学前教育的核心素养篇1
【关键词】核心素养；幼儿教育；幼儿园课程；儿童发展；《中国学生发展核心素养》
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2017）06-0009-04
2016年9月，《中国学生发展核心素养》。一时间，各种围绕“核心素养”问题展开的课程与教学研讨、师资培训等活动多了起来。“核心素养”究竟是什么？它与幼儿园的课程有什么关系？在核心素养视角之下，幼儿园课程该往何处发展？本文拟对这些问题进行探究。
一、核心素养的概念
在经济全球化、信息化的背景下，“教育要为社会培养怎样的人”引起了学界的重新思考。传统的能力（ability）、技能（skill）、知能（literacy）等概念面临挑战。人们提出了一个同时包涵“知识”“能力”“态度”“价值观”等的“素养”概念，并从“关键”或“核心”的角度加以论证，提出“核心素养”（keycompetencies）是达到自我实现与促进社会和谐发展的高素质国民和世界公民的基础。〔1〕
最早提出核心素养概念的是世界经济合作组织（oeCD）。该组织于1997年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（DefinitionandSelectionofCompetencies：theoreticalandConceptualFoundations，简称DeSeCo）的研究工作。该项目通过研究提出，“素养”是指个体在特定情境中，通过调动社会心理资源（包括技能和态度），满足复杂需求的能力。该项目将“核心素养”分为三部分，分别是“互动地使用工具”“自主行动”和“在社会异质团体中互动”，旨在帮助个体成功生活和构建健全社会。〔2〕之后，联合国教科文组织（UneSCo）从个体终身学习和发展的角度将核心素养归为“五个学会”，即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存以及学会改变。〔3〕在此基础上，欧盟（eU）从知识、技能和态度三个维度，提出了个体想要在知识社会实现自我、融入社会以及成功就业需要具备的八项核心素养，即“使用母语交流”“使用外语交流”“数学素养”“基本科学技术素养”“学会学习”“社会与公民素养”“主动意识与创业精神”以及“文化意识与表达”。〔4〕
随后，美国、英国、法国、德国、澳大利亚等国相继提出了基于本国公民所需及教育现状的核心素养。例如，美国提出了“21世纪技能”（21CenturySkills）概念，其中包括两大系统，一是“学生学业成果”，二是“支持系统”。“学生学业成果”在传统核心学科基础之上，加入了“全球意识”“金融的、经济的、商业的和创业的素养”“公民素养”“健康素养”和“环保素养”等五个跨学科的学习内容，同时，强调要关注学生“学习与创新”“信息、媒体与技术”“生活和职业”三大技能的培养。〔5〕“支持系统”则阐释了有关课程标准、课程评价、课程与教学、专业发展与学习环境等问题。〔6〕
2014年3月，我国教育部了《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要研制中国学生各学段核心素养体系，并明确提出，核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，要突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。〔7〕2016年9月，《中国学生发展核心素养》（以下简称《核心素养》）正式。《核心素养》以培养“全面发展的人”为目标，将“核心素养”分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面以及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、任担当、实践创新六大素养（见下图）。
二、《核心素养》与幼儿教育
《核心素养》虽然已，但我国广大一线幼教工作者对此了解的并不多，同时，又出现了一些问题。例如，一些幼儿园在开展课程与教学研讨时陷入了对《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《核心素养》的两难选择；有些幼儿园投入大量时间和精力研修核心素养体系，想以《核心素养》为依据开展课程与教学的改革，却收效甚微。因此，我们亟需明确《核心素养》对幼儿教育的意义和价值。
1.《核心素养》引领幼儿园课程改革方向
《核心素养》对当前基础教育课程改革具有引领作用。《核心素养》本质上是在经济全球化深入发展、信息网络技术突飞猛进的背景下，对“教育要为未来社会培养怎么样的人”这一问题的根本思考，是21世纪人才观的体现，是新时期教育目标的核心价值追求。《核心素养》指导、引领着课程与教学的改革实践。没有《核心素养》，改革就缺了灵魂。〔8〕幼儿教育作为基础教育的“基础”，理当接受《核心素养》的引领。
2.《核心素养》不是“万能”的
我们要提防陷入“《核心素养》万能”的陷阱。《核心素养》的研制历时多年，汇集了众多领域翘楚的智慧，其科学性和权威性不容置疑，但《核心素养》不是针对现存教育问题提出的具体解决方案，也不是对已有教育方针的调整。《核心素养》可被视为当前教育发展的风向标，但却不能将其视作解决当前教育问题的“万能钥匙”。要想真正发挥《核心素养》对各级各类学校教育的引领作用，还必须将核心素养体系中高度抽象概括的条目细化为不同学段学生的具体培养目标和发展要求。〔9〕可见，要将《核心素养》运用到幼儿教育中，仍需幼教工作者付出更多的努力。
3.《指南》是《核心素养》的具体化
正确认识了《核心素养》对于幼儿教育的意义和价值之后，其与《指南》的关系也就明晰了。一方面，二者的着力点不同。《核心素养》提出的是中国学生应具备的品格和关键能力，《指南》提出的是3～6岁儿童学习与发展的具体目标和相应的教育建议。两者均以“培养全面发展的人”为目标，着眼于学习者的终身发展，对幼儿教育的发展具有共同的推动作用。也就是说，《核心素养》对幼儿保育和教育有引领作用，《指南》是《核心素养》在学前教育阶段的具体化。
三、核心素养与幼儿园课程
随着核心素养概念的提出，许多国家或地区把学生核心素养作为学科课程的设计依据。那么，核心素养与幼儿园课程的关系是怎样的呢？笔者认为，核心素养是一种省思幼儿园课程的新视角。正确把握核心素养与幼儿园课程诸多要素的关系，对幼儿园课程的健康发展大有裨益。
1.核心素养与幼儿园课程目标
李季湄指出，核心素养是学生最关键、最必要的基础素养，发展核心素养即是教育目标。有研究者认为，核心素养是从人的全面发展角度出发的，体现了“促进人的全面发展、适应社会需要”的要求，是对教育目标的另一种诠释。〔10〕由此可见，无论是将核心素养等同于教育目标本身，还是将其视为教育目标的“另一种诠释”，核心素养都属于教育目标范畴。
那么，属于教育目标范畴的核心素养与当前幼儿园课程的三维目标有着怎样的关系呢？幼儿园课程的三维目标是指“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养外，还有许多非核心素养。两者互为补充，共同对受教育者的学习行为以及素质作出结构性、整体性阐释。〔11〕因此，核心素养并不能取代幼儿园课程的三维目标。发挥幼儿园课程三维目标的导向作用是贯彻《核心素养》的途径，《核心素养》有助于弥补幼儿园课程三维目标缺少整体性、内在联系性等的不足。
2.核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验
核心素养和幼儿学习与发展领域核心经验，这两个概念很容易被混淆。事实上，两者是不等同的。
一方面，核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验的内涵和外延不完全相同。领域核心经验是指幼儿需要掌握和理解的某一学科领域的一些重要知识和能力。例如，数学学习领域核心经验就是幼儿在3～6岁阶段中应该学习的最基础、最关键的知识和能力，主要包括集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等。又如，幼儿语言学习与发展的领域核心经验主要包括谈话、辩论、叙事性讲述、说明性讲述、文学词汇、文学形式、文学想象、前阅读、前识字和前书写等。〔12〕对幼儿学习与发展领域核心经验进行梳理是为了帮助教师确立相关领域的目标和重点，使教师的教学更灵活，对幼儿的学习更敏感，对幼儿的支持更有效。〔13〕不难看出，幼儿学习与发展领域核心经验是对幼儿领域学习经验的提炼，主要是为教师的教学服务的，其本质是对具体课程内容的梳理。而核心素养是指学生应具备的品格和关键能力。从外延来看，核心素养属于课程目标的上位概念――教育目标，而幼儿学习与发展领域核心经验属于课程体系中课程目标的平级概念――课程内容。
另一方面，核心素养体系是一个涵盖知识、能力、情感等多方面内容的综合体系，核心素养的养成离不开领域核心经验的支持。值得注意的是，《核心素养》的出台，对教师把握幼儿学习与发展领域核心经验提出了新要求。《核心素养》体系中的18个基本项――人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决和技术应用，打破了领域界限，是无法依靠某一个领域内容的学习而达成的。核心素养的养成需要多领域经验的支持。基于此，我们应对幼儿园课程的整合性有更深入的认识，要注重不同领域核心经验的融合和贯通，以帮助幼儿提高在复杂情境中解决问题的能力，提升幼儿满足自身复杂需求的能力，使幼儿最终成为具备核心素养的人。
3.核心素养与幼儿园教育活动方式
核心素养的提高需要基于具体的问题情境，体现在学生的行动中，是知识、能力、态度等不同成分在解决问题过程中的整合表现。〔14〕可见，单一的、静止的、远离幼儿生活的教育活动方式是难以培养有核心素养的幼儿的。当前幼儿园提倡的以游戏为幼儿的基本活动，将教育融入幼儿的一日生活当中，创设真实、丰富、开放、基于幼儿生活的游戏与学习环境等教育活动方式，正是有益于培养幼儿核心素养的。因此，《核心素养》对于当前幼儿园教育活动方式的要求并不是“变革”，而是“深化”。幼儿园课程改革应当真正落实以游戏为基本活动、一日生活皆课程等理念，转变知识学习方式，倡导深度学习和协作学习，注重情境教学，提供学习鹰架，让幼儿在真实、丰富、开放、自主的实习场中学习与发展。
4.核心素养与幼儿园课程评价
素养是一个人身上稳定的特质，包括知识和技能、行为习惯、态度、价值观以及其他心理品质，是会在一定的情境下自觉或不自觉地表现出来的一种应对复杂要求的能力。〔15〕核心素养催生着教育评价理念的革新。它要求教师不再以单一的标准去评判幼儿，而要关注真实学习情境中幼儿作为主动学习者和沟通者在建构意义时的全过程。新西兰学习故事对幼儿园课程评价方式的变革值得我们借鉴。过程性的、叙事性的评价方式更有利于我们把握幼儿核心素养的发展。
5.核心素养与幼儿园教
幼儿核心素养的养成是长期而连贯的，需要贯穿于幼儿的一日生活中，需要在生活中进行。可以说，幼儿核心素养的养成与家长、教师以及幼儿所在的人际系统中的他人所具备的素养息息相关，核心素养不只是对幼儿提出的要求，而是对全体公民提出的要求。
教师是幼儿发展的引领者，对幼儿核心素养的养成有着非常重要的影响作用。教师本身的素养水平会直接影响幼儿核心素养的养成。只有高素养的教师，才能培养出具有核心素养的幼儿。高素养的教师，至少应具备以下两点：一是自身是一个具备核心素养，并且愿意不断自我提升的人；二是具备核心素养意识，具有敏锐的洞察力和切实的行动力，能够抓住幼儿一日生活中的契机，对幼儿实施核心素养养成教育。因此，基于《核心素养》，我们在讨论幼儿园课程的发展问题时离不开对教师核心素养的关注，离不开对教师专业化发展和教师队伍建设等问题的关注。
参考文献：
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学前教育的核心素养篇2
【关键词】核心素养初中道德与法治有效教学
1.引言
随着我国经济的发展和条件的改善，人们对于学生的教育越来越重视，也针对过去教育中所存在的各种局限性在进行不断的探究与改进。随着教育改革的深入，广大教育工作者对素质教育、现代教育等相关理念有了越来越深刻的认识。过去只看重学生考试成绩的应试教育已经得到全面的舍弃，随着教育教学的改革，我们越来越注重教学的本质作用和实质效果。教育的本质目的就是培养学生养成良好的道德品质、建立完善的道德价值观，并具备个人发展所需要的关键技能和核心能力。总而言之，对于学生各方面的核心素养的培养越来越受到重视。而对于初中生来说，正处于青春躁动的年纪，也慢慢与社会、世界开始有了初步深入的接触。这一年纪的学生，一方面对自尊、自我实现有了新认识和要求，一方面初步接触纷繁复杂社会，对人生和未来有着深深的迷茫与无措。因此这种矛盾的状态下的初中生是亟需人生和个人价值观的指引的。这也是道德与法治课程最为核心的意义所在。因此我们必须上好这一课，促进学生的这一学科核心素养的培育和建立。
2.道德与法治课程核心素养的内涵与意义
2.1核心素养的内涵
所谓学科的核心素养，就是学生在真正学好一门学科后形成和掌握的关于此学科的核心收获，是这门学科真正的价值所在。而对于道德与法治课程来说，其教学核心目标就是促进初中生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的培养和发展。因此，其核心素养包括的内容主要有道德品质、法治观念和健康生活等方面。道德品质方面，学生应该具备明大德、守公德、严私德，要爱国、传承中华文明，要遵守公共秩序、助人为乐、与人向善，要严于律己、诚实守信。健康生活方面，要求学生能够热爱生命、热爱生活，具备积极向上的价值观，能正确对待自我和群体。法治观念方面，要求学生能够尊法、守法、善于用法。
2.2培育学生道德与法治课程核心素养的意义
根据道德与法治课程的目标，这一学科是以学生生活为本，引导学生建立和发展良好的道德品质和个人品质。道德与法治课程与其他英语、数学的课程最大的区别在于，相比于智育，此课程更重视德育。而注重学生此学科的核心素养的培养，一方面是有效践行道德与品质课程的教学目标，一方面也是帮助学生建立健全完善的个人品质体系和道德价值观，为其后续人生的发展奠定最为关键的核心。此外，培育学生此学科的核心素养，有助于我国特色社会主义国家的建设，有助于中国文化和中华文明的传承与发扬。因此，注重培育学生道德与法治课程的核心素养，是当前教育教学的价值导向，意义重大。
3.当前初中道德与法治课程核心素养导向下有效教学的问题现状
3.1教学模式落后，教学效果不佳
由于过去受到长久的应试教育的影响，当前初中道德与法治教学中存在的一个重要的问题就是教学模式落后，无法有效实现学科的教育目标，培养学生的核心素养。一方面，教师的专业素养不高，教学理念落后。部分教师无法充分认识到道德与法治课程的重要作用，对课程及其教学不够重视。另一方面，教师的教学能力不佳，多数仍采用老师单方面讲，学生被动听的应试教育的模式。这种单方向的教学模式，过分的强度教师的作用，而忽略了学生在教学过程中的主体地位，教师应该是起到引导作用。这种教学模式下，学生无法有很好的参与感，接受难度大，也就慢慢产生畏难心理，渐渐排斥、抵触道德与法治课程。
3.2教学目标不明，教学内容空洞
除了教学模式的问题，在道德与法治课程中，还存在着教学目标不明确，教学内容空洞的问题。多数的道德与法治课程上，教师都只是为了教学而教学，一味的强制性说教，内容空洞枯燥，学生无法引起共鸣和共情，教学效果可想而知。造成这一问题的原因，一方面是课程的教学目标不明确，没有紧紧围绕培养学生良好的道德品质、促进学生建立完善的价值观，培育学生良好的法治观念等教学核心目标来开展教学。另一方面，更重要的是因为教师的教学没有贴合学生的实际，脱离了学生的实际生活、超出了初中生的认知范围。
4.如何提升道德与法治课程有效教学的建议
4.1以核心素养培育为核心，加强教学模式的改进
首先，教师、学生乃至家长要充分意识到道德与法治课程的重要性，要认真对待，共同努力，提升其教学的有效性。其次，道德与法治课程的教学，应该全面建立起以核心素养的培养为主线的教学策略，应该正确认识到教师和学生在教学中各自的角色与职责。教师应该是主要的教学引导者，而学生才是教学的主体。因此，教学过程中应该以学生为中心，根据学生的实际情况来开展教学。在实际的教学过程中，教师应该善加利用当前各种先进高效的教学工具，比如信息化技术、多媒体技术等，让道德与法治的教学过程生动形象，提升教学的趣味性。
4.2教学要联系实际，注重对于学生的实际困惑的引导
道德与法治的教学过程中，我们要做到以教材为基础，积极向学生的实际生活进行拓展，将教学理论和学生的实际体验联系起来。这样一来，教学不再是空洞的说教，学生能够在自己的认知范围内，联合自己的实际生活体验来多方位的理解所学的内容，更容易引起共鸣，更容易接受。此外，由于现代社会获取信息渠道很多，也十分便捷。学生难免会接收到社会上各种各样的负面信息、情绪的影响，容易造成心理上的困惑和压抑。在道德与法治课程以及课后的生活中，教师应该时刻关注学生的思想动态，积极回应和引导学生的负面情绪和思想。如此，通过正面的学科知识和内容的教授，负面情绪和感受的引导，能够立体的促进学生道德与法治课程核心素养的培育，提升教学的有效性。
学前教育的核心素养篇3
关键词：核心素养传统教学话语体系
一.核心素养进校园现状分析
1.传统的教育教学观念依然占据着主要的阵地。教师上课的方式依然是老一套，以知识传递为主，以教师灌输为主，对教师的绩效考核依然是学生的升学成绩为主要依据；学生升入上一级学校看重的也是分数，参考其他特长方面的为少数；社会和家长对学校的评价也是关注的学校的升学率。在应试教育的大环境下，素质教育虽在上一轮课改中已经在探讨、在实践，但并未完全被广大家长和社会认同。
2.新概念的接受是一个复杂而巨大工程。关于核心素养的解读，“一核心”“三方面”“六大素养”“十八个基本点”，从核心素养到学科素养，再细化到各学段基本点，从基本点再细化不同学段、不同年级、不同学科学习内容，而后再细化为若干小点进入课堂，指导教师准确把握教学的深度和广度。一线的教师，有的甚至连三维目标运用多年都还未搞清楚，一下子要接受如此庞大的系统工程，难度非常大。因此“核心素养”如何走进一线教师的心里，是目前的一大难题。
3、理论和实践的结合还不够紧密。说：“任何思想，如果不和客观的实际的事物相联系，如果没有客观存在的需要，如果不为人民群众所掌握，即使是最好的东西，即使是马克思列宁主义，也是不起作用的。”中国学生发展核心素养正是通过顶层设计至上而下开始推行的，如果不和当前教育实际相联系，如果不为广大教师所掌握，即使制定者再呕心沥血研制，即使是最先进的课改理论，想要推行也是相当的困难。
二.核心素养进校园的重要性
1.核心素养对未来社会的影响。中国教育改革关涉民族的未来，关涉到祖国的强大，关涉到现代化的成败！教育改革不但是教育部门和教育工作者的事情，更是关涉到千家万户，是党和政府要解决的重大战略问题。“立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。”构建学生发展核心素养体系对提升人才培养质量、增强国家核心竞争力至关重要，是国际教育发展和变革的趋势。
2.核心素养对人成长的重要性。素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的。核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养。它突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。中小学基础教育也是给予学生终生受益的东西：一是思想素质，它是学生做人的基础；一是思维素质，它是学生做事的基础。
三.核心素养在校园落地生根的策略
1.构建教师学生易于理解的话语体系。依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明。上一轮课改的主要标志就是从“双基”走向”三维目标”，目前发展到把学生的核心素养融入到学校的课程。作为核心素养主要的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能、过程和方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
2.推进教学方式的转变。核心素养教育体系的建构具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注。基于核心素养的教学，要体现以下要求：强化立德树人观念，更新质量观；强化目标意识，将学科核心素养渗透于学习目标中；着眼教师课程设计能力、课程整合、综合课程建设能力的提升；提倡自主学习，合作交流，探究实践；重视学生发现问题、分析问题、解决问题的能力；培养学生联系生活与社会、跨学科知识与技能的能力等。
基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。为确保教师成为学生发展核心素养形成和发展的引导者、辅导者、咨询者以及合作者，学校应将培育学生核心素养的相关要求融入到教师培训及专业化发展的过程中。让核心素养内化为教师的教学目标，明白自己在课堂上教什么，怎么教，在培养什么样的核心素养，在培育什么样的人。
学前教育的核心素养篇4
【关键词】核心素养；幼儿；合作共育
一、幼儿核心素养教育存在的问题
（一）对政策的了解学习不够
大部分幼儿家长及教师既不了解也没有学习过《素养》，只有少数幼儿教师听过该文件，且幼儿园及教育部门并没有组织幼儿教师和家长学习过，高校也大多没有组织教师进行过专题学习。
（二）对核心素养的概念理解不清
核心素养是超越“基本知识”和“基本技能”以及“认知、情感、能力”这些概念之上的一种整体性、发展性的概念。然而家长往往更关注幼儿“学到什么”“会不会数数”等问题；幼儿教师也大多以“说教”为主，教学中偏重“教”，而忽视孩子的“学”，忽视幼儿解决问题能力的发展，导致核心素养被认为等同于知识。
（三）幼儿教师和家长自身核心素养水平不足
幼儿教师核心素养包括基础性素养即文化底蕴、专业性素养即教学能力和发展性素养即学习能力。家长亦是如此。核心素养的提升注重潜移默化的影响，而幼儿教师和家长自身核心素养水平的不足，对幼儿影响至深。
（四）高校、幼儿园、家庭与社区没有形成教育合力
当前，大多数幼儿园主导幼儿在园情况，家长主导家庭教育方面，高校主导学前教育专业学生的培养，但社区关于幼儿的活动却很少。他们各自为政，没有形成教育合力，而要发展幼儿的核心素养，需要整个社会的力量。
二、幼儿核心素养教育的有效策略
（一）加强政策学习
教育部门和机构应加强对《素养》的宣传学习。专家专题讲解，幼儿教师和家长专题学习，同时开展《素养》学习经验交流会，分班级或者分小组进行研讨学习。
（二）明晰核心素养内涵
通过《素养》的学习，明晰中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。核心素养各国都认为包括协作、交往、创造性、批判性思维，这种国际认同进一步明晰了其内涵。
（三）提升幼儿教师和家长的核心素养
幼儿教师提升核心素养，可以更好地组织幼儿活动，有针对性地培养幼儿的核心素养。家长提升核心素养，就能以更好的教育理念和方式处理幼儿教育问题，更好地与幼儿园合作。
学前教育的核心素养篇5
关键词：基础教育；教师；学科核心素养
一、基础教育阶段教师学科核心素养概况
2014年3月，教育部的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）提出了“核心素养”这一概念，要求将研究与构建核心素养体系作为推进课程改革发展的关键环节。此后，关于核心素养培养的讨论迅速成为教育界普遍关注的热点问题，核心素养研究随之而起。事实上，很多国家和国际组织早已提出适用于本国或相关地区（组织）的核心素养框架，并制定了相应的教育政策，核心素养成为西方发达国家推动课程与教学改革的支柱性理念。如美英德等发达国家采取理论与实践相结合的方式［2］提升教师的教学能力与学科素养，并且在资金与技术方面积极搭建平台，为师生提升核心素养创造优越条件。目前，关于国外核心素养研究的文献较多涉及外语、数学和物理等学科。欧盟的框架中8大核心素养之一就是使用外语交流，并将其定义为“在适当范围的社会文化情境中理解、表达与解释的能力；跨文化理解、交流与协调能力”［2］，涵盖知识、技能与态度3个层面。国内教育界对核心素养概念并不完全陌生，基础教育课程改革的理念也较为先进。一大批研究者和国内教育工作者在对关于核心素养研究情况进行梳理的基础上，经过长时间理论和实践的总结，厘清了核心素养的概念，即“核心素养”从内涵和意义上讲，包括能力、知识、技能、情感、态度与价值观［3］。课程建设是基础教育的核心工作。教师是实施课程建设的主体。核心素养培养与课程内涵建设及新课程改革关联密切。核心素养培养是新课程改革的指导思想和灵魂，贯穿于学校的课程设置、教学组织实施和实践活动各个环节，具有统领性和导向性。只有沿着这一思路，各学科课程改革才能全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，建设高质量教育体系，最终实现培养全面发展的人的目标。因·08·此，学校学科内涵建设应围绕核心素养开发多元与立体的课程体系，教师学科核心素养的培养任重道远。
二、基础教育阶段培养教师学科核心素养的意义
基础教育的实施实际上包括教书育人和健全个性发展两个方面。前者是启发学生萌生学习的意识，掌握科学的学习方法，理解知识的本质；后者是培养学生具备真诚友善和独立自信的品质。在过去相当长的一段时期内，基础教育改革一直在进行，新课程改革也在逐步适应知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，基础教育阶段课程的性质、目标和内容框架发生了极大改变。这种改变主要表现在：1．改变课程过于注重知识传授灌输的倾向；2．重建新的课程结构；3．体现课程内容的现代化；4．倡导建构的学习；5．转变评价观念。以上5种改变促使基础教育发生了一些转变，但距离基础教育改革目标的最终实现相去甚远。其中存在区域教育系统政策影响、改革力度与管理效应的问题，还有在很大程度上是教师自身学科核心素养的提升问题，而且后者产生的影响超过了前者。因此，基础教育阶段教师应与时俱进，不断提升学科综合素养。学科核心素养的培养和提升与深化基础教育课程改革密不可分。加强学科核心素养培养和深化基础教育课程改革，是基础教育内涵式发展的重要内容，也是落实教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》、实施素质教育以及完善课程标准的核心问题与突破口，而基础教育内涵建设的根本是教师队伍建设，即提升教师学科核心素养。只有提升教师学科素养才能发展学生的学科核心素养，才能为学生创设良好的学习环境，培养学生的学习兴趣，提升教学质量，从而深化基础教育课程改革。教师学科核心素养的提升是基础教育改革深入进行并取得成效的创新点和突破点，也可以为基础教育改革研究与实施注入新的活力和内在驱动力。学校管理层和教师对核心素养的选取应着眼于能力、知识技能、创新精神、态度和价值观等方面［4］，核心素养的认识与培养应和践行社会主义核心价值观紧密相连。
三、基础教育阶段教师学科核心素养培养途径
提升学科核心素养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。应从以下几方面入手。
（一）重树教学理念
学校要建立以人为本与以学生发展为核心的课程改革理念，并将这种理念根植于教育管理者和一线教师的心中，贯穿于整个教育教学活动的组织实施过程中。学科核心素养培养是将人的全面核心素养目标具体细化并落实到教育教学中，是走向核心素养教育的必然途径。教师要落实学科核心素养培养，抓好课程体系的顶层设计，重视人文学科核心素养育人研究以及人文课程体系培育，以马克思关于人的全面发展理论为指导，以人的全面核心素养培养为出发点，以“培养什么样的人”为目标，更新与完善学科教学理念及方法，并践行于整个教学过程。
（二）改革评价机制
学校及教师应对课程、教学、教研、评价及管理等方面的工作认真予以研究，形成基础教育改革成效评价机制［4］，真正触动课程改革，处理好课改与教学质量提高、学生全面发展、教学目标实现、课程体系和学科核心素养的关系，以提升教师学科素养培养学生的学科能力。以评价机制为导向，“以评促改”，“以评促建”，将课程改革落实到位，以学科核心素养培养为点带动学生全面核心素养的发展。将学科核心素养中的关键素养渗入到课程中，在课程教育方针中明确指出学科核心素养，实现“全面素养”统领课程设计。
（三）推进课程改革
教师要充分利用新媒体时代多元化信息资源，学会信息共享，学习新课改案例、综合素养提升成功案例以及国际间优秀教育案例，用先进思想和典型经验启发教学。信息时代背景下，纷繁的信息使人类面临日益复杂的环境，教育目的需要进一步修正和完善，从课程结构设置、课程内容选择以及教育质量评价体系等方面进行相应改革，通过确立以全面发展为理念的学科核心素养基本框架为指引的课程教学及教育质量评价体系的途径，以适应信息化、知识经济和终身教育等新的发展要求，推进课程多元化选择机制建设，使课程结构满足人文情怀、批判精神与创造力塑造。
（四）培养教师能力
学前教育的核心素养篇6
教育部“中国学生发展核心素养”课题组组长、北京师范大学资深教授林崇德从素质教育改革的角度出发，结合我国当前社会发展新形势，通过对学生核心素养的课标分析和实证调查研究，深入解读了中国学生发展核心素养培养体系的总框架，并指出核心素养是一套有系统规则、具有实践操作经验的、完整的育人目标体系，现阶段亟需解决的问题是如何让核心素养培养切实地在学校教学实践中落地。
教育部基础教育课程发展中心副主任刘月霞介绍了课程改革的两个最新进展，即修订普通高中课程方案和修订普通高中各学科课程标准。她着重指出通过凝练“学科核心素养”进一步明确各学科的课程目耍进而厘清课程与学生发展核心素养培养之间的逻辑联系，强调了学科知识在学科核心素养形成过程中的重要性。
中国人民大学教授、心理研究所所长、教育部全国教育科学规划学科评审组成员、教育部全国中小学心理健康教育指导委员会副秘书长俞国良以“生涯规划与学生人生发展”为题，通过鲜活案例分享了他对学校教育目标以及学生健康与幸福的看法，提出了中小学生涯教育的方式与途径。
教育部教育信息化建设咨询专家、电子科技大学教授伍忠杰从校长教育技术领导力的角度，强调了教育信息化对当前学校发展的促进作用，深刻解读了教育部《中小学校长信息化领导力标准（试行）》文件，并介绍了英美两国的校长教育技术素养标准，提倡要调动多方面积极因素，整合多方面资源，推进学校信息化发展。
教育部《基础教育课程》《中国教育信息化》《基础教育参考》杂志编委李超教授和与会嘉宾探讨了“互联网+中小学生核心素养培养拓展性课程开发”的主题，并在研讨会现场展示了亚卓教育在国内首创的中小学生核心素养培养在线课程资源库。
学前教育的核心素养篇7
关键词：核心素养；素质教育；学科教学；终身发展
“核心素养”是近两年教育界的热词，为把党的十和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求落到实处，2014年，教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，自此开始了历时三年的课题研究。2016年9月13日上午，在北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果会。明确了学生发展核心素养的内涵，即学生应具备的，能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。以三个方面、六大素养和十八个基本要点搭建起了核心素养框架体系，结构简单明了，思路清晰。
学校是教育教学的主阵营，是中观层面学习和落实核心素养培育任务的主体。笔者认为，核心素养在中学推进和落实之初，首先应梳理好以下三对关系，才能客观、理性、全面的认识和分析核心素养的内涵及其价值定位，才能更主动、自觉、科学的在学科教学中落实学生核心素养的培育。
一、要处理好核心素养与原有相关概念的关系
核心素养的提出，不免让人想起了素质教育、三维目标和新课改等一系列相关的名词，核心素养的正式是代替素质教育的新名词吗？今后就时髦的只说核心素养了吗？它和三维目标、新课改到底有什么关系呢？让我们一起梳理一下。素质教育是20世纪80年代末提出的，是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调考试与分数转向更加关注培养全面发展的人。核心素养是结合新时展，对素质教育实施的补充、反思、改进与细化，使素质教育的实施更具有指向性和可操作性。三维目标，是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度。中国教育学会副会长、国家督学张绪培认为，在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。课程改革的动因是因为面临的社会环境已经变了，真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。据此可见，新课改和核心素养的目标是一致的，都是为了使人能适应时代要求与社会发展，实现全面、充分的可持续发展。核心素养和素质教育、三维目标是对不同时代人的发展目标的明确规划，而新课改是实现这些目标的动力和源泉。因此，素质教育、三维目标、新课改和核心素养是一脉相承的，核心素养是对前者的补充与发展，我们对前者的正确态度是：继承精华，创新突破。
二、要处理好人才培养共性与个性的关系
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，构建了以文化基础、自主发展、社会参与为三大方面，以人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新为六大素养，以国家认同等为十八个基本要点的框架体系，给我们描绘了一幅完美的、翔实的、理想的人的全面发展宏图。有些老师不免要问，这个宏伟蓝图能实现吗？每个学生都要培养成具有全部核心素养的一模一样的优秀人才吗？这样岂不是又在扼杀学生的个性发展？我想这些问题应该和“全面发展的教育”提出之初的疑惑是关联的。在此，我们先理一理共性和个性的关系。共性是指不同事物的普遍性质；个性是指一事物区别于他事物的特殊性质。共性和个性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有个性。共性决定事物的基本性质；个性揭示事物之间的差异性。个性体现并丰富着共性。共性是绝对的，个性是相对的、有条件的。就好比，学会说话和写字这两项基本技能是人生存的基础，这是共性，但是每个人的水平和特色又不同，话说的好的会成为演说家，字写的好的会成为书法家，这是个性，这个个性离不开会说会写这个共性。因此，核心素养的提出是为使学生具有能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，但是并不是一刀切的平均发展，不是要求各个学生在各方面的发展都达到整齐划一的标准，它仍重视学生的个性发展与特长培养。
三、要处理好人才培养阶段性与长期性的关系
看到核心素养体系所描述的未来学生的完美状态，老师们不禁要说：“压力好大啊，我们几年的学校教学能完成这么神圣的使命吗？”我们再来深入解读一下核心素养的内涵，它是学生后天逐渐习得的，既能适应社会发展需要，又能满足个体全面、充分和终身发展需求，获得美好人生和成功生活的不可或缺的共同素养。核心素养的获得具有发展持续性、生长性和长期性，是对个体卓越人生的不断完善提供保证和支持的必备品质和关键能力。对于学校教育来说，这个长期性的宏伟目标要分解到不同的学段，和学科课程有机结合，把学生发展核心素养作为课程改革和课程设计的依据，进一步明_小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的表现及程度要求，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向匹配。基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。因此，在具体教学中，我们既要正确看待学生核心素养培养的全面性、长期性，更要能结合学段和学科实际，把握好核心素养培养的关键期和敏感期，处理好人才培养阶段性和长期性的关系。
参考文献：
[1]林崇德.中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育，2016（19）：14-16.
学前教育的核心素养篇8
1国外高职护理教育毕业生综合素质教育及考核现状
1.1国际医学教育组织确认了全球医学毕业生应当具备的7个领域
近年来,全球医学教育最基本要求(globalminimumessentialrequirementsinmedicaleducation,GmeR)成为医学教育的一个研究热点。GmeR是国际医学教育组织(instituteforinternationalmedicaleducation,iime)在2001年的文件。GmeR着重于医学毕业生的培养质量,对医学毕业生应具备的最基本的核心能力进行了明确界定,并将其分为7大领域:职业价值、态度、行为和伦理;医学科学基础知识;交流与沟通技能;临床技能;群体健康和卫生系统;信息管理;批判性思维和研究[4]。高职护理专业毕业生属于医学毕业生的范畴,因此高职护理教育及毕业生综合素质考核要围绕GmeR开展,从而有针对性地培养具备上述7大领域最基本核心能力的护理人才。
1.2国外高职护理毕业生综合素质教育及考核现状
1.2.1综合素质教育现状
美国南卡罗来纳州格林威尔市鲍伯琼斯大学的办学宗旨是:除教授学生知识外,强调学生本身综合素质的培养。培养标准为每一位毕业生都是高素质、高质量、优秀的,没有好、中、差之分,学生必须做到诚实、正直、有信用、谦虚,愿意牺牲自己、帮助别人,掌握专业技术并且努力工作。护理是一项需要与人交往并且需要极富爱心的职业,因此这所大学非常重视人文素质的培养[5]。
1.2.2考核现状
在国外高等教育领域,以美国为代表,进行毕业生社会评价已成为各学校常规的教育活动,教育评价已形成较系统、完善的制度[6]。例如,由neibors等所做的研究中,对在工作场所护理毕业生应具备的能力进行了调查。结果提示:护士和护理管理者所希望毕业生达到的护理技能水平和在护理院校所教授的护理技能水平存在着差异。Ryan等[7]进行了有关雇主对具有学士学位的护理毕业生的质量评价研究,结果显示:毕业生在临床技能和护理管理能力方面有所欠缺。综上所述,国外的护理教育机构对毕业生综合素质考核较为重视。他们通过广泛深入开展考核活动,加强教育部门和用人机构的联系,建立社会对毕业生绩效考核的反馈机制,据此不断指导护理教育进行课程体系、教学模式等改革,不断提高护理教学质量和临床护理水平[8]。
2国内高职护理毕业生综合素质教育及考核现状
2.1国内高职护理教育概况
高职护理教育是以社会需要为导向的护理教育,培养出来的学生应该是掌握现代护理工作方法,满足逐渐增加的社会需求的应用型护理人才。因此,高职护理教育必须按照高职护理的人才规格和基本特征,把培养目标定位在掌握“必需、够用”的基础知识,具备较强的技术应用能力,能满足临床护理需要,具有良好的职业道德和较强的实干、创新、创业精神的应用型高级护理人才[9]。高职护理教育人才培养目标是培养具有从事临床护理工作所必需的理论知识和操作技术,能“以人的健康需要为中心”,独立运用护理程序对病人实施整体护理,人文素质良好,有一定发展潜能的应用型高级护理人才[10]。目前,高等教育界已经明确大学生必须具备的基本素质有思想品德素质、学习素质、业务素质、科研素质、身心素质及人文素质,这些都是大学生成才不可缺少的基本条件,而其中思想素质是根本,文化素质是基础,业务素质是本领,身心素质是本钱[11]。
2.2国内高职护理毕业生综合素质现状
在新的世纪,我们身处的世界发生了很大的变化,全球化趋势日益明显,知识经济初现端倪,现代社会对人才的综合素质要求逐渐提高。我国大学生面临新世纪的机遇和挑战,整体素质水平在不断提高,综合能力不断加强,是适应现代化的趋势和知识经济潮流的。现阶段我国高职护理毕业生整体素质,从思想品德素质、专业素质、文化素质、身心素质4个方面进行评估和分析。
2.2.1思想道德素质
目前高职护理毕业生的思想道德素质总体是好的,有比较明确的政治目标,但是缺乏稳定性与系统性,缺乏有效的价值评估。由于思想、文化和知识背景的差别,高职护理毕业生对社会的道德评价不一,整体水平虽有所提高,但在道德行为与认知水平上的差距依然存在。在坚持主流思想道德的背景下,他们的思想道德素质也日渐呈现出多元化倾向,但在这些多元的、多层次的价值中缺乏一种行之有效的价值评估体系,这就造成了高职护理毕业生缺乏一个对于自身思想道德素质合理的评判标准。
2.2.2专业素质
目前高职护理毕业生对专业的认同和个人的爱好追求不一致,比较注重工具型知识的学习。我国正处在应试教育向素质教育转轨的时期,现在接受高职护理教育的学生多是从应试教育的体制中成长起来的,入学前是以考上大学为目的,对专业选择也多是看重社会的需求和潮流,忽视了自己的兴趣和爱好,这就出现了许多学生入学后对专业的认同和个人的爱好追求不一致,影响了对护理专业知识的学习,对护理专业知识了解肤浅,只是为了应付考试,对护理专业知识缺乏深刻的钻研和探讨,更少见对护理专业的独到见解。
2.2.3文化素质
目前高职护理毕业生是综合素质较高的群体,在文化素质方面的表现更加明显。他们的主流文化是积极向上、健康活泼的,但是,由于他们的思想还不是很成熟,对文化的吸纳有时缺乏辨别能力,影响了毕业生的价值取向,在文化内化的过程中产生了矛盾和混乱。因此,他们需要一些健康的社会实践,培养积极向上的文化素质和方向。
2.2.4身心素质
目前高职护理毕业生的身体素质比以前有所提高,但是心理健康素质问题较为突出。有调查表明,约有60%的在校大学生从未或几乎没有独立参加过社会活动[12],他们以独生子女为主体,受社会政治、经济、文化的快速发展,社会转型所带来的种种变化和影响,心理问题较为突出,主要表现为心理不稳定、缺乏安全感和认同感,在面对激烈的社会竞争和繁重的课业压力,以及复杂的人际关系等问题时,大多显得手足无措[13]。
2.3国内高职护理毕业生综合素质考核的研究进展
近年来,我国关于高职医学毕业生的综合素质评价研究有所增多,但对护理高职毕业生的综合素质考核方面的研究仍处于空白。黄会明等[14]基于加权topSlS法对某高职学院2006级汽车维修专业学生综合素质进行调研并评价;王萍等[15]根据高职教育的特点构造了高职毕业生综合素质的评价指标体系,然后基于变权评价理论构造高职毕业生综合素质的变权评价模型,再将变权理论和模糊数学理论结合,构造出模糊变权综合评价模型。徐袁瑾等[16]采取问卷调查法对上海交通大学口腔毕业生综合素质进行了调研,为在校医学生综合素质培养提供建议;徐朝阳等[17]采用定点函调的方式对皖南医学院近年的本科毕业生及所在单位就医学生必备的综合素质进行了调研,以反思素质教育,发现薄弱环节,进一步构建素质教育模块,培养合格的医学人才;张楠等[18]采取问卷法对首都医科大学中药专业毕业生所在单位进行调查,就毕业生的综合素质和知识结构进行评价,分析了中药毕业生目前的就业状况及在工作中的优势和劣势,为中药专业教育教学改革提供了资料;余凤英等[19]采用自编的问卷,对湖南省28所医院的护理高职毕业生的工作现状进行调查,了解了用人单位对护理高职毕业生及护理高职教育的看法,对岗位人才培养方案做出评价。当今国内还没有专门的机构、科学的方法、健全的评价标准、完善的考核方案以及畅通的反馈渠道来进行高职护理毕业生综合素质考核工作。2.4国内高职毕业生综合素质考核存在的问题
2.4.1考核办法、目的不明确
考核学生的侧重与高职培养人才目标不相符,起不到准确考核高职学生的作用。高职护理专业毕业生将以照顾者、决策者、管理者、教育者及研究者等多重角色工作于临床第一线,为服务对象提供全方位的服务[20]。目前,高职教育的人才培养定位已明确,但高职院校对毕业生综合素质的考核办法不是围绕树立“以人为本、人人都可以成才”的观念、以“职业能力”为核心去考核学生的,使得对学生的考核工作明显与高职人才培养目标脱钩,没有起到人才评价系统所具有的反馈、调节和指导功能。
2.4.2考核方法不科学
完全量化学生的素质缺乏科学性,很难说综合素质79分的学生就比80分的学生差。把学生的德育、智育、身心、能力素质都分数化是不科学的,这样既不能真实、准确反映学生的综合素质,也不符合对高职人才的要求。高职人才应该是除了职业能力以外,当他某一方面达到一定水平就够用了,并不因他在这一方面的更高水平而改变他的价值。
2.4.3考核结果无效用
考核结果没有成为调节和引导学校教育、教师教学和学生发展的风向标。考核办法不仅是检查、鉴定学生的标准,同时还应该是引导学生的路标、学校教育教学工作重点调整的信号。学校对学生综合素质的考核工作既是对整个学校教育效果最终的检查,又是下轮教育方向进行调节的依据。因此,建立一个以“职业能力”为核心,定性与定量相结合、分阶段、分层次、简单易行、行之有效的符合高职人才培养目标的动态的考核系统是十分必要的,这也是关系到高职教育发展的大事[3]。
3高职护理毕业生综合素质考核体系的应用前景
学前教育的核心素养篇9
【关键词】初中数学；核心素养；策略探析
前言
核心素养作为教育界的热门名词，已经逐渐发展成为初中数学课堂教学的主要指导思想，培养学生的核心素养已经成为了当前教育的主要目标。数学学科的核心素养主要包括学生理解数学知识的能力、运用数学知识解决问题的能力以及数学思想品质。在数学课堂教学中培养学生形成核心素养能在很大的程度上帮助学生得到更好的发展，加强学生的核心竞争力。因此，研究初中数学教学中培养学生核心素养的策略对提高初中数学教学效率有着非常重要的意义。
一、在初中数学课堂教学中培养学生核心素养的意义
（一）满足初中数学教学的发展需求
目前，培养初中学生的数学核心素养已经成为了教学的发展趋势，对于学生未来的发展具有非常重要的意义。数学核心素养的形成能够在很大程度上帮助学生解决数学学习过程中的难题，从而提高学生的数学成绩。
（二）帮助学生得到更好的发展
当前的初中数学教育已经不仅仅是以应付应试教育作为唯一的教学目标，而是将培养学生理解数学知识、解决数学问题的能力，使学生形成阳光的心态和创新意识作为主要的教学目标。核心素养的概念是根据当前的教育发展趋势所提出的，符合国家对人才培养的要求。在初中数学课堂教学的过程中渗透核心素养的内容能够帮助学生形成更加健全的人格，得到更好的身心发展。
（三）实现数学教学的意义
数学是初中a段重要的课程之一，数学人才也是当今国家建设紧缺的人才类型，因此，实现数学教学的意义对于国家发展具有非常深远的意义。数学核心素养不仅包含了数学理论与数学应用方法。还包括了数学思想以及通过数学建立的价值观，对于学生体会数学情感，形成数学意识有非常重要的帮助。在初中数学课堂教学中，培养核心素养能使学生学习数学的能力得到提高。
二、提升初中学生数学核心素养的具体策略
（一）引导学生注重数学知识的联系性
数学是一个综合性较强的概念，不同类型的数学知识之间也存在着一定的联系。老师在进行数学课堂教学的过程中应该引导学生从整体的概念来理解数学知识，充分挖掘数学知识之间的联系。这样的学习方法能在很大程度上版帮助学生通过旧知识理解新知识，还能帮助学生在头脑中形成立体的知识结构，从而更好的将知识充分掌握。值得注意的是，老师在教学的过程中根据教学的内容合理运用多媒体设备能使学生将注意力集中在老师所讲解的内容上，也更方便学生对数学知识形成直观的认识。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“方程”的相关知识时，老师应该将方程的基本概念和特征交代给学生，方程是一个非常宽泛的概念，包括很多种类型，比如一元二次方程、二元一次方程、不等式方程等。学生在了解了方程的整体概念后，对接下来学习各种各样的方程类型时就会更加容易理解。
（二）将数学知识与数学文化进行有机融合
数学课程是一门典型的理科课程，很多数学知识都比较抽象，老师在进行数学课程教学的过程中可以将数学的理论知识与数学文化进行有机的融合，让学生不仅能将数学知识深刻记在头脑中，还能了解到更多的数学背景和文化，这样的教学方式对于培养学生的核心素养具有非常重要的意义。老师在教学的过程中可以通过不同的教学方法让学生深刻感受到数学文化中蕴含的数学情感与数学意识，另外，很多的数学知识与学生的生活息息相关，老师可以将数学作为桥梁提高学生解决生活问题的能力。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“圆周率”这一章节的知识时，老师可以为学生拓展一些圆周率的发展背景，比如现代数学计算中用到的圆周率是由南北朝的祖冲之将圆周率精确到了小数点的后7位，体现了古代数学家的探索精神。老师可以用这样的方式让学生了解到更多的数学背景，引导学生向数学家学习这种坚持探索知识的精神。
（三）通过形象化的教学方法培养学生的数学思维
初中数学课程中有一些知识对于学生来说比较抽象难理解，学生对这样的知识难免会失去学习的兴趣，老师在讲解这部分知识时可以变换教学的方法，通过一些生动的教学方式激发学生学习数学的兴趣，比如，巧妙的运用多媒体、情景教学以及通过一些小游戏帮助学生理解数学知识。这样的教学方式能让学生在潜移默化中养成数学思维。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“概率”这一章节的内容时，可以设计一个小游戏，扔硬币和扔骰子，每一轮规定一个朝上的面，哪个学生扔到这个面就算赢一次，通过这个游戏计算获胜的概率。这样的教学模式不仅为蹙额生创设了一个熟悉的情景，帮助学生更好的理解数学知识，还在很大的程度上使学生的数学思维得到提高，以及运用数学知识解决生活问题的能力。
结论
核心素养是当代初中教育的重点内容，也是使学生得到全面发展的有效渠道。在初中数学课堂教学中渗透核心素养的内容是教育发展的方向。通过本文对提升初中学生数学核心素养的具体策略的探讨，希望能为提高我国初中数学课堂教学的质量提供一些有价值的参考。
【参考文献】
[1]崔春艳.核心素养视角下初中数学高效课堂构建策略探究[J].中国校外教育，2016，（35）：5+26
学前教育的核心素养篇10
[关键词]核心素养；课程改革；课程管理；课程设置；课程实施
中图分类号：G632.0文献标识码：a文章编号：1671-0568（2016）28-0004-02
2016年9月13日。中国学生发展核心素养总体框架正式。该框架将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。核心素养是我国当前落实教育立德树人根本目标的突破口，是我国课程改革进入新阶段后的着力点。对学校而言，课程管理、设计、实施以及评价要以培育学生核心素养为总目标，用核心素养来引领学校课程改革。
一、把培育学生核心素养作为学校课程管理的聚合点
课程管理是学校一项十分重要的任务，是学校组织教育教学的具体路径。学校强化课程管理，就是为了教育教学活动的有效开展。教育的根本目标是立德树人，培育核心素养是其具体抓手。所以学校课程管理聚合点必须是对学生核心素养的培育。
当前，学校对课程的管理是通过教育教学的相关职能部门具体执行。如国家课程由教务处管理，校本课程由教科处管理，一些活动型课程由学生处管理等，各校的课程管理可能有些差异，但大同小异。这样的课程管理模式，表面上看分工清晰、职责明确，对教育教学的有序组织也是有益的，但这种管理模式的弊端显而易见。比如，教务部门对于国家课程管理，目标直接指向高考，以应试为唯一旨归。而教科等其他部门管理的校本课程与活动型课程如学生社团活动等，目标主要指向是拓展学生知识，培育学生能力，但在应试教育的环境下，往往成了摆设。如果学校整体课程管理目标分散。无法共同指向立德树人与核心素养，那么，这样的课程管理无疑是不成功的，也远离了课程改革目标，甚至有悖教育本质。因此，学校整体课程管理必须进行改革。通过改革使得学校全部课程瞄准立德树人的根本目标，把核心素养作为课程管理的聚合点。
笔者所在的南通大学附属中学是一所建校刚满三年的新校。学校建校伊始，针对当前课程管理机制的弊端进行了大胆改革与创新。具体举措就是逐步淡化许多学校共同实行的课程管理模块分割机制，仿照大学学院管理模式，在全校建立了“人文与社会学院、数学与科学学院、工程与技术学院、艺术与传媒学院和体育与健康学院”等五大学院。依托学院打造课程基地，把五大学院建设成五大课程基地，让五大课程基地变成学生课程超市，在课程超市中，学生自主地选择自己喜欢的校本课程与社团活动，以此促进学生个性发展与张扬、兴趣挖掘与拓展，培养学生的创新精神与创新能力，实现自主性发展。
管理机制的这一创新。使学校的课程管理主体归属五大学院。五大学院可以对自己所属的课程进行整体管理与设计。比如语文课程属于人文与社会学院，学院就可以将其进行从国家层面的语文课程、语文国家课程的拓展课程、与语文相关的校本课程以及与语文相关的社团与实践活动等进行整体管理，并尽可能厘清其间的关系，目标指向就是培养学生与语文课程关联的能力素养。如此，学校的具体学科教学就可以由原来的小学科拓展为大课程，由原来的只是关照应试的小教学变成关注学生素养提升的大教育。实施三年来，这种课程管理模式，提升了学生综合素养，学校的高考也取得了丰收，2016年高考的本科录取率比同类生源学校高出20个百分点。一方面是因为目前的高考已经越来越重视学生综合素养，另一方面也说明学校的课程管理创新对学生综合素养提升是有效的。
需要指出的是，学校在课程管理方面的尝试虽然取得了一定成效，但仍需时间进一步观察，不少地方处在不断完善之中。各校可根据自身情况就课程整体管理方式进行调整革新。尤其是当前培育学生核心素养的目标已定，学校只要能紧紧围绕立德树人这一根本，把核心素养真正作为课程管理的聚合点，这样的课程管理的方向就是正确的。
二、以核心素养为纲科学谋划学校多层次的课程设置
宏观层面的课程管理改革只是为培养学生核心素养、实现立德树人目标提供了体制机制上的保证。而要通过课程实施达到对学生核心素养的有效培育，必须以核心素养为纲科学谋划学校课程体系，拿出基于核心素养的具有学校特色、融入学校文化元素的课程图谱。这个图谱有国家课程、拓展课程、校本课程、活动课程等多个不同层级。图谱从纵向看以国家的某一课程为出发点，围绕学科核心素养的目标向下进行系列设置：从横向看就是一个个围绕某一课程的系列课程的并列。无论是纵向与横向，都必须是有一个内在的统一的指向，纵向方面指向就是学科核心素养，加起来十八个基本要点：横向方面指向学生的六大核心素养。整个图谱指向就是文化基础、自主发展、社会参与。
国家层面培育学生核心素养内容确定后，接着就是新课程标准的制定与新教材编写。基于核心素养制定的学科新课标就是该课程所有纵向课程系列的总蓝图。比如中学思想政治学科的核心素养培育内容是“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”，那么作为这一课程校本化拓展的课程以及活动课程，都必须围绕这一内容而具体展开，也就是说，在中学思想政治课程的纵向系列中，都指向一个共同的东西，就是“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”。其他课程也是如此。
在本校依托五大学院所建的系列课程中，尽管已经由各个学院纵向建立了许多不同层级的课程体系，但之前我国学生发展核心素养框架尚未正式公布，学科核心素养内容还没有确定，所以在不少课程中对学生素养达成的要求没能明确，课程间的总体目标要求也不一致。所以，接下来我们的任务就是根据国家公布的学生发展核心素养框架，对现有课程设置进行修改，再在实践中调整，争取在较短的时间内拿出基于核心素养的具有本校特色的课程图谱，以此作为学校具体课程实施的规范与依据。
谈及学校特色。笔者的理解，一是各校要针对不同生源层次的学生以及学校教师的具体专业背景特别是其个人专L，设置符合学校实际师生状况的课程体系；二是各校的课程设置要体现出学校自身文化特质，如学校的历史文化传统、校训、所在区域文化特征等等。比如，本校校训是“博雅、勇毅”，因此那些依托学院的校本课程开设与社团活动的项目设置，就有不少是围绕“博雅、勇毅”而展开的，这样使得学校在课程设置中有机融入了本校特有元素。如：围绕“博雅”主题，人文学院开设模拟联合国、经典阅读课程：数理学院的生活中的物理、技术学院的创客空间、机器人社团等。围绕“勇毅”主题，体育学院开设了篮球、击剑、攀岩等运动项目供学生自主选择。
三、用学生核心素养的达成度检验学校课程实施效度
学校在优化课程管理、科学谋划学校课程图谱后，课程的具体实施过程以及对实施效果的评价就显得特别重要。因为如果学校的课程图谱仅仅画在图纸上，仅仅为了应付上级部门的检查，那就没有丝毫意义，甚至是对学生犯罪；如果未能真正实行到位，效果甚微，那么对学生核心素养的培育也就没有真正实现。因此，在学校课程实施的每一个环节都要用学生核心素养的达成与否来检验课程实施效度。
为此，在具体课程教学中要有核心素养达成的分级目标，对目标的达成都要有量化评估，在对分级目标进行量化评估后。最后评判出该课程实施后学生核心素养的总体达成度，并以此作为该课程学生学习的评价等级，还可以用此指标作为对教师教授该课程的教学效果的评判。以高中思想政治学科“政治认同”的学科核心素养中的“道路自信”为例，具体可以大致设计为三级水平：水平1：能够列举走中国特色社会主义道路的成功事例：水平2：能够通过中国近现代史的回顾，证实走中国特色社会主义道路是历史的结论、人民的选择；水平3：能够比较各国发展道路，说明只有中国特色社会主义能够发展中国。这样的设计可以作为测量学生素养水平的阶梯指标。还可以在对这些目标的达成度进行量化打分后作为对学生学习该内容的评价依据，这也就从一个具体的方面测量了学生核心素养的达成度。