地位。陶行知在《生活即教育》等多篇文章中强调“健康的生活，就是健康的教育；非健康的生活，就是非健康的教育”。终身教育思想是现代教育思想的主流，在陶行知《生活教育》一文中“生活教育与生俱来，与生同去”就是终身教育思想的体现，由此可见其思想的前瞻性。体育终身教育思想来源于终身教育，同样也是对体育评价思想的丰富。
正是由于对实施体育要求的存在，才促使了体育评价的出现。陶行知对师范教师培养的要求，对生活与教育的理解，对教育终身化的定位中都有对体育关注，这些对陶行知的思想产生了深远的影响，在其制定的学校文件、制度规定以及评价量表中都能看到体育思想的印记。也正是这些体育思想的存在促进了陶行知体育评价思想的现代化。
3陶行知学校教育思想
陶行知学校教育思想关注层面极其广泛包括幼儿教育、女子教育、职业教育、普及教育、师范教育、育才学校与社会大学等，并且在每个层面都有其独特见解。学校是体育实施的重要途径之一，体育作为学校教育的有机组成，在陶行知学校教育思想中得到广泛体现。为了体育更好地开展，学校体育评价在现代体育评价形成的萌芽期，受到无意识的关注。在陶行知学校体育实践过程中体育评价表现在多个方面，如把对体育的要求作为学生毕业学分的组成，把对体育的规定列入相应的制度方案中等。
3.1幼儿教育思想
陶行知在“要把外国的幼儿园化成中国的幼儿园，把费钱的幼儿园化成省钱的幼儿园，把富贵的幼儿园化成平民的幼儿园”的宣言下，开始了中国化幼儿园建设。《幼儿园新大陆——工厂与农村》中提出“我希望大家把儿童健康当做幼儿园里面第一重要的事情，幼儿园教师应当做健康之神”。在《小学目标案》中提出“小学教育应培养手脑双全，志愿自立立人的儿童”，并制定了培养儿童“健康的体力，劳动的伸手······”的目标。这些都是对体育重要性的评价，虽然是广义层面上的规定，但在实践中必将推动体育评价细节化的进程。
3.2女子教育思想
陶行知从女子教育的必要性、发展障碍之解决等方面对女子教育进行了解读。女子教育在社会及学校中的重视，为女子接触体育提供了原则上的可能，促进了女子体育的的发展。
3.3普及教育思想
陶行知认为“今日之平民教育就是将来普及教育的先声”。在《宝山县试办乡村儿童自动工学团组织大纲草案》中指出“培养本村体力以创造健康的村庄；锻炼本村武艺以创造自卫卫人的村庄”并对组织、“考成”、“繁殖”等有明确规定，其体育评价思想表现显著。在《对于上海市普及初步教育之意见》一文写到“高中以上学生需办民众学校与假期学校或参加私塾改造会，其教人成绩与操行、体育并重，不及格者不能升级毕业”，由此可以看出对体育的评价已是学生评价必不可少的部分。在《全民教育》一文中提出了“全面教育”的指导原则，指出“健康、科学、劳动、艺术及民主将构成和谐的生活”，从此可以窥见体育在构建和谐生活中的重要地位。
此外艺友制在师范中的引用，同样真知灼见。艺友制中“教者、学者既是朋友，便须以平等相待，以至诚相见，尤须共同在劳力上劳心，以谋事业之进步”。如拳师就可以招艺友，既解决学校体育师资的问题，又避免了艺徒制的弊端。
3.4师范教育思想
在师范教育中不仅包含对体育师范教育的重视，而且包括对师范学生自身的体育要求。在《师范教育乡下运动》一文中提到江西省立师范分校联合会第二届常会上对乡村教育问题之分门的规定，其中体育课作为其中一门学科在列，并有相应课程大纲的制定；健康教育等问题也有专门委员会负责研究。对体育师范教育的专业化，实际上也是体育评价的专业化，这些在体育评价的发展中都极有借鉴意义。对师范生自身体育的要求，《我们的信条》一文中写到“我们深信健康是生活的出发点，也是教育的出发点；我们深信乡村教师必须有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”；《第二年的晓庄》一文中陶行知主张”以国术来培养健康的体魄”。思想的要求及制度化的规定共同折射出对体育的重视，同样也是体育评价实施的体现。
3.5育才学校思想
育才学校是“根据中华民国教育宗旨及抗战建国需要用生活教育原理与方法，培养难童中之优秀儿童成为抗战建国之人才”。育才学校的教育是智仁勇合一的教育；育才学校的生活包括“劳动生活、健康生活、政治生活、文化生活”；在《育才卫生教育二十九事》中同样提出要适当地运动。这些思想的提出都蕴含有对体育的评价。
4陶行知“中国的八年研究”
美国在1933年至1940年由泰勒领导的以实验核心课程为目的的“八年研究”为世人所熟知，也被认为是现代教育评价诞生的标志。但在同一时期的中国陶行知于1926年至1933年期间编制并实施了《乡村小学比赛表》，它是具有中国农村教育特色的评价量表，以陶行知乡村教育理论——生活即教育为依据。与美国“八年研究”相比，其在内容上更加广泛，在时间上也早了八年，可以看作是“中国的八年研究”。此时国际上的教育评价学说还处于萌芽期，不得不说陶行知的作为是一个创举。
查阅《乡村小学比赛表》我们不难发现其共包括12条97项，其中有关体育的项目有：第1条“导师”中“能领导健康的生活，能领导劳动的生活”；第3条“切合乡村生活的课程”中“自卫之武艺；高尚娱乐之游戏运动；培养身心健康之卫生、体育”；第5条“教具”中“体育器材”；第6条“校地”中“游戏运动场地每生一oo尺”；此外在“指导法”中还有“发展个性；学业成绩有正确之测验”；在“改善天然环境之提倡”中有“三里至六里见方以内有公共卫生之组织”；在“改造社会环境之提倡”中有“三里至六里见方以内有自卫团和同乐会”等，
《乡村小学比赛表》是中国历史上最早的教育评价量表之一，其中有关体育评价的条目是其重要的组成部分，其对体育量表化的评价开创了中国学校体育评价的先河。通过查阅相关文献资料，我们可以清楚地发现，在《乡村小学比赛表》中所呈现的对学校体育开展中教师、课程、教具、指导法等方面评价仍然是现代学者关注的重点，仍然是现代学校体育评价的核心。其与时俱进的特性不言而喻，陶行知体育评价思想也是我国现代体育评价思想的开端。
《乡村小学比赛量表》其本身就是陶行知教育评价思想的体现，同样也是其体育评价思想的体现。它是近代教育史上首次被提出的“中国式”的教育评价理论，在教育评价史上占有重要一页；其所折射出的体育评价思想同样值得铭记。
结语
陶行知体育评价思想虽然主体还是对体育的认识与运用，但已有了对现代体育评价的探索。统计法在教育研究中的运用，陶行知教育实践《乡村小学比赛表》的实施，各种学校制度方案的规定，都具有现代体育评价的影子。
陶行知体育思想的涉及面包括了学校体育的各方面，如体育教师、场地器材、学生体育等。这些既是学校体育的组成，又是体育评价的对象，在今天看来仍然与时代同行。陶行知体育评价思想是对其教育理论与实践的升华，其理论意义值得研究者的关注。
在《每天四问》中，陶行知的第一问是“我的身体有没有进步”。这样问的原因是“健康第一”，我们要建立“健康堡垒”，其折射出的体育思想值得体育界学者的鼓舞。陶行知相关体育思想也是其评价思想的体现。陶行知教育评价思想是在汲取西方教育科学发展成果的基础上，并结合中国的具体国情提出的。这也为体育评价界学者提出了要求：要勤于、勇于吸收西方的体育评价思想；并要关注中国的具体实际，既要有现实的眼光又要有历史的维度。
参考文献：
[1]中国陶行知研究会编.陶行知教育思想理论和实践[m].安徽：安徽教育出版社，1991.
[2]孙崇文，伍伟民，赵慧著.中国教育评估史稿[m].北京：高等教育出版社，2010：114—124.
陶行知教育思想的核心篇10
陶行知的教育思想的核心是“爱满天下”，教育的主张是“动手动脑，手脑并用”，也就是让学生亲身去实践。陶先生的这些主张，对我们幼儿园教师的教学活动有很大的指导作用。让孩子“动”起来，不是一件轻而易举的事情。需要老师要先“动”起来，老师只有深入学习，研究教材，“知之深，取之精”，然后根据本班孩子的特点，设计出切实可行的教学方法，调动起孩子的学习积极性，才能得到事半功倍的效果。
爱的教育是儿童教育的基本原则和方法。陶行知先生的“爱满天下”更把爱的教育发扬光大。教师对学生的爱在教育中具有重要的作用。陶行知说：“小孩子的体力与心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力。”人在儿童少年阶段，其心理的基本需要中，情感的需要是第一位的。师爱（以及家长的爱）犹如心理发展的精神乳汁，哺育儿童的心灵发展。师爱能营造出和谐、温馨、亲切的师生关系。在这种师生关系中，学生不仅乐学，而且个性会得到充分发展，形成积极向上的精神状态。这是创造能力形成的心理基础。
陶行知先生曾对我国当时的旧教育进行过全面、猛烈的批评，他晚年提出的“六大解放”（解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间）可以说是他找准了旧教育操作中的问题，从而提出教育革新的操作措施。