生态多样性概念篇1
关键词：高中生物教学概念教学五部曲
在高中生物教学中，使学生形成概念，掌握规律，并使他们认识能力在形成概念、掌握规律的过程中得到充分发展，是高中生物教学的核心问题。生物概念教学的效果如何，直接关系到学生对于生物知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好生物概念是学好生物的关键。下面就如何通过“五步”开展高中生物概念教学谈谈自己的体会。
1.第一部曲——创设情境，营造概念氛围。
创设概念教学的情境是生物概念教学的首要环节。生物概念的构建，对于缺乏理性认识的中学生来说，接受起来有一定的难度，而如果教师在概念教学过程中去创设恰当的“境”，激发学生的“情”，就不仅能帮助学生容易进入概念，而且能充分地调动学生对生物概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣爱好，由兴趣爱好转变为对生物概念知识的渴求。在轻松、愉快、新奇、积极的心态中，让学生积极主动地参与到概念构建活动中来，能达到良好的教学效果。笔者在讲生态系统概念时以呈现各种漂亮的照片来创设情境，如清澈池塘、广阔草原、奔腾河流、无际海洋、原始森林、美丽都市、蔚蓝地球等照片，同学们对这些优美的图片非常感兴趣，对多种多样的生态系统很好奇，都愿意学习生态系统的知识。在这样的铺垫下教师引导学生对这些列举出来的生态系统进行比较，找出共性，这些生态系统就是一个由动物、植物构成的一定面积的自然系统。通过这样的归纳，学生在头脑中逐渐形成生态系统空间概念，也就是范围可以很大也可以很小，这是生态系统概念外延属性。
2.第二部曲——迎接挑战，尝试定义概念。
通过第一步的创设情境和师生共同归纳，学生感受到生态系统中有植物、动物等的第一层意思，也注意到了生态系统中有阳光、水和泥土等第二层意思，视觉上感受到了生态系统的整体性，即第三层意思。当学生对所学的概念具有较丰富的感性认识后，教师可以趁热打铁，鼓励学生对已有的感性材料进行分析、综合，抽象、概括，尝试给生态系统下一个恰当的定义。学生会比较兴奋，纷纷想表现自己，这样一来，各种个性化的定义都出来了。比较有代表性的有：“各种动植物和阳光、水、土壤构成的整体就叫生态系统”；“生物和环境组成的整体就叫生态系统”，等等。教师可以引导学生一起分析：第一种类型的概念是否忽略了微生物？这样一讨论，微生物也要归纳进去，就变成各种生物了；第二种类型的问题是环境中包含了生物和无机两部分，不明确，经点拨后就变成无机环境了。掌握了各种生物和无机环境后再加上一定的空间系统，生态系统基本上是归纳出来了。这是一个生态系统本质属性的提炼过程，能充分激发学生的潜能，掌握学习生物的方法。在教学中，只要引导得当，很多概念的定义，学生就基本能归纳准确。
3.第三部曲——互动交流，正确规范概念。
通过第一步和第二步后，学生基本上可以从文字上写出生态系统的要素，本质属性也有所掌握，但由于学生所具有的语文知识不足和思维的局限性，所下的定义不一定完整。这时，教师不必急于纠正，而是让学生看书本上的概念，找出与自己下的定义的不同之处，引导学生进行讨论为什么要用生物群落这个概念而不用生物这个概念。然后教师可以让学生分析菜市场的例子，看看菜市场能否是一个生态系统？抛出问题后学生就争论了起来，有的说是，有的说不是，教师可以适当点拨，使学生抓住概念中的关键字、词，更准确地理解概念。相互作用的统一整体的意思是构成生态系统的各种成分之间是有一定关系的，可以是捕食关系、可以是寄生关系、可以是分解关系，一定是有营养关系的一个整体。在讨论中使学生相互启发，不断纠正错误，直至得出完整、准确的定义。所以在课堂教学中要尽量多给予学生自己思考、讨论、分析的时间与机会，使他们逐步学会思考。
4.第四部曲——把握本质，科学记忆概念。
概念把握包括内涵和外延两个部分，外延是适用的范围，内涵是本质属性，这两者的关系是相反的，外延越大，内涵越小。生态系统的外延最大就是扩大到整个地球，这个生态系统就是生物圈；外延最小就是一个小的池塘，这是自然状态下的最小的生态系统了，人为的小鱼缸也可以称为微型生态系统，但要人的护理。从生态系统的内涵来说，当一个环境中的主要植物发生了大的变化的时候，生态系统的类型就有可能发生改变了，我国的西部，原来是一片海洋，后来由于地壳的变化，原来的水环境发生了变化，有的地方长主要的植物是草，就变成了草原生态系统，有的地方树成了主要的植物，就变成了森林生态系统。
5.第五部曲——变换情景，深刻理解概念。
学习概念的目的在于应用。在此环节，笔者从多角度提供概念的变式，让学生判断或创设问题情境，设计阶梯式问题，让学生思考，引导学生从量变到质变的动态的观点看问题，来培养学生分析问题和解决问题的能力。
生态多样性概念篇2
【论文摘要】曼海姆站在知识社会学的立场上，以意识形态的特殊概念为起点，中途经过总体概念，最后上升并回到他构建的知识社会学这一基点，从而诠释了一个全新的流动的意识形态概念。霍克海默以马克思主义为视角对其概念的思辩和形而上学性进行了有力地批驳。
追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”(idola),“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(destuttdetracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字:黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔·曼海姆。卡尔·曼海姆(karlmannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。
曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。
一
曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。
分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于:它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面:第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。
从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论:发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤:“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。
从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思·舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。
二
曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。马克思·霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念?》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。
针对曼海姆关于意识形态的“特殊概念”和“总体概念”的提法，霍克海默在比较了康德哲学后认为，这一提法，特别是总体的意识形态概念的提法是从康德哲学中引申出来的。在康德那里，经验知识是通过知性范畴来构成的，它并不是对现实世界的反映。而在曼海姆那里，他把总体的意识形态概念理解成“在社会环境中的地位的功能”。也就是说，这一总体概念似乎有一个广阔的社会的和历史时代的背景。而实际上，“这一背景并不是指真实的生活世界，而只是纯粹的精神运动史。因此，霍克海默指责曼海姆，在这个意义上，他没有比康德提供更多的东西。另外，曼海姆在探讨总体的意识形态概念向知识社会学的过渡时，指出，“曾经是党派的思想武器的东西变成了社会和思想史的一般研究方法。这样，在曼海姆那里，特定的党派立场就消融在了意识形态之中。这种超党派、超阶级的观念自然也导致了霍克海默的批判。霍克海默指出，“按照曼海姆的观点，知识社会学的规定使意识形态学说从‘一个党派的斗争武器’转变为一个超党派的‘社会学的精神历史’。与曼海姆相对应，马克思肯定了意识形态的阶级性，马克思告诉我们，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。这样，霍克海默在批判曼海姆意识形态概念的超党派和超阶级性时，也有力地维护了马克思意识形态的阶级特性。
生态多样性概念篇3
如今多媒体课件已经广泛运用于小学数学课堂，特别是多媒体动画，在课堂教学中能够达到化静态为动态、化单一为多元的教学效果，能够有效地提高小学生的数学学习积极性和主动性。数学概念是小学数学知识体系中最为重要的教学内容之一，因此在概念的引入、概念的形成、概念的深化这三个阶段巧用多媒体动画，能够收到事半功倍的教学效果。
一、巧用多媒体动画，感知概念原型
小学数学教材总是以静态的文字或者图片来呈现数学概念，这样的概念引入方式有时并不能有效地给学生展示数学概念的原型。教师要巧用多媒体动画引入概念，从而第一时间让学生丰富对数学概念的形象感知。
例如，在苏教版教材中，对于“周长”这一概念，课本首先给学生呈现了一个游泳池，然后引出“游泳池黑色边线的长就是游泳池口的周长”。这样的引入方式确实能够让学生感受到“一周”的概念，但是，由于书本只能静态呈现，并不能有效地让学生充分感知与理解“一周”。如果利用动画来呈现四只蚂蚁围绕树叶跑的情境来引入概念，就能够有效地为学生丰富“周长”的数学原型。在情境中，可以让第一只蚂蚁绕树叶的一周多出一点跑，第二只蚂蚁绕树叶的一周不到一点跑，第三只蚂蚁直接从树叶的中间跑，第四只蚂蚁刚好绕树叶的一周，然后引入“周长”的概念。这样，学生就能够从这四种情况中去整体感知周长的概念，学生就能够充分感知“周长”这一数学概念的原型。
以上案例中，利用多媒体动画引入“周长”的概念，能够有效地为学生呈现“周长”这一数学概念的原型，有效地引导学生从四种情况下去感知“周长”这一概念。
二、巧用多媒体动画，理解概念内涵
数学概念教学的重点是要让学生充分理解数学概念的本质内涵，因此教师要善于利用多媒体动画，帮助学生理解数学概念的本质内涵。
例如，在教学“认识分数”一课时，当学生通过“折一折，涂一涂”的操作活动折出一张纸的1/2后，得出以下四种情况：
呈现学生的这四种折法以后，我追问：“刚才你们的这四种折法都折出了这个长方形的1/2，那么，除了这四种折法以外，还有没有其他的折法呢？”这一问题立刻引发了学生的数学思考，其中一位学生发现有无数种折法，他认为只要折痕经过这个长方形的最中心就能够折出这个长方形的1/2。课堂上，我以这一位学生的发言为契机利用多媒体动画给学生呈现无数条直线经过长方形的中心点把它平均分成2份的过程：
学生通过观察进一步明确了这些直线都是经过这个长方形的中心点，因此都能够把这个长方形平均分成2份。
这样，在多媒体动画的支撑下，学生在观察的过程中对分数概念的本质有了更加深入的理解。
三、巧用多媒体动画，理解概念应用
数学课程标准特别强调数学与生活的联系，注重让学生在生活实际应用中加深对数学知识的深入理解与把握。在小学数学概念教学中，当学生对数学概念的本质有了一定的理解与把握之后，教师还要善于利用多媒体动画来呈现数学概念在生活中应用的实例，从而让数学概念教学更有效。
例如，在教学“旋转”这一数学概念时，当学生在具体的情境中理解了“旋转”这一概念的内涵后，教师可利用动画给学生呈现生活中丰富的“旋转”的事例。如先静态呈现一个方向盘，然后动态地呈现一名司机打方向盘的过程，这样，学生就能够从司机打方向盘的过程中进一步理解“旋转”的概念；再给学生出示一扇门，动态化地呈现这一扇门开合的过程，在这个过程中，学生又能够进一步明确“旋转”的概念。这样，学生在多样化的生活现象中能够充分感知与理解“旋转”的概念，从而实现了概念教学的最优化。
生态多样性概念篇4
关键词：初中化学教学化学概念改变呈现强调过程加强联系
化学概念是学生学好化学知识的基础，是化学教学的重点内容。在初中化学教学中，如果学生对化学概念没有掌握，那么让他们系统地学习和掌握化学基础知识和基本技能、形成化学探究素养将成为空中楼阁。在化学概念教学中，往往存在让学生机械化地熟记概念的弊端，这样易导致学生产生厌烦情绪，教学效果不佳。那么，怎样才能使学生牢固、准确、全面地领会概念，熟练地识记概念呢？笔者认为，化学概念教学要在引入、形成、深化三个环节求实效。
1.改变呈现――挖深概念引入的“点”
心理学研究表明，当学生有积极的学习情感时，才能促进各种智力因素的更好发挥。在初中化学概念教学中，学生拥有积极高涨的学习情感非常重要。因此，概念的引入不能拘泥于课本“点状”的呈现方式，而应该改变呈现方式，拓展概念引入的“点”，这样，才能改变概念教学的枯燥性，激发学生积极的学习情感。
1.1静态概念动态化。在教材中概念是以文字表述的形式出现的，是静态的。其实一切化学概念都来源于实践，是一个动态化的形成过程。因此，在引入概念时要做到静态概念动态化，从学生已有的感性认识出发引入概念。
例如，在教学“化学变化”和“物理变化”这两个概念时，我在课堂上先给学生做了以下四个演示实验：第一个演示实验是“水的沸腾”，第二个演示实验是“胆矾的研碎”，第三个演示实验是“镁带燃烧”，第四个演示实验是“加热碱式碳酸铜”。做完这四个演示实验后，我让学生根据自己的观察说一说这四个实验结果的相同点和不同点，并对其归归类。学生经过讨论、交流得出这样的结论：“水的沸腾”、“胆矾的研碎”这两个实验没有新物质产生，而“镁带燃烧”、“加热碱式碳酸铜”这两个实验的结果产生了新的物质。这时，我引入：“水的沸腾、胆矾的研碎的实验结果只是物质的形态发生了变化，而并没有产生新的物质，这样的变化叫物理变化，而镁带燃烧、加热碱式碳酸铜这两个实验变化时生成了新物质的变化，就叫化学变化。”这样就把静态概念的引入动态化了，学生很容易接受，并对接下来的学习产生强烈的愿望。
1.2抽象概念直观化。对于比较抽象的化学概念，如果直接提出，则对于刚接触初中化学的初三学生来说肯定不容易理解。因此，在引入时要运用多媒体技术，以动画形式辅助，使抽象概念直观化。这样可扫除思维障碍，使学生对这些概念产生直观、形象、系统的认识，并掌握其内在联系。
2.强调过程――拉长概念形成的“线”
初中化学概念的形成是从大量具体例子中抽象出某一类对象或事物共同本质特征的过程。概念的教学应重视引导学生探究概念的形成过程，让学生通过分析与综合、比较与分类、抽象与概括等思维方式概括出同类事物的本质属性，形成概念，由原来的重视分析概念定义本身向探究其形成过程的转变。
2.1设计例证，强化迁移。概念的形成在初期，往往都是通过典型的事例逐步概括、抽象出来的，而这些事件又带有很强的正面性。但是，为了防止学生对概念片面性地理解，我们不能只给学生正面事例，而应该引导学生从多个侧面或者反面进行深入思考，从而形成正确的概念。
例如，在介绍“溶液”这一概念后，给学生呈现高锰酸钾溶液、盐酸溶液，食盐水，如果仅是这样，那么学生对概念的理解便是肤浅的，认为透明的液体就是溶液。为了让学生更加深入理解概念，可以再给学生举些反例，如列举“非溶液”的物质帮助学生对“溶液”这一概念的迁移，达到反例显示溶液概念中均一、稳定的特征、消除无色、液体等带来的反作用。一些概念比较复杂，学生不容易接受和理解。对于这些概念在教学中我们可以采取划分小步走的方式解决，由简到难地介绍概念形成的递进过程。
例如，在教学“燃烧”的概念时，可以分成三个跨度，教学时可以设计以下三个主要环节：第一个环节让学生想象各种物质的燃烧现象，并得出这样的结论：“通常所说的燃烧指的是发光放热的化学反应。”第二个环节，让学生总结所学反应都是可燃物跟氧气发生的剧烈化学反应，得出第二个结论：“通常所说的燃烧指的是可燃物跟空气中的氧气发生的剧烈的化学反应。”最后一个环节就是将第二个结论中的“化学反应”转变为“氧化反应”。这样的概念形成就强调了过程，有效促进了学生对概念的内化。
3.加强联系――拓展概念强化的“面”
在学生深入理解化学概念之后，教师应及时引导学生把学习的化学概念转化成自己的认知结构。在教学中既要考虑某一概念本身的独立性，又要考虑不同概念之间的联系，采取找出联系、分析出区别的教学方法，使学生认识概念的本质，防止概念的模糊和混淆。
总之，初中阶段化学基本概念的教学是整个化学教学中的重要环节。要在引入、形成、强化的动态过程中精心演绎“静态概念”的本质。运用新的方法、新的手段、新的理念把概念教透彻，这对培养学生的阅读能力、提高理解能力和增强学生解决实际应用的能力都至关重要。
生态多样性概念篇5
一、运用多媒体表现概念的本质
现代教学改革的一个重要内容就是运用现代信息技术。以多媒体为代表的现代信息技术为课堂教学注入了生机与活力，为课堂教学改革带来了重要契机。多媒体集图片、图像、文字、音频与视频于一体，与以黑板加粉笔加教材的传统教学相比，多媒体教学更具趣味性、直观性与形象性，尤其是在生物概念的教学中更能显示出巨大的教学优势。概念是抽象的，学生理解起来具有一定的难度。但是通过多媒体教学手段，我们可以为学生形象直观而动态地展现与概念相关的各种表象，具有化静态为动态，化抽象为形象，化微观为宏观，化无形为有形，化深奥为浅显的特点。这样的概念教学更具趣味性与形象性，更能吸引学生的注意力，集中学生的精力，使学生对概念本身产生浓厚的兴趣。同时，学生可以从多媒体所呈现的大量形象事物中获取感性认识，经由思考与思维从而由感性认知上升为理性认知，从而使学生达到对概念的本质认识。
如基因，这个概念在这一部分的教学中处于基础地位，只有深刻理解基因这一概念，才能更好地学习遗传与变异的相关知识。而这个概念相对抽象，采用单一的语言描述与阅读教材，初中生不易理解。我们可以充分利用多媒体的综合分析与动态模拟功能来向学生形象动态地演示细胞、细胞核、染色体、Dna、基因，将动画视频来表现转基因超级鼠、转基因水果等的产生过程。这样的设计环节将原本抽象、深奥、微观的基因概念与形象可感的事物、具体可视的画面结合起来，学生更能从中获取大量形象可感的直观信息，从而为由感性认识上升到理性认识奠定了坚实的基础，让学生透过事物表象达到对基因这一概念的本质理解。
二、在实验操作中学习理解概念
生物学科是一门以实验为基础的自然学科，实验是生物学科教学的重要组成部分，是人类探索生物世界的研究方法，也是学生学习生物知识的学习方法。实验对于概念的教学同样重要。因此，我们要高度重视实验，要改变以往不重视实验教学，讲实验、画实验的教学法，要积极开展演示实验与学生实验，在实验操作中让学生更好地学习相关的概念。
1.重视教师演示实验。演示实验是初中生物实验教材的重要组成部分，具有现象明显直观的特点，可以辅助文字来进行表述，这样更利于学生的理解与掌握。脱离演示实验的概念教学就会变得苍白无力，以演示实验为基础进行概念教学，可以再现概念的形成过程，让学生将过程与结果、现象与本质结合起来，从而加深学生的理解与记忆。
2.加强学生探究实验。初中生有着很强的操作能力，这为进行学生实验提供了条件。新课程倡导自主合作探究式学习。学生探究性实验可以为学生提供宽广的学习平台，实现了学生动手与动脑的结合。现行生物教材中探究性实验占有很大的比例，我们要为学生提供与创造更多动手操作的机会，让学生充分运用所学生物知识，发挥自身学习的主观能动性，来展开自主探究。
如我们可以引导学生在课余时间做“种子萌发的环境条件”这一实验，以帮助学生理解绿色植物这部分内容的核心概念。学生参与实验的热情非常高，积极制定各种实验方案来探索种子萌发的环境条件。学生积极地收集各类种子，不断地进行实验，细心地进行观察与记录。经过一段时间，实验结果出来了。我引导学生认真思考并给予必要的启发与指导，从而使学生在大量实验、思考的基础上总结出种子萌发需要水份、温度、空气等。在亲自动手操作中学习更富有趣味性，符合初中生的特点，能够激起学生主动学习的热情，同时真实地再现了知识的形成过程，这样更便于学生对概念的理解。可以说，学生探究性实验集趣味性与有效性于一体，学生学有乐趣，学有成效。
三、与生活联系起来学习概念
生物学科与人类的生产生活有着极密切的关系，生物知识来源于现实生活，同时又服务于现实生活。而初中生已经具备了一定的生活经验与阅历，这些都可以成为学生学习生物的重要资源。生物概念是抽象的，是通过众多的表象抽象概括得来的。我们可以通过丰富多彩的生活现象来搭建起通往概念的桥梁，让学生将抽象的概念与丰富的生活结合起来，这样既可以激起学生浓厚的学习兴趣，同时也可以唤起学生相关的生活经验，与生物概念建立直接联系，让学生结合具体的表象来理解抽象的概念，这样更便于学生理解，更能加深学生对这些概念的理解与运用。这就需要教师做一个有心人，不仅要用好教材，还要将教学与当地学生的实际情况联系起来，在抽象的概念与现实生活间找准最佳切入点，以学生所熟悉的各种生活现象、生活事物来导入概念的学习，由浅入深，由一般到规律性认识。这样的学习符合学生的认知规律与生物学习特点，可以激起学生学习的主动性，使学生在兴趣中形成概念，同时可以让学生真切地感受到生物知识源于生活，服务于生活，可以增强学生的应用意识，树立好好学习生物、为生活服务的学习观。实践证明，将生活与概念教学结合起来，更能帮助学生理解，更利于学生的深刻理解与灵活运用，更能激起学习的激情，使学生真正爱上生物学习，实现学生学习方式的彻底转变，为学生更好地学习打下坚实的基础。
生态多样性概念篇6
「要求
了解群落分类的原则、生态位和物种多样性的基本概念;理解群落发生、演替的基本过程;掌握群落结构、功能以及群落地理分布的基本规律和特征。
(一)生物群落的基本概念
1.生物群落的概念
(1)生物群落的定义
(2)群落与环境的相互影响与制约转自环球网校edu24ol.com
2.生物群落的基本特征
(1)种类组成
(2)结构特征
(3)动态特征
(二)生物群落的种类组成与数量特征
1.种类组成
2.优势种与建群体
3.亚优势种与伴生种
2.生物群落组成的数量特征
(1)多度或密度
(2)频度
(3)优势度
(4)重要值
3.种的多样性
(1)多样性的概念
(2)多样性的测定
(三)生物群落的结构特征
1.水平结构
(1)镶嵌
(2)复合体
(3)群落交错区
2.垂直结构
(1)龄级的划分
(2)同龄林与异龄林转自环球网校edu24ol.com
4.群落
(1)生态型与生活型
(2)群落的外貌
(3)季相
5.生态位
生态多样性概念篇7
关键词：高中生物课程；“稳态与环境”模块；知识结构；科学方法
《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称为《标准》）在课程结构上发生了比较大的变化，其中包括设置了“稳态与环境”这个必修模块。对这种新颖的设计，有许多教师不理解，也有一些教师从科学性和合理性方面提出了质疑。本文就此谈一下个人的看法。
一、生物课程内容结构体系的建构
1959年，布鲁纳（JeromeS.Bruner）在《教育过程》中提出了他的结构主义课程的思想，他主张：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”自此以后，课程内容要结构化，成为课程专家的普遍追求。
（一）生物课程内容体系改革的必要性
传统的高中生物课程以生命的基本特征来组织内容，这也是传统的普通生物学的学科结构。但是，我们现在必须考虑两个问题。一是现代课程论认为课程体系要反映学科体系，但不等同于学科体系。它除了考虑学科体系，还要考虑学生的认知发展和社会需求。生物学科的内容包括由事实、概念、原理和规律组成的理论体系，及其隐含的学科思想和方法。因此，生物课程的内容既可以根据知识理论体系建构，也可以根据学科思想和方法建构，两者各有其合理性。二是20世纪后半期发生的“生物学革命”，使生物学的“范式”发生了改变。库恩（t.S.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中说：“科学革命以后，教科书和它们提出的历史传统必须重写。”例如，已故陈阅增先生主编的《普通生物学》，就打破了传统的普通生物学学科体系，根据当代生命科学从微观到宏观的发展，“按生命的主要结构层次，从低层到高层安排。”[1]
（二）构建生物课程内容结构体系的思路
课程内容结构体系构建的依据，是课程内容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。逻辑关系指学科知识之间内在的联系，心理学方面的关系指按照编者所理解的学生认识发展，把课程内容加以组织的关系。对科学课程而言，一般的倾向是在高年级采取逻辑结构的体系，在低年级以心理学结构的体系为主。我国的课程向来关注知识体系，构建高中生物课程的思路，按我国的国情只能取前者。
按逻辑关系构建课程体系，又可以有不同的方法。例如，1.可以按形式逻辑的方法，将若干科学事实或概念作为逻辑起点，通过演绎推理构建一个公理化的体系。这种方法在物理、化学中用得较多，对生物课程，《标准》首次将概念列入了课程目标，《标准》中“遗传与进化”模块的内容，也主要以类似的方法构建；但由于生命系统的复杂性和生命现象的不确定性，以形式逻辑构建知识体系只能适用于生物科学的少数领域。2.进化论无疑是生命科学中最大的一个统一理论，研究生物进化的机制不仅要追溯漫长的生命历史，覆盖各种生物进化现象，并与生命起源承接，还要能对现今全部的生命现象给出说明。我国在20世纪50年代，曾在普通高中开设“达尔文主义基础”课程，希望以进化论为框架构建生物课程体系；但由于进化论远未成熟，结果使生物课程受哲学的支配而走上非科学的道路。3.当代生物学的发展，形成了系统生物学（SystemsBiology）。对生命的本质，生物学界长期存在活力论和还原论之争。20世纪30年代后，科学界对生命的本质提出了新的认识，就是机体系统论。1952年，美籍奥地利生物学家、系统论创始人贝塔朗菲（L.V.Bartalanffy）出版了英文版的《生命问题──现代生物学思想评价》，提出了机体系统论的基本原理：整体原理（组织原理）、动态原理、自主原理。这些原理表明：生物有机体是一个独特的组织系统，其个别部分和个别事件受整体条件的制约，遵循系统规律；生命有机体结构产生于连续流动的过程，具有调整和适应能力；生命有机体是一个具有自主活动能力的系统。[2]1968年，贝塔朗菲又在此书的基础上，进一步写成《一般系统论──基础、发展、应用》，创立了系统论，生物学也由此发展出“系统生物学”。系统生物学的一个重要方面，就是利用系统概念、系统思想和系统方法来理解生物学知识，重新整合原有的生物科学知识体系。这已成为“生物学革命”的内容之一，国际上称为“利用系统方法进行生物学革命”。“稳态与环境”模块的知识结构就是以系统生物学的思想构建的。
二、“稳态与环境”模块的知识结构
（一）关于稳态、调节和环境
稳态的概念最初来自生理学。生理学把维持内环境理化性质相对恒定的状态叫做稳态。稳态是一种复杂的、由体内各种调节机制所维持的动态平衡，一方面是代谢过程使内环境理化性质的相对恒定遭到破坏，另一方面是通过调节使平衡恢复。整个机体的生命活动正是在稳态不断受到破坏而又同时得到恢复的过程中得以维持和进行。后来，稳态的概念逐步扩展，它不仅被用来说明内环境理化特性的动态平衡，而且人们发现细胞、群落和生态系统在没有受到激烈的外界环境因素影响时，也都处于类似的状态，都可以用稳态这个概念来说明它们相对稳定状态的维持和调节。
稳态调节的概念原来也来自个体水平的生理学，例如，哺乳动物体内的温度、渗透压、pH以及各种电解质和营养物的浓度都保持在一个稳定的范围内，这是在其自身神经体液系统调节下，随时进行反馈调节而实现的。生态系统虽然没有与此类似的调节机制，但也具有一定的抵御环境压力、保持平衡状态的能力。特别是成熟的生态系统，每年的能量收支大致相等，营养物质循环近于“封闭式”，流失极少，系统能相当长久地保持一定的外观和结构，这些都是稳态调节的结果。
（二）“稳态与环境”模块概念体系的建立
任何一门科学，都是一个相对完整的理论体系，都是一个知识系统。从一般形式上看，都是由科学事实、基本概念、特定方法、相应理论以及应用范例等构成的。以生命的基本特征为框架来整理和概括生物科学事实，虽然容易被理解，而且从科学发展过程来看，分门别类地划分和组织材料，确实是一切科学的一项必不可少的任务，但是科学事实本身和若干科学事实的简单堆砌毕竟还不等于科学。事实只有以系统的概括的形式表现出来，并且成为概念和规律的根据和验证时，才能够变成科学知识的组成部分。
以这样的观点来看《标准》中“稳态与环境”模块的内容，“3.1植物的激素调节”和“3.2动物生命活动的调节”两个单元，提供的是经过整理的科学事实，它们是建立科学理论的基础和前提。在后续单元中，“说明稳态的生理意义”和“阐明生态系统的稳定性”等知识点，提出了“稳态”的概念；“举例说明神经、体液调节在维持稳态中的作用”“概述人体免疫系统在维持稳态中的作用”“举例说出生态系统中的信息传递”等知识点，提出了“调节”和“环境”的概念。科学概念是由大量科学事实和经验材料经过理性加工和提炼而形成的，科学概念一旦获得，就会使人们的认识发生飞跃，使已有的知识系统化、理论化。然而，概念虽然重要，但仅有概念还不能形成科学理论，概念只是理论的逻辑起点。在稳态、调节和环境概念的后面，还有一个更核心的概念，就是“系统”。因为稳态是系统的状态，调节是系统的行为，环境是系统的存在。这样，“稳态与环境”模块就以“系统”这个本体论概念作为核心概念，以“稳态”“环境”和“调节”三个科学通用概念把生物个体水平和生态系统水平的要素、行为、稳定和发展等问题统一起来，并以“描述体温调节、水盐调节、血糖调节”“描述群落的结构特征”“阐明群落的演替”“讨论某一生态系统的结构”等作为这个理论体系的应用范例。
需要明确的是，这个概念体系是隐性而不是显性的，是运用系统生物学的思想建立的。教材如何编写，教学如何进行，则需按具体情况而定。
三、“稳态与环境”模块的科学方法
一个科学的理论体系，除了科学事实、基本概念、相应理论和应用范例，还有一个重要的方面是特定方法。“稳态与环境”模块的科学方法，主要是系统分析方法以及以模型和数学方法为主的逻辑方法。
（一）系统分析的思想和方法
《标准》在“稳态与环境”模块的前言中指出：“本模块选取有关生命活动的调节与稳态的知识、生物与环境的知识，有助于学生理解生命运动的本质，了解系统分析的思想和方法，提高对生命系统与环境关系的认识。”[3]这就明确提出了“系统分析的思想和方法”。现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中来了解整体，这就需要进行系统分析。系统分析能力是一种非常重要的综合实践能力。例如，植树造林是中央的号召，但西北一些地区年降水量很小，蒸发量很大，其地下水主要靠地表下的渗透作用（如熔化的雪水）。在这些地区植树，地下水会因树木的蒸腾作用而过量散失，导致水位下降甚至枯竭。于是近年来中央指示这样的地区要多种草。然而，在我国的中、东部地区，却出现了砍树种草的热潮。殊不知在高温多雨地区，树的生态效益要远远超过草。结果，一些城市政府部门又不得不规定绿化至少要有多少比例的乔木和灌木。导致这些失误的原因就在于缺乏系统分析的思想。
转贴于现代系统分析包括定性分析和定量分析，定量分析是基于数学工具进行的，高中生物学教育一般只能做定性分析。如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”，具体说，就是运用系统的概念和系统分析的思想，一方面对生命系统的要素、结构、边界、环境、性能等系统的基本特征做分析，另一方面对系统的状态及其调控做分析。以生态系统为例，其要素指组成成分，即生产者、消费者、分解者等生物成分和非生物的物质和能量；结构包括时空结构和营养结构（食物链和食物网）；边界指系统的范围，生态系统是模糊集合，其边界是一个模糊概念，根据研究的需要划定；环境指一个生态系统的外部环境条件，系统与环境之间具有物质、能量和信息的交流，两者相互联系、相互影响，并共同组成一个更大的系统；性能指系统整体的特性和功能，系统的整体特性表现为该系统与其他系统的区别，系统的功能则反映了系统与外部环境相互作用的程度，或系统获取输入、予以变换而产生输出的能力。以上这些方面构成了一个生态系统的基本特征。至于系统的状态，生态系统都是开放系统，系统的稳态就是生态平衡状态。每个生态系统都具有一定的自动调节能力，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态，实现物质循环和能量流动的相对稳定。生态系统状态的另一个重要指标是它的生产量，包括输入、输出、净生产量和效率。类似的分析在个体水平和群体水平均可进行。“稳态与环境”模块中的“描述群落的结构特征”“讨论某一生态系统的结构”“阐明群落的演替”“分析生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用”“阐明生态系统的稳定性”“探讨人口增长对生态环境的影响”“关注全球性环境问题”等知识点，以及“利用计算机辅助教学软件模拟人体某方面稳态的维持”“调查当地自然群落中若干种生物的生态位”“调查或探讨一个农业生态系统中的能量流动”“调查当地生态环境中的主要问题，提出保护建议或行动计划”等活动建议，都需要渗透和利用系统分析的思想和方法进行教学。
（二）数学和模型方法的运用
20世纪30年代，贝塔朗菲在提出机体系统论概念的同时，主张用数学和模型方法研究生命现象。
1.模型方法
《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型（所要研究的系统的结构形态或运动形态）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。[4]模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。模型一般可分为物理模型和数学模型两大类，通常说的模型即指物理模型。物理模型可以模拟客观事物的某些功能和性质，它包括物质模型和思想模型两类。在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等。思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法（或称为意象思维方法）构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如Dna分子双螺旋结构模型、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法（或称抽象思维方法）构建的模型，是人们抽象出生物原型某些方面的本质属性而构思出来的，例如呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。这类模型使研究对象简化，在科学研究中用于计算推导，引申观察和实验的结论等方面。
在现代生物科学研究中，模型方法被广泛运用，Dna双螺旋结构模型的成功就是一个范例。在生物科学学习中，模型提供观念和印象。认知心理学认为，人的知识经验既包括概念系统，又包括表象。前者有概念、原理、规律、理论，后者的成分包含观念和印象。当代不少学者都主张把表象看做一种符号要素，与语言等其他符号要素一样具有抽象、概括、组合和再组合的功能，因而能构成思维的操作。所以模型提供的观念和印象，不仅是学生进一步获取系统知识的条件，而且是学生认知结构的重要组成部分。正因为如此，美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。
“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱（或鱼缸）中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。例如，“设计并制作生态瓶”制作的是一个活体实物模型，运用这个模型进行的是对生态系统运行的模拟实验。在科学研究中，有时受客观条件的限制，不能对某些自然现象进行直接实验，这时就要人为地创造一定的条件和因素，在模拟的条件下进行实验。利用活体实物模型进行的模拟实验，在生命科学研究中被广泛应用，但具有一定的复杂性。因为变量较多，而且变量之间的关系，除因果决定性因素，还存在许多非因果决定性的因素，所以需要做系统分析。就本案例来说，一方面需要对生态瓶的组成成分、结构、环境、性能等做分析，另一方面需要对系统的能量转换和物质流动状态及其调控做分析。这对学生深入理解生态系统的结构、生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用、生态系统中的信息传递、生态系统的稳定性等，无疑具有重要的教育价值。但也正因为生命系统的复杂，所以活体生物模型与实际事物相比，存在较大差异。这是需要讲清楚的。
2.数学方法
数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，甚至医生做手术之前都可以先进行数学模拟以预知各种方案可能出现的后果，再依据个人的经验来选择手术方案。数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻，《标准》对数学方法的使用，包括以下4个方面。
（1）定义概念。概念有具体概念和抽象概念之分，具体概念指能通过直接观察获得的概念，即实物概念，例如细胞、组织等结构概念，呼吸、遗传等生理活动概念；抽象概念不能通过观察习得，只能通过下定义才能习得，例如呼吸作用、新陈代谢等概念。在抽象概念中，有一类是用数学式来定义的。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。“稳态与环境”模块没有明确要求用数学式定义概念，但“列举种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，那就是用数学式定义的概念。
（2）对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。例如，以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化，这在生物课程中已广泛应用。
（3）统计方法的运用。统计是研究随机现象的统计规律性的方法。统计性规律在生物界广泛存在，主要包括两类。一类是大数过程的规律性，即大量随机事件所组成的系统的规律性，如遗传性状传递过程中的规律。这类问题可用描述统计方法解决。另一类是某些生命系统行为的规律性，例如，生态系统中某种群数量的变化及其生灭过程、生物个体生态寿命的预期分析等，它们是不同条件下生命系统某种行为潜在可能性的数量估计，而不是实际存在的状况。这类问题可用选取统计方法解决。描述统计方法和选取统计方法，《标准》都已引入。描述统计方法主要是对观察、实验的原始材料进行整理、分类、分析等统计加工，得到统计事实。孟德尔正是使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。选取统计方法又称统计推理，是从样本到总体的推理。例如，对种群数量、密度的研究，要完全获得某自然种群总体的状态、特性和变化规律的信息是困难的，甚至是不可能的，实际上也无必要，所以往往根据由样本（样方）所获得的统计事实来推断总体。“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究培养液中酵母菌种群数量的动态变化”和“土壤中动物类群丰富度的研究”。前者是用描述统计方法表达大数过程的规律性，后者是用选取统计方法进行从样本到总体的推理。
（4）用数学模型来表现生物学现象、特征和状况。生物数学模型有两类：一类为确定性模型，它用数学方法描述和研究必然性现象，例如某生物个体的生长曲线、细胞分裂过程中Dna数量变化曲线等；另一类为随机模型，它用概率论和统计方法描述和研究随机现象。例如，种群基因频率的变化没有确定性，有多种可能的结果，究竟出现什么结果是偶然的、随机的，但当种群由大量个体组成，并能随机交配繁殖传代时，基因频率和基因型频率的变化又表现出统计规律性。1908年，哈迪和温伯格用遗传平衡定律（Hardy.weinberg定律）对此进行了描述，这个随机性的数学模型为种群遗传学研究奠定了基础。对数学模型，“稳态与环境”模块中安排了一个要求：“尝试建立数学模型解释种群的数量变动”。
根据以上对“稳态与环境”模块知识结构和科学方法的分析，其科学性和合理性应该是没有问题的。当然，随之而来的教材编写和教学实施的问题，仍需要我们认真研究。
参考文献
［1］陈阅增，等.普通生物学──生命科学通论［m］.北京：高等教育出版社，1997.8.
［2］路德维希·冯·贝塔朗菲.生命问题──现代生物学思想评价［m］.吴晓江，译.北京：商务印书馆，1999.
生态多样性概念篇8
论文关键词：信息技术，初中物理，概念教学
《物理课程标准》指出：“应当重视将信息技术应用到物理教学中。”在物理教学中，教师通过运用信息技术手段和方法把容易混淆或是难以理解的物理概念加以展示，使静态的知识生动化，促使学生动手、动脑，不断揭示概念所反映的客观世界的多种矛盾，分清主次、搞清楚各种矛盾的相互依存关系及发展方向，让学生既获得了知识、又掌握了方法，培养能力，从而真正实现物理概念教学的目的。
一、呈现物理情景，引入概念
建构主义认为：“学生的知识不是通过教师传授获得的，而是学生在一定的情境中，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过一定建构的方式获得的。”因此，在物理概念引入教学中，运用信息技术呈现物理情景，能使学生在视觉、听觉等多种感官上全方位地受到刺激，从而有效激发学生的好奇心，点燃学生的思维火花。
如，“动能”教学时，我把龙卷风、海啸、水库放水等动态视频组合在一起加以呈现，学生看到大树拔起、车辆掀翻、堤坝冲毁、房屋倒塌的画面后非常震感，也提了许多问题：“龙卷风怎么形成的?力量怎么样厉害?”“水狂泻下怎么会如此厉害?这是什么能量?”……这样以信息技术呈现物理现象，无论是视觉效果还是听觉效果，都能给学生深刻的印象，让学生对自然界物体具有的某种“能力”获得一种强烈的感受和直观的认识，从而为建立“动能”的概念打下基础。
因此，在物理概念教学中初中物理，创设与形成物理概念有关的生动的、新颖的情境，使学生感知大量的感性材料，对物理现象有一个明晰的印象，有利于学生形成正确的物理概念，加深理解物理规律。
二、揭示本质属性，理解概念
物理概念的建立过程是在物理环境中学生通过观察、实验获取必要的感性知识，并与自己认知结构中原有的概念相联系的基础上，通过同化或顺应不断加深认识和理解概念的。因此，在教学中运用信息技术为学生提供充分的感性认识的基础上，引导学生进行分析、综合、抽象，摒弃现象和过程中那些表面的、偶然的、次要的等非本质的东西，以揭示现象和过程的本质属性。
如，“重力”教学时，我先播放铅球和跳高比赛的视频录像，然后提出问题：奋力投出的铅球和跃过横杆的运动员最终会处于怎样的状态？这样的竞技项目挑战的是人类的什么极限？问题的提出，激起了学生浓厚的兴趣。待学生回答之后，再播放神舟七号航天飞船成功升上太空和宇航员在飞船舱内的生活和工作情景的视频，再一次提出问题让学生思考：在远离地球的太空中，宇航员可以用任意的姿势“漂浮”在船舱中，这又是什么原因呢?
这样，借助信息技术展示现实生活中的重力现象，丰富了学生的感知，激发了学生积极思维，在鲜明对比的情境中，抽象概括出重力概念的本质属性，使学生深刻认识到:重力是由于地球的吸引而产生的。
三、突破教学难点，深化概念
将物理学科教学与信息技术整合，利用信息技术辅助教学无疑为课程目标的实现提供了近乎完美的渠道。信息技术独有的“模拟”作用，不仅能真实生动地再现各种难以理解的、抽象的物理知识，激励学生参与教学过程，而且可以有效突破物理教学中的重点和难点问题，深化概念规律的理解。
如，“电流”一节，难点是学生无法观察到电流的形成与方向，因此，电流的概念理解起来比较困难。在教学时，我利用Flash软件进行仿真“模拟”，把电池组、小灯泡、开关、导线连成实物电路。然后闭合开关，电流(用红色线条表示)从电源正极(用“+”表示)流出，通过小灯泡时，灯泡发光，最后回到负极(用“一”表示)，形象、直观一目了然。师生通过对这一直观模拟实验的观察、分析、归纳和总结，很快就能够理解电流的形成、方向这一重点、难点，对“电流”的概念也就有了更深层次的理解。
因此，在物理教学中，教师应充分利用信息技术教学手段，根据教学内容精心设计，把抽象的、枯燥的物理知识原理转化为生动的、具体的图像，帮助学生在头脑中建立正确模型中国。从而有效突破教学难点，加深对物理概念的理解。
四、动态分析过程，活化概念
物理概念与规律的教学是物理教学的核心。物理现象、物理过程的相互联系及其发展趋势是靠物理规律建立的。在物理规律教学中拓展概念教学，运用信息技术的动态变化功能，进一步揭示和理解相关概念之间的相互关系，形象直观地“顿悟”概念的内涵。这有利于概念知识沿网状同化，从而达到活化概念的目的。
初中物理如，有关滑动变阻器的滑片移动时初中物理，电流表、电压表示数变化情况的判断以及变化范围的计算问题，一直是历年中考物理试题和各种物理竞赛中的热点。而学生普遍感到此类题难度大，得分率也较低。
如右图所示的电路中，滑动变阻器R2的滑片p向右移动。请分析电流表和电压表的变化情况。教师在引导学生分析时，可充分利用信息技术的动态变化功能，制成课件进行以下动态分析：把电压表和电流表等效替换，电压表等效于开路，电流表等效于一条导线。由此不难看出，电路中的电流只有一条道路，即串联电路，电压表测量的事滑动变阻器的电压。
这样，运用信息技术对电路进行动态分析，既让学生充分理解了电路的规律，也加深学生对电学部分相关概念的具体认识，深化和活化了物理概念，收到良好的教学效果。
五、加强练习反馈，巩固概念
生态多样性概念篇9
【关键词】物理教学概念混淆
一、概念混淆的原因
1.概念本质属性被现象掩盖。物理概念是对某一类物理事物和物理现象的本质属性的认识，本质属性往往隐藏在表面现象之后，生动的表面现象往往给人深刻的印象。例如，热传递现象中究竟传递的是温度还是热量？物体间发生热传递时给学生留下的表面认识是：一个物体温度降低，另一个物体温度升高，最后达到温度相同，表面上看是物体间发生了温度传递。要认识现象的本质，需要经过充分的分析、理解才能认识到，这种强烈的表面印象抑制了学生对热传递本质属性的认识。
2.学前概念的负迁移。学生在学习新的物理概念之前，往往已经接触过许多相关的物理现象，并在头脑中形成一些近似的概念，即学前概念。这些概念往往是未经充分的科学抽象而获得的，因此，大多是不准确甚至是错误的。不正确的学前概念妨碍概念理解的全面性、完整性，影响着学生对新概念的同化，造成新旧概念的模糊认识。例如，对于光和光线，学生在生活中已经有诸如“这里光线太暗”之类的说法，显然是用光线代替了光，在理解“光线是表示光束及其方向的直线”时产生迷惑，片面认为光线就是光。
3.概念形式相似或意义相近。物理概念中，有相当多概念与其他一些概念形式上相似，更多的是意义上的相近，对这些相似概念区分不清，就会造成理解的混乱。例如液体压强计算公式；浮力计算公式；物体的相互作用力与物体受到的平衡力；功率与机械效率；惯性与惯性定律；汽化与升华；电动机与发电机；音调与音色等等。
4.概念之间既相互联系又相互区别。有一些概念尽管物理含义不同，但在同一类问题或现象中有着密切的联系。有的学生由于头脑中没有完整的物理情境，对它们的物理意义理解不透，容易将它们之间的关系简单化，不了解它们在本质上的区别，就会混淆不清。例如，对于温度、热量、内能这三个概念，有些学生常认为：热的物体热量多，内能也大；相同温度的水，质量越大热量越多等；还有如重力与压力、压力与压强、功与功率、电功与电热等等，都常常产生混淆。
二、消除易混概念的策略
正确认识、区别容易混淆的物理概念，最有效的方法是对概念进行比较，从概念的物理意义、概念所研究的客观对象、概念的数学表达式等几个方面加以对比，从而搞清楚它们之间的区别和联系。作为教师，进行易混概念教学的基本原则应该是充分认识客观因素，组织符合学生认知规律和特点的教学，培养学生科学认识的方法和习惯。
1.概念形成过程的比较。物理学概念是从物理现象和物理过程中抽象出来的事物本质特征，概念形成过程的比较涉及到建立概念的目的、有关的典型物理事物或物理现象、思维过程等。这些方面的区分度一般较大，容易起到鉴别概念的作用。例如，压力和重力。压力的形成是由于互相接触的物体发生相互挤压，而产生垂直作用在物体表面上的力，其性质属于弹性力；重力是地表附近的物体由于受到地球的吸引而使物体受到的力，其性质属于引力。在有些情况下，压力是由物体的重力引起的，如放在水平地面上的物体对地面的压力，此时也仅仅是压力的大小与物体的重力大小相等。但在许多情况下，压力并不是由于重力引起的，如用手握住物体时，手对物体的压力；用力往墙壁上按图钉，图钉对墙壁的压力等。从压力和重力的产生过程看，它们是性质完全不同的两种力。
2.概念内涵的比较。物理概念内涵的比较是易混概念之间最实质、最重要的比较。一般说来，易混概念往往描述的是同一类物理事物或物理过程的不同属性。因此，区分这样的易混概念，要特别指明它们分别描述了同一对象的哪些不同属性，明确理解它们的不同的物理内涵。例如，功率和机械效率。功率是描述做功快慢的物理量，定义为单位时间内完成的功，单位是瓦特；机械效率是描述机械性能的优劣程度，定义是有用功占总功的比值，是无单位的百分数。又如，平均速度和速度都是用来描述物体运动的快慢，但要分清前者是描述一段时间内的平均快慢，而后者表示物体的运动快慢不变。一个物理概念的表达式中，包含了它的物理意义、定义方式、单位等内涵，对表达式中的这些内涵进行横向比较，能促使学生记忆概念、活化概念和深化概念。
3.在运用中比较。把易混概念运用于某些具体情况中，常常能获得生动的、直观形象的感受，使概念之间的区别更鲜明。例如，热量和温度，学生往往认为热量是一种物质、温度是热量的强度、热量和温度成比例、热传递中是温度被转移等等。教学过程中运用“概念冲突”来促进学生概念的转化，提供一些实例和需要学生解决的问题，学生用个人的理解和解释这些实例往往会产生矛盾，只有运用科学的物理概念才能解决“冲突”，解释这些现象。再进一步运用“概念发展”深化物理概念的理解，教学中鼓励学生讨论，并充分暴露自己的观点，使自己的观点和认识进一步发展，同时在和其他同学的观点、教师的科学概念之间的讨论和交流中使自己不正确观点得到转化。
生态多样性概念篇10
关键词：高一物理绪论课方法概念
正所谓“万事开头难”，对教学来说，虽然学生在初中阶段已经接触过物理，但很多学生对物理学留下的仅是“抽象”、“难”、“逻辑性强”等印象，所以，或多或少对物理课程有点畏惧，这种状态将直接影响接下来的物理教学及学生学习物理的积极性。这就需要我们在“绪论”中向学生重新展示出物理课程的魅力和价值，一来端正学生的学习态度，使学生以积极的学习心态走进物理课，二来让学生积极走进物理，成为物理课的主人。因此，本文从以下几个方面入手对如何有效开展物理绪论课进行论述，确保学生在精彩的绪论中重拾学习物理的信心。
首先，转变初高中物理学习方法。对于刚进入高中阶段的学生来说，各方面都比较新奇，所以，学生学习状态比较“散漫”，再加上，初中阶段的知识相对比较简单，一些学生可以通过多练方式达到掌握目的，但是，高中阶段物理相对来说比较难，需要依靠的是学生的自主学习能力，需要学生主动求知和独立思考，因此，需要学生快速将以往被动的学习状态转变为主动求知的学习过程，不仅能落实课改基本理念，凸显学生课堂主体性，而且，对学生更好地适应高中物理学习起着非常重要的作用。所以，绪论课时，首先要和学生说明白这一点，一来让学生对高中生活有初步了解，促使学生更好地适应高中，二来养成良好的学习习惯，使学生用最少的时间取得更好的成绩。
其次，初步向学生介绍不同课程的教授方法。也就是说，绪论课时，要让学生明确物理课的“概念课”、“规律课”、“实验课”采取什么样的方法及这样的课程该如何上，如何让学生在“不枯燥”的环境中重拾物理学习信心，而且，让学生初步了解自己将要学习的内容，这样在以后的教学中学生就不会感觉太突兀，不利于高效课堂顺利实现。
比如：对于概念课该如何授课呢？概念课属于理论课，高中物理课程比较抽象，如果仅按以往教学方法，将相关概念讲授给学生，让学生通过相关练习和应用达到掌握和理解的目的。所以，新课程改革下，要改变这种方式，通过多种方式的探究及实验研究引导学生学习，帮助学生更好地理解相关概念，提高学生的概念学习质量，同时，深化学生的理解，锻炼学生的物理学习能力，进而，帮助学生更好地理解相关物理知识。如高中阶段的物理概念包括：路程和位移、速度平均速度和瞬时速度、匀速直线运动、变速直线运动、力学的相关概念（摩擦力、滑动摩擦力、动摩擦因素等）、牛顿运动定律、功和功率等，让学生了解高中阶段要接触的一些概念，这里面有学生在初中阶段接触过的，只是难度不同；也有学生新接触的等。之后，借助多媒体向学生展示本学期涉及的概念，并通过系统图直观展示给学生看。之后对“平抛运动”的概念进行简单概述，即借助粉笔的抛出向学生介绍平抛运动，让学生对这一物理知识产生好奇，激发学习热情，进而提高学生的课堂投入度，对保护学生的探究热情起着非常重要的作用。
又如实验课教学，同样是向学生展示高中物理阶段涉及的实验，哪些实验是重点，哪些实验是帮助理解什么概念，哪些是演示实验，哪些实验需要动手操作，等等，都需要初步介绍，之后，借助微课的短视频向学生展示“验证机械能守恒定律”的相关实验过程，目的是让学生在视觉冲击下认识到物理学习价值，认识到学习物理的重要性及物理学习对科学素养培养的不可替代作用，进而，端正学生的物理学习态度，提高学生的物理课堂参与度，进而使学生在知识概述和教学方法初步展示中有所了解，以提高学生的物理探究能力和创新能力。
当然，除上述几点之外，还要展示一些物理研究成果，借助直观的视频展示让学生感受到物理的价值，同样达到激发学生学习兴趣的目的，使学生以积极的态度走进物理课堂。总之，新时期物理教师要做好绪论课教学，多角度调动学生学习积极性，提高学生课堂投入度，使学生在积极的学习态度中找到学习乐趣，同时，为学生科学素养的养成作出相应贡献。
参考文献：