动物学发展史篇1
[关键词]科学发展观 唯物史现 创新 发展
科学发展观作为时代精神的精华，必然是哲学的。但是，这种哲学蕴涵是什么，它与唯物史观有何联系，其哲学创新表现在哪里?无疑都是当代马克思主义哲学应研究的重大课题。目前学术界对科学发展观的探讨，大多停留在把科学发展观看成是建立在唯物史观基础上，而研究其对唯物史观的创新和发展上却比较少。显然，这样的认识并没有真正把握科学发展观的哲学意蕴。
一、开辟了唯物史观研究的新视域
唯物史观是关于人类社会历史发展过程的总的观点。但是长期以来，唯物史观的视域究竟是指人类社会的过去，还是指现在或未来，抑或覆盖过去、现在和未来的过程，实际上一直是个未明确的问题。这就会影响到我们对唯物史观对象的理解，进而影响到对唯物史观的诠释。经验告诉我们，历史是一个过去、现在和未来的连续体，不同时态的历史具有不同的结构和特征，因而也需要不同的历史观理论加以说明。在历史的不同时段，历史观的对象是不同的。过去的历史是一种客体结构，人与事都已是既成的事实，我们只能研究它是什么样的、如何发展的。因而其历史观只能建立在历史事实和历史发展规律的基础上，而不是建立在改变它的基础上。现在正在发生的历史是一种人参与其中的主客体结构，也就是当下人的实践活动，其历史观是建立在主体与客体互动的实践基础上的。而未来的历史，它是一种虚拟的存在、想象中的世界。关于它，我们可以做出科学上的预见，但却不能确定它是怎样发展的；“未来的事情具体如何发展，应该由未来的实践来回答”，其历史观只能建立在我们对未来发展的预见上。因此要全面理解和把握人类社会的发展过程，历史观仅仅面向过去和现在是不够的，还要面向未来。由于时代背景和特征的不同，传统的唯物史观研究或日经典诠释关注的主要是过去至今的历史。而对现在和未来的发展虽有一个总的看法，却没有具体的论述。而科学发展观作为关于现在和未来发展的总的看法和根本观点，提出为什么发展、什么是发展、靠谁发展、应如何发展等重要的理论和现实问题时，也就直接切人传统唯物史观研究的薄弱环节。
科学发展观的第一要义是发展。发展是一种进行时的东西，它不同于已经发生的历史。是现在至将来的历史过程，是人参与其中并被纳入人的价值评价和价值引导框架中的东西。这一历史过程的性质也就决定了发展与人及其观念的相关，从而开辟了唯物史观研究的新视域。这个视域的问题主要不是去探求社会发展的必然规律。而是运用已掌握的知识和社会发展的规律提出目标、途径和方法，考虑如何去改变世界。而传统的唯物史观研究以过去的已经发生的历史为视域，其考察的内容必然是独立于现实的人的客观的社会历史发展过程，追问的是社会历史发展的必然性。它也与实践观点的诠释不同，实践唯物主义以现实生活世界作为基本对象，也就把视野转向正在进行的历史，其考察的对象则是人的感性活动过程。而科学发展观作为关于发展的理论学说，以当前和未来为视域，面对的是未来世界，其考察的对象是发展，也就是一个既处于当下同时又是一个只存在于人的脑中的未来世界。如果说。唯物史观的经典诠释是关于过去时的历史观，实践观是关于现在时的历史观，那么，科学发展观就是关于未来时的历史观。可以说科学发展观实现了历史观研究对象的细化。极大地丰富了唯物史观中关于未来发展的内容，从而为唯物史观的研究打开了一个新的理论空间。
二、以人为本确定了唯物史观的出发点是人
唯物史观的逻辑起点一直是个有争议的问题。传统教科书的观点认为其出发点是物质，实践的诠释观点则提出唯物史观的立足点和出发点是“人的感性实践活动”。而科学发展观面对的是当前的和未来的社会发展过程，探索的是发展什么、应如何发展的问题，也就自然地把人作为发展的首要问题看待。
首先，以人为本彰显了马克思人的世界的内涵。马克思的世界是人的世界，是建立在对象性关系基础上的人与物统一的感性世界。马克思关于人在社会历史中的地位和作用的观点本来是很清晰的，是马克思哲学不可或缺的组成部分。但是在唯物史观的经典诠释中，世界的人属性被遮蔽了，马克思主义的人学观点成了讳莫如深的东西。20世纪80年代兴起的实践观点彰显了人的主体性。开始把人引进历史发展的过程，但是由于其只把世界看成是人的感性活动，其视域仅停留在感性活动上，而忽视了人，尤其是其认识和价值观在历史发展过程中的主导作用。也就部分地造成人的缺场。而科学发展观提出“以人为本”，不仅彰显了马克思人的世界的内涵，而且从人是发展的基本内容和历史的推动者的视野上解释了历史的主线是人的活动、人类社会的发展是围绕着人的历史过程。
其次，人是人类社会历史发展的基本原因和根本动力。唯物史观的经典诠释认为生产方在社会生活中起着决定性作用，但是生产力自身的发展又是由什么决定的呢?经典诠释并没有提供一个令人信服的说明。而科学发展观关于人是历史发展的动因并起着决定作用的观点则可以很好地说明生产力的形成和发展。生产力是劳动对象、工具和劳动力三要素的集合。其中最基本的要素是人，人是劳动对象的对象性存在的依据、是工具的制造者。因此，生产力形成的最终原因必须到人的实践活动中去寻找，到人的本质力量中去寻找。可见，以人为本的观点不仅继承了实践的观点，而且进一步揭示了生产力发展的内在机制和主导动力。
第三，以人为本肯定了马克思从人出发的历史唯物主义观点。在马克思看来，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，“我们的出发点是从事实际活动的人”，是“从现实的、有生命的个人本身出发”。而科学发展观坚持以人为本，认为在社会发展中人是根本、也是出发点，也就肯定了马克思从人出发的历史唯物主义观点。在这一点上，科学发展观与实践观是存在区别的。实践观认为人类社会历史发展的基础是物质生产实践，历史是人参与其中的对象性活动过程。但是，实践的观点在说明实践主体与实践客体的相互作用时，仅停留在对象性关系上，而没有说明在实践活动中，谁为中心和起着主导作用，即在决定社会历史发展的两个因素――人与物中，发挥主导作用的是哪一个呢?因而，以实践为出发点，同以物质为出发点一样，同样存在着局限性。而科学发展观提出为什么发展、发展什么、靠谁发展和如何发展，不仅把人看成是发展的手段，更是发展的目的，也就真正凸显和肯定了马克思的从人出发的观点。
从现实的人出发，是科学发展观对唯物史观的人学观点的阐扬及其诠释所做出的最大贡献。它不仅包涵了马克
思从人的感性活动的层面上论述社会发展的实践的观点，而且进一步从人既是历史的剧中人，又是历史的剧作者的双重性上强调了人是历史的出发点，从而真正解决了唯物史观的逻辑起点问题。
三、肯定了在实践维度上人的意识的主导作用
长期以来，在哲学上我们一直拘泥于物质第一性，精神第二性的观念，把历史看成是一个客观的、不以人的意志为转移的过程。改革开放三十年来，一条最主要的经验就是解放思想、转变观念。而从哲学上讲，思想观念是意识的东西。也就是说，决定我们这三十年来社会发展的首要原因是人们思想观念的转变。而科学发展观以人为出发点，也就把思想观念的作用重新引入历史观的视野，使我们更全面理解和把握唯物史观的精髓。
1 从人出发也就意味着思想观念在人的实践活动中发挥着主导作用。科学发展观在哲学上把人确定为社会发展的根本和历史的出发点后，也就引出了人的思想观念在社会发展中的地位和作用问题。因为人们会接着追问，人本身的“本”是什么?我们自然会想到是人的精神意识，西方哲学家关于人是理性的动物的观点就蕴含着这种看法。因此，在哲学上以人为根本和出发点，就必然会推出思想观念在实践活动中起主导作用这个观点。多年来，我们在社会生活中一直坚持马克思主义指导思想的根本地位和主导作用，就是一个明证。社会发展是离不开观念的转变，任何个人、民族、国家要生存发展，首先要有正确的观念。譬如，科学发展观这是意识的东西，但它却影响着社会的发展过程。因为有什么样的发展观念，就有什么样的发展：观念与发展是紧密联系在一起、不可分开的。这一点总书记曾很明确地指出：“经验表明，一个国家坚持什么样的发展观，对这个国家发展会产生重大影响，不同的发展观往往导致不同的发展结果”因此，科学发展观以人为本，从人出发，实际上也就肯定了思想观念在人的实践活动和社会发展中的主导性作用。
2 人是通过他的目的来创造历史的。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。在马克思看来，历史决不是独立于人的自然发展过程，而“是自然界对人来说的生成过程”。。是人的有目的的活动过程。正是基于这种理解，马克思将一切社会关系看作“为我关系”。而对唯物史观的科学发展观的诠释表明，历史，尤其是现在正在进行的和即将到来的历史进程中，人的主导作用是非常重要的。当然，我们并不排除自然变化对历史的影响，例如地震、海啸。但是在可预见的未来，人的活动是社会发展的最重要的活动，而指导人们行动的思想则起着关键的决定性的作用。任何个人、民族、国家，没有对未来的展望，没有奋斗的目标，没有坚定的信仰，没有科学的规划和发展的理念，即使其原先的物质基础再好也没用。恩格斯就说过，“无论历史的结局如何，人们总是通过每一个人追求他自己的、自觉预期的目的来创造他们的历史”。而讲得更具体：“一切事情是要人做的，……做就必须先有人根据客观事实，引出思想、道理、意见，提出计划、方针、政策、战略、战术，方能做得好。”邓小平也谈到：“讲发展，第一要有一个长期的战略设想，第二每走一步都要小心谨慎。”这里，恩格斯、和邓小平都是从人的有目的活动上去解释历史的。也就是说，历史是不会自动做什么的，一切都要靠人本身的努力，人的目的是历史发展的第一推动力，历史的发展是一种合目的性和合规律性的统一，而不是一种脱离目的的纯粹客观过程。
3 知识在现代生产力发展中起着决定性的作用。科学技术是第一生产力，这是我们现在熟知的一句话。但科学技术主要是知识，而知识是意识的。事实上，在现代生产力中，与物质因素比较，知识所占份额已日益增大，其对生产力的推动也起着决定性的作用。那么，承认人的思想认识决定工具的发展，从而决定生产力的发展，与承认生产力的发展决定社会的发展，社会的存在决定社会意识是否矛盾呢?其实并不矛盾，这是两个不同层面、不同维度上的问题。承认人的思想认识决定工具的发展，这是针对生产力形成的内在机制而言的，承认生产力的发展决定人类社会的发展，这是针对社会发展的内在动力和机制讲的；它们是社会结构的两个不同层面上的问题。而承认人的思想认识决定工具的发展和生产力的发展决定社会的发展与社会存在决定社会意识则是社会发展的两个不同维度的问题：前者是实践维度上的观点，解决的是行动的来源和社会发展的内在动力问题，后者是认识论上的一种思路，解决的是意识的来源问题。从实践的维度上看，没有理论的实践是盲目的实践，实践要靠观念的引导和理论的指导：从认识的维度上讲，一切要从实际出发，是存在决定意识。作为历史观的不同维度和论域的产物，理论指导实践和存在决定意识，两者是相辅相成而非互相对立的：并不存在着在认识论维度上强调社会存在决定社会意识，就要否定在实践论维度上的思想决定行动、从而改变存在的观点。
人类历史是一个由过去经现在向未来发展的进程。科学发展观从现实的人出发，也就是站在当前的时段上。而处于当前这个时段上，朝向过去，我们的观念是结果，是社会存在的反映；面对未来，我们的观念则是起点，是事物改变之前提。物只是即成的条件，但不是主导的因素，主导的因素是人，而人与意识是分不开的，观念也就实际地成为主导因素。因而，以人为本的思想对唯物史观的诠释突破了物质本体论的框架，在赋予人在发展中的决定性地位和主导性作用的同时，也赋予人的观念和意识在发展中的决定性地位和主导性作用，从而在实践维度上第一次理顺了观念与存在、理想与现实的关系。
四、科学发展观确立了马克思主义价值观的哲学地位
历史是人追求着自己目的的实践活动，因而历史也就是渗透人的认识和价值观的运动过程，价值论也就成为唯物史观的一个不可缺少的维度。但是长期以来，价值论问题却一直被排斥于马克思主义哲学之外，这其中与唯物史观的经典诠释存在着密切的关系。经典诠释认为，唯物史观的对象是客观的社会发展过程，寻求的是必然性和客观规律性，理应排斥一切主观的东西，包括价值观。因此，虽然马克思的人学理论蕴含着丰富的价值观思想，但在很长的一段时间里，马克思的这些思想一直被遮蔽着。由于马克思主义哲学中价值论的缺场，也就造成现实生活中价值观的模糊。科学发展观的提出则直接确立了价值观在唯物史观中的地位和作用。
科学发展观的价值论内容主要体现在三个方面。其一，科学发展观的第一要义是发展。从发展的内涵来看，发展是一种进步，是由低级向高级转变的过程，这本身就是一种价值判断：而发展什么、为谁发展、如何发展，更是体现着一种价值诉求。其二，科学发展观的核心是以人为本，以人为本就是一种价值取向，这种价值取向使它区别于以物为本。改革开放以来，人的主体地位的确立和张扬。使人在物的背景下凸显了出来，而以人为本的理念则确认和强化了人及其发展这种基本的价值取向。体现在历史观中，即发展不仅要
依靠人去发展，还要实现人的解放和自由全面的发展。其三，科学发展观的基本要求是全面协调可持续。这也是一种价值观的反映，它否定了片面的、掠夺性的、非持续性的发展观。表现在现实中，就是由单纯的经济增长转到经济、社会和人的全面发展，以及经济结构的优化、生态环境的保护、循环经济的倡导等。
科学发展观以发展为第一要义，坚持以人为本、全面协调可持续的发展，也就把价值问题引进历史观的视野。尤其是在人被确定为历史的主体和出发点后，指导人的活动的价值观问题也就自然地成为唯物史观的有机组成部分，从而也就确立了马克思主义价值观的哲学地位。
五、实现了唯物史观研究从实然模式向应然模式的转变
马克思主义哲学的本质和特征，许多学者都赞同用马克思的一句名言来概括，这就是“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。这句话赋予了马克思主义哲学实践特性的同时，也清楚地揭示出哲学的两个基本问题，一是世界是什么样的，二是世界应怎么样。前者是实然问题，后者是应然问题。我们知道，马克思哲学与传统哲学的最大区别是，传统哲学着重于解释世界，而马克思则致力于改变世界，而改变世界的首要问题是应然问题。可遗憾的是，基于物质观点的经典诠释由于关注的是从现实出发去解释观念的形成以及社会结构和社会发展规律的分析阐发，因而其构造的实际上是一种以解释世界(人类社会发展)为基本内容的实然模式。也就是说，在传统的哲学教科书中，唯物史观的应然模式实际上被诠释成了实然模式。虽然近年来实践的观点从人的感性活动上去解释人类社会历史的发展，强调改变世界是唯物史观的核心，但是由于其仍然把实践过程看成是一个客观的历史过程，因而世界的改变问题，即改变为什么样子和应如何去改变的应然问题并没有被完全展开。
动物学发展史篇2
[关键词]中国特色马克思主义史学 唯物吏观 历史理论 史学理论
[中图分类号]K0 [文献标识码]a [文章编号]1000－7326(2008)12－0115－09
改革开放以来，中国马克思主义史学有了长足发展，其中一个重要标志就是中国特色马克思主义史学理论的形成。史学工作者在马克思主义唯物史观指导下，立足于中国历史实际和史学实际。着眼于当代中国的发展，实事求是，与时俱进，创造性地发展了马克思主义史学理论，逐步形成了有中国风格、中国气派的马克思主义史学，并取得了多方面的成就。综观史学界改革开放以来的史学理论研究成果，主要有以下六方面的理论成就值得关注。
一、对唯物史观内涵和外延的新阐发
史学界在不同历史时期对唯物史观的理解并不相同，反映了中国马克思主义史学所处的不同发展阶段和学术创新历程。关于唯物史观的研究，大致经历了20世纪80年代对唯物史观的重新解读、90年代的学术创新以及21世纪以来的学术反思和展望等三个阶段。在这一过程中，学术界对唯物史观的认识更加全面系统和深入，把唯物史观视为一个不断发展的历史观和方法论，克服了教条主义、公式化的理解，恢复了唯物史观的生机和活力。由从过去主要关注阶级以及不同阶级之间的斗争在历史发展进程中的作用，从关注阶级斗争史发展到更加关注社会生产力、关注经济社会全面进步和人的全面发展。充分肯定了社会生产力、社会生产者以及科学技术在人类社会发展进程中的重要推动作用。
第一阶段，20世纪80年代对唯物史观的重新解读。从葛懋春主编的《历史科学概论》开始。史学界出现了编写历史学概论的热潮，其实质乃是主张在唯物史观指导下，对历史研究工作自身理论进行探索，主要表现形式则是对唯物史观的重新认识和解读。葛懋春主编的《历史科学概论》和白寿彝主编的《史学概论》比较典型地反映出20世纪80年代史学界对历史理论的探索情况，可视为这一阶段代表性的著作。前者着重历史科学理论的探讨，强调社会矛盾运动、阶级分析法、历史主义、民族关系等历史科学的理论问题，强调马克思主义唯物史观的普遍指导作用；后者则从中国史学史的角度。立足中国历史和中国史学发展的实际，梳理总结出中国史学的基本范畴。在同样强调唯物史观指导作用的同时，更强调了史观、史料、文献学、目录学、史书编纂、历史文学等颇有中国色彩的基本史学理论范畴，其实质同样是探索历史学的理论体系。从过去过分关注阶级和阶级斗争，转向重视考察社会的经济发展、生产方式和交往方式的改变。但是，对阶级斗争、阶级分析方法并未见根本改变，在克服教条主义的同时。仍不免存留着“左”倾思潮的痕迹。冰河已经解冻，史流继续向前涌动，史学界对马克思《(政治经济学批判)导言》和恩格斯《在马克思墓前讲话》等文献作出了新的诠释和解读，主要提法有：1、马克思恩格斯的历史唯物论坚持社会存在决定社会意识，坚持生产力决定生产关系和整个社会关系的历史一元论。2、人类历史始终是在生产力和生产关系的矛盾运动的推动下前进的；这种矛盾运动在原始公社解体以后，则表现为阶级划分和阶级斗争；3、尽管人类历史的内容和现象纷繁复杂，但它却是按照其固有的规律曲折地向前发展的；4、马克思恩格斯创立的历史理论，不仅指明了研究历史的唯一正确途径，而且提供了研究历史的唯一科学方法。1984年9月，全国唯物史观形成问题学术讨论会在安徽黄山市举行，该会真实地反映出当时理论探讨的热烈情景。吕振羽、谢本书、蒋大椿、叶汝贤、郑观卫、苏凤捷等人的观点值得关注。
在第二阶段的认识过程中，历史创造者问题、历史发展动力问题、五种生产方式和社会形态问题、人民群众、地理环境在历史发展进程中的作用问题等，这些学术问题的热烈争鸣，反映出学术界对唯物史观丰富内涵的深入挖掘，新见频出。蒋大椿在《唯物史观与史学》一书中对唯物史观及其与史学的关系问题进行了较为系统的阐述，他将唯物史观的核心归纳为：1、人类社会的历史是不以研究者主观意志为转移的客观发展过程；2、人类社会及其构成部分均以总体的体系的方式存在；3、在不以研究者主观意志为转移的客观历史过程中，一切社会历史因素都是相互作用的；4、人类社会是运动的、发展的，显现为历史过程。构成历史过程的各种社会现象，也是运动的、发展的；5、社会历史事物的发展变化，有进化的和革命的两种形式；6、社会历史事物发展的根源，在于它的各种错综复杂的矛盾；7、在客观的历史进程中。环境创造了人，人又创造了环境；8、社会历史研究不是一个消极的反映过程，而是主客体相互作用的辩证过程。此外，宁可、林甘泉、漆侠等学者均对唯物史观及其具体内容进行了再认识。强调社会生产力对历史发展的推动作用已成学术界的共识，阶级和阶级斗争的理论不再是高高在上而是被放在一个较为恰当的位置，对唯物史观的理解也不再是简单的一两句话，而是作为一个体系，一个不断发展的过程，系统地、全面地、联系地考察历史的运动变化过程，成为此期理论创新的亮点。
第三阶段唯物史观研究的主要特色是反思和展望。步入新世纪以来，史学家对唯物史观的认识更加理性化。已不再局限于经典文献的个别章句及其诠释，也不再引经据典地打经典仗，而是把唯物史观作为一个开放的、不断发展的理论体系，并以唯物史观为指导，从历史实际出发，实事求是地研究和解决问题。更体现出了一种发展和创新的精神，体现出一种构建中国特色马克思主义史学理论体系的自觉意识。如李文海考察了唯物史观给史学带来的巨大转变：1、把历史从过去主要描述政治兴衰、王朝更替的所谓“相斫书”，转变成把社会作为一个生产力与生产关系、经济基础与上层建筑矛盾统一的有机整体进行研究的历史过程；2、把历史发展从过去看作是“分久必合，合久必分”的循环往复过程，转变成看作是一个不以人的意志为转移、由低级向高级发展的有客观规律可循的历史过程；3、把历史从过去的“帝王将相的家谱”，转变成以人民群众的生产斗争和阶级斗争为主体，同时也充分重视杰出人物的作用和各种社会合力共同进行的创造性活动；4、对于思想、文化等精神活动和精神成果，改变了过去从观念到观念、就精神论精神的研究方法，把社会意识看作是社会存在的反映，把思想、观念、意识的产生、发展和变化，同社会的物质生活条件紧紧地联系起来。瞿林东认为人们坚持唯物史观是因为它的真理性优势，并从四个方面论述了唯物史观怎样推动了20世纪中国史学的发展：(一)唯物史观要求研究整体历史；(二)唯物史观告诉人们历史是个有序的自然发展过程，而对历史规律的探讨才成为可能；(三)唯物史观要求人们用辩证的观点、方法看待人类社会历史的发展；(四)唯物史观最鲜明地提出了
人民群众对于推动历史发展的巨大作用。
于沛在《21世纪唯物史观面临的挑战和机遇》中指出：“加强唯物史观的研究，坚持唯物史观的理论指导，对发展和繁荣当代中国的马克思主义史学，有着十分重要的现实意义。不同的历史观决定了不同的历史认识路线，直接关系到历史学科学认识功能和社会功能实现的程度。重视历史资源的开发，认真研究和学习中国历史和世界历史是时代的呼唤。这是和加强民族的凝聚力、提高全民族的素质。在复杂的国际竞争中保持民族的自信心和文化的独立性密切联系在一起的。但其前提是这种学习和研究都在唯物史观的指导下进行。否则，一切就都会走向反面。”朱佳木在《坚持和发展唯物史观与构建社会主义和谐社会》和《加强对唯物史观的理论研究是史学理论工作者的历史使命》中则指出了唯物史观研究的趋势和方向。蒋大椿在《历史研究》2001年第4期上发表《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》一文，提出超越唯物史观、重新理解马克思主义历史观的问题，认为唯物史观的基本原理存在严重理论缺陷，必须被超越，这一观点引起了史学界的注意。2001年11月，“唯物史观与21世纪中国史学研讨会”在北京举行。2002年4月，“唯物史观与社会科学研究研讨会”引起了学术界的关注。2007年10月，“唯物史观与历史评价”学术对话会在复旦大学召开。改革开放以来，史学界对唯物史观进行了新的诠释和开掘。既充分肯定了马克思主义唯物史观的科学性和在历史研究中的指导地位，又与时俱进地发展了唯物史观的重要内容和多重含义。把握唯物史观的精髓，把马克思主义基本原理与中国历史研究实际相结合，并进行创造性地发挥，使新时期马克思主义史学具有了鲜明的中国特色和时代特点，这本身就是唯物史观的态度。
二、历史理论的探讨深化了对中国历史特点的认识
随着史学界对唯物史观认识的深入，人们对历史发展过程中的理论问题即历史理论的认识也逐步深化。把唯物史观与历史理论区别开来是历史研究的一大进步。正如有的学者所指出的：“在建国后到‘’结束这段时间内，史学界(含史学理论界)存在着一个认识的严重误区：历史唯物主义关于历史过程的理论等于史学理论，即历史唯物主义就是史学理论，核心就是阶级的观点斗争的观点，把唯物主义的普遍原理等同于具体的史学理论和方法。使其在地位上低格化、理解上简单化、运用上教条化。”这种认识上的自觉直接促进了理论研究的发展。区分“历史理论”和“史学理论”及其相关研究的不断深入，是中国特色马克思主义史学理论体系开始形成的标志之一。
《历史研究》编辑部编的《建国以来史学理论问题讨论举要》，对中国马克思主义史学的理论问题作了较为系统的梳理和总结。改革开放以来。在历史理论方面探讨的主要问题有：农民起义和农民战争问题；封建土地所有制问题；古史分期问题；资本主义萌芽问题；历史发展的统一性和多样性；历史发展的必然性、偶然性和选择性；地理环境在历史发展中的作用；阶级观点与历史主义；历史的创造者和历史发展的动力问题；历史科学的社会功能；历史人物评价标准；如何认识爱国主义与民族英雄问题；关于中国封建社会长期延续问题；中国文化的结构问题；中国近代史的学科体系和历史分期问题等。这些问题大部分承续了1949－1966年间史学界的老问题，但都在新时期新形势下进行了新的阐发，推动了对中国历史进程中重大问题的深入研究，深化了对中国社会历史发展特点的认识，为中国特色社会主义道路提供了历史依据。
自1983年葛懋春主编《历史科学概论》和白寿彝主编《史学概论》先后出版以来，至1999年陈启能等所著《马克思主义史学新探》出版，其间出版的同类著作或教材近20种。这些著作几乎涉及到史学领域的所有理论问题，史学理论大有形成一门学科的趋势。史学界在20世纪80年代中后期还出现了一股“史学概论”热潮。质言之，此期有关史学理论的探讨大都集中在对客观历史发展中所涉及到的理论问题，即历史理论问题，而对历史认识、历史研究过程中涌现的以历史认识主体与客体的关系为主要研究对象的史学理论，则是下一阶段的主要课题。教材建设和学科建设的不断完善又进一步促进了历史理论的发展。随着研究的不断深入，新问题不断涌现，“史学概论”概论什么，成为学界争论最多的问题。这说明历史学理论体系需要不断完善和系统构建，而史学理论与关于客观历史过程的理论问题是长期交错的问题，实际上成为历史学进一步发展的桎梏。区分史学理论与历史理论，系统构建历史学科自身理论体系的任务已经迫在眉睫。
新时期以来，历史理论研究成果主要表现在：提出许多新论点、新命题，拓宽了研究领域，对中国历史发展特点和规律的认识、把握更加深化。在古代史方面，白钢主编的多卷本《中国政治制度通史》、龚书铎任总主编的《中国社会通史》(8卷本)、中国社科院历史所编写的多卷本《中国社会生活史》、冯尔康主编的《中国社会结构的演变》、何兹全的《中国古代社会》、晁福林的《先秦社会形态研究》等，涉及政治制度、社会制度、社会结构、社会形态等诸多新领域，视野开阔、结构新颖、方法创新构成这些著作的共同特点。在近代史方面，如罗尔纲、黎澍、陈旭麓、金冲及、胡绳武等人对太平天国史、维新派在近代中国的重大进步意义、辛亥革命运动的伟大历史功绩和革命党人中不同政治倾向人物的分析，胡绳对于资产阶级民主革命时期的“中间力量”及其思想文化上代表人物作用的分析，刘大年关于近代史基本线索的分析等，都是大手笔之作，给人厚重的历史感，启入以深沉的历史智慧。革命与改良、洋务运动与近代化等问题的讨论，都因改革开放的社会现实和中国现代化道路的现实困惑而备受关注。在中国通史研究领域，白寿彝主编的多卷本《中国通史》，被誉为20世纪中国通史编纂的压轴之作，其《导论卷》所探讨的历史理论问题从某种意义上代表了20世纪90年代史学界对相关理论问题的研究水平。作为马克思主义理论研究和建设工程重点教材，《中国近现代史纲要》㈣则被称为21世纪马克思主义史学理论的新探索。
三、以历史认识论研究为重点构建史学理论体系
新时期以来，加强史学理论研究，推动史学理论的整体建设，成为历史研究的重要特色。1986年，全国史学理论讨论会在天津召开，对史学理论的体系形成了几种有代表性的意见：1、把史学理论分为三个层次：历史哲学、史学专业基础理论和历史学的技术学科或辅助学科所涉及到的各种理论。2、把历史认识分为三个层次：史学本体论、史学认识论和史学方法论。3、认为广义的史学可包括历史哲学、具体历史过程的理论概括、历史辩证发展问题、史学流派研究、史学认识论、史学评论理论和史学编纂的理论等七个问题。4、认为史学理论应包括客体论、主体论、主客体关系论、方法论四部分。这些观点和分歧促使史学界对“史学理论”问题作更加广泛和深入的探讨。这一时期的热点问题主要有：历史、历史科学和历史学的概念的认识、历史学科的属性、结构、研究对象、历史认识、历史学与其他学科的关系、史学的功用、史家修养等等。这些都为史学理论的学科体系建设打下了坚实的基础。
在史学理论研究领域中，历史认识论的研究是取得较大突破的领域之一。20世纪80年代中期，关于历史认识论问题成为研讨热点。这些讨论主要集中在历史认识主体、客体、中介及其相互关系，历史认识的一般形式与过程，历史认识的认知结构，历史思维的特点，历史认识的方法与检验等问题。张帆、刘泽华、张国刚、姚志安等人较早对历史认识论进行研究。史学界对这场关于历史认识论的研究和讨论给予了较高的评价。有的学者把这一时期的历史认识论研究看作是“最能说明历史学自身的理论建设”，在“二十世纪中国史学理论史上具有特殊的地位和价值”。
此期，陈启能等著的《马克思主义史学新探》对马克思主义史学的阐发具有典型性，该书作为中国社科院重点项目的最终成果，包括历史规律问题、历史的必然性、偶然性和选择性、社会形态理论、历史认识的主体与客观、从直觉到科学、辩证的历史思维、中国马克思主义史学的回顾与展望、英国马克思主义史学和苏联马克思主义史学，该书都进行了新的探索和思考。关于历史认识问题。张耕华将历史认识论分成事实性认识和价值性认识两部分。张剑平指出：“新时期在历史认识论研究方面所取得的成就，可以概括为以下几个方面：一是不少史学家对历史认识的主体与客体、历史认识的特点和过程以及历史真理的检验等认识论问题的理论探讨；二是对现当代西方历史哲学与史学流派作了较为深入的评述，如对兰克学派年鉴学派，西方人文和科学主义思潮，以及柯林武德、克罗齐的历史哲学等的研究；三是对如何建立以马克思主义理论为指导的历史认识论的思考。有的学者在对西方历史认识论分析的基础上，明确提出以马克思主义理论为指导，重建科学的历史认识论的任务；也有学者根据西方历史思维发展的历史进程，较为深入地论述了以马克思主义理论为指导的历史思维的特征，提出较为深人地阐发了科学的辩证性思维、创造性思维和系统性思维的基本内涵。”
改革开放以来，史学理论的研究强调了历史研究的理论色彩，强调了马克思主义唯物史观的指导。澄清了一些错误的史学观念，活跃了史学家的历史思维，规范了历史研究的过程，推动了历史学的发展。但是，众多史学家亦坦然吐露心声，写出一部具有中国特色的马克思主义历史哲学著作。是一个亟待解决的课题。
四、史学方法的更新和多样使历史研究更具魅力
史学方法的研究历来受到史学工作者的重视。新时期以来，史学方法论的研究也取得了令人瞩目的成就，运用各种哲学社会科学的方法，甚至自然科学的方法进行跨学科的综合研究日渐兴起。值得一提的是，运用控制论、信息论、系统论等“三论”的方法研究中国历史问题，特别是金观涛、刘青峰的代表作《在历史表象的背后》曾经掀起了史学方法热的滚滚浪潮，也使历史研究更具魅力，吸引了众多自然科学工作者和社会学家的加盟。史学方法的多样化和系统化一方面得益于史学内部的积累，这包括对中国传统史学方法的总结和对中国马克思主义史学方法的阐扬；另一方面也受惠于中外史学交流的深入发展。
关于中国传统史学方法的总结，一个重要表现就是对中国古代史学批评方法的总结和发掘方面。这个领域的研究成果有上百篇之多，其中最具代表性的是瞿林东的《中国古代史学批评纵横》。由于是连载文章的结集，故其文短小精悍、文笔隽永，不少中青年学者由此产生了对中国传统史学的浓厚兴趣。正如作者所指出的：“中国古代史学理论的发展，虽非全然但却往往是在史学批评中实现的，并取得了自己的表现形式。极而言之，是否可以认为，没有评论或批评，也就没有中国古代史学理论。换言之，不能脱离史学批评问题而探讨中国古代史学理论。”只有这样才能为“丰富和发展当代史学理论提供借鉴”，史学批评被作为一个重要的史学范畴提了出来。
对中国马克思主义史学方法的总结和继承，充分体现出新时期以来中国马克思主义史学的理论特色，主要有关于唯物史观的方法论、阶级分析方法和历史主义方法等问题的研究。对于历史主义的总结，王学典的《历史主义思潮的历史命运》一书值得关注。乔治忠指出：“在历史研究与史学批评中，历史主义应当与唯物辩证法相结合，令思维方式具备深刻、准确的逻辑性，唯物辩证法还具有从客观实际出发，主张事物发展的前进性、阶段性，事物发展的对立统一法则等等思想原则，从而使历史主义具备完整的历史观、方法论和鲜明的立场。”
随着全球化趋势的不断发展，“比较”作为一种古老的方法被史学家赋予了更为丰富的内涵。史学界关于比较史学的研究取得了丰硕的成果，其中著作约有20部。庞卓恒的《比较史学》、范达人的《当代比较史学》、范达人、易孟醇的《比较史学》、刘家和的《史学、经学与思想》等著作都对这一问题作了深入的探讨。杜维运在对人类未来发展的美好憧憬中这样看待比较的研究方法：“世界的和平，人类的幸福，只有在历史全球化以后，整个世界人类进入历史之中，才有出现的可能。所以比较历史与比较史学在走向全球化的路上，扮演最重要的角色。”更有学者相信比较方法将引导中西史学走向更高的层次。这种比较研究的发展，无疑将成为一种趋势和潮流，推动世界各国史学走向新的境界。有的学者还把比较方法看作是学科发展的研究方法之一。史学对系统方法、数学方法、心理学方法、社会学方法、文化学方法、民俗学方法、人类学方法等的运用也是值得注意的。程洪、霍俊江、赵吉惠、赵轶峰提出了重视史学方法论体系的观点。
五、对历史学功能的新探索
人们对史学价值的认识，在中国史学史上是一个古老的课题。新时期以来。史学价值问题成为一个热点问题。以关注现实著称的中国马克思主义史学在新时期对史学价值的认识大致经历了三个阶段：第一阶段，“”结束至20世纪80年代中期。“”时期，由于“影射史学”等极“左”思潮的影响，使人们对史学价值的认识日趋狭隘。“史学为无产阶级政治服务”成为当时最为流行的观点，这也成为20世纪70年代末80年代中期中国史学界在“拨乱反正”思潮和“史学危机”思潮中重点反思的问题之一。80年代初期史学界重新兴起的“古”、“今”关系、历史与现实关系问题的讨论把史学价值问题的研究引向深入。刘大年、黎澍、苏双碧、孙思白、田昌五等学者对这个问题用力颇多。
20世纪80年代后期至90年代后期，随着自由化思潮和思潮的泛滥。学术界对历史学价值的认识出现了较大的分歧。“史学无用论”的声音不绝于耳，这也促使学者对历史学这一古老学科的价值作更深入的思考。白寿彝就历史教育功能阐发尤多。进入21世纪以来，史学价值论再次成为学术界讨论的热点之一。有的学者对20世纪90年代出现的一些史学价值观点加以总结，王斯德指出：“历史是一部社会教科书，它具有多方面的社会教化和思想滋养功能，是人类认识世界、认识自我、改造世界、超越自我的强大武器，其核心是启迪心智、智慧人生，使人变得清醒、理智和成熟。以史为鉴，可以究天人之际，通古今之变，知社会兴替之道……学习历史可以使我们掌握唯物史观和历史辩证法，增强历史洞察力，以历史的纵深感和深远的历史眼光去看待过去、现在和未来，领悟历史的真谛，
认清历史发展的客观进程和发展大趋势，确立科学的理想和信念。”吴怀祺则指出了在全球化浪潮迅猛发展的过程中，“以正确的历史知识、历史思维方式总结历史，认识借鉴国内外的经验，以安邦兴邦，是摆在我们面前的重大课题”。“史学更广泛更深刻的价值体现于民众之中。因为历史与文化是民族精神与民众素质的主要组成部分，历史与文化能否高扬，直接关系民众自身素质的提高、民族自身凝聚力的增强。”史学价值是历史学赖以生存的基础。人们对它的认识还将随着中国历史学的发展而继续发展下去。作为中国马克思主义史学在新时期的重要理论成就之一，史学价值论的探讨仍将继续得到史学界的关注。
六、构建中国特色马克思主义史学的理论体系和学科体系
新时期以来，人们对中国马克思主义史学自身理论体系和学科体系的研究取得了新进展，这主要表现在以下几个方面。
其一，中国特色马克思主义史学理论体系和学科体系的构建，强调了马克思主义唯物史观的指导，坚持唯物史观的基本原则。对于在史学研究中如何坚持以唯物史观为指导。戴逸指出：“以马克思主义为指导，不是把革命导师说的话都当作可以信手滥用的套语和标签，不是任意去裁减历史事实使之适合于某种理论图式，而是掌握马克思主义的精神实质，尊重历史事实，占有大量材料，进行新的理论探讨，丰富和发展马克思主义。不符合于客观实际的革命导师的某些具体论断是可以修改、可以补充的，但唯物论、辩证法的基本原则是常青的。它永远是指导我们进行革命、从事建设、观察问题、研究学问的强大武器。”
其二，把中国历史放在世界历史发展变化的大背景中考察，使中国马克思主义史学理论具有全球视野。在这方面，有学者集数十年的心血，致力于把中国历史放在“世界这个广阔的时空和多重背景下观察与思考，还把它们置于同外部世界的比较与联系中进行探索。”《古代中国与世界》是刘家和这方面的代表作。2005年，“《经济一社会史评论》首发座谈会”在北京召开。侯建新、马克、刘新成、齐世荣、于沛、李文海、龚书铎等学者畅谈了中外历史研究的结合问题。在他们看来，“对包括中国在内的任何一个社会。任何一个国家的历史的考察，如果在世界历史的大的坐标系内进行的话，就有可能把问题看得更加清楚。同时，从包括中国在内的多个国家的历史的角度，去寻找对某个重大的现实问题的答案，将会更加有助于接近真理。”
其三，突出了中国特色、中国风格、中国气派，丰富了马克思主义史学理论的时代精神和民族特色。对于如何建设有中国特色的马克思主义史学体系，白寿彝进行过长期思考，他说：“我们讲马克思主义是普遍真理，那是讲它的原理、原则方面。但具体起来，它用在不同的民族、不同的国家，就应该有不同的特点。普遍真理体现在不同民族的、不同国家的特点里面，二者并不矛盾。”瞿林东谈到如何建设2l世纪具有中国作风、中国气派的历史学时指出：“我们不仅要认识到马克思主义史学是科学历史观指导下的史学，还要认识到中国古代史学的优秀遗产可以用来丰富中国马克思主义史学。我们也要认识到。马克思主义史学不是封闭的，中国马克思主义史学应该有一种信念，吸收外国史学的积极成果。使自己变得更加丰富、厚重。”
其四，强调了历史学的学科特性和发展规律，完善了历史学的学科体系。从学科建设的进程看，20世纪70年代末80年代的史学史研究，实为“”破坏以后的恢复和充实阶段，90年代以后，现代史学史研究形成全面铺开之势。中国马克思主义史学的学科建设，涉及到中国史学史的学科建设、对重大问题的探讨和开创性的研究等三个方面。具体在如下领域有所进展：关于中国史学史研究对象和研究范围、科学地认识历史发展过程、全面深入研究史学的社会作用、从时代特点把握史学面貌、关于中国古代史学的求真与致用的关系问题、传统史学向近代史学的转变问题、关于中国近代史学的形成与发展、关于传统史学在当代史学建设中的地位和价值问题、关于易学与中国史学之关系的研究、史学史对历史教育的意义、关于史学批评的研究、关于中国史学的理论遗产研究、关于中国史学思想史的研究、从文化视角研究中国史学等。蒋大椿则把1984年以来连续召开的十届全国史学理论讨论会及其取得的成果作为史学理论学科取得整体建设进展的重要标志。
其五，强调了史家的主体意识和史学的独立品格。论及史家的主体意识，瞿林东指出：“从20世纪以前的中国史学来看，史学家们的世界眼光，虽有从不自觉到自觉的发展过程。但总的说来都是在‘以我为主’的历史视野下发生和发展的。而20世纪的中国史学，尽管面向世界的规模扩大了。但‘以我为主’的视野却发生了变化，太多以他人为主，即以我们自己的史学去适应他人史学的模式。”正是认识到了问题所在，改革开放以来不断有学者提出研究中注重史家的主体意识和史学独立品格。陈启能指出：“史学必须保持自己的独立品格而不受到损害。所谓独立品格，就是求真，就是对于历史真实的执著的追求。一旦失去这种品格，史学就不成其为科学，没有真理和尊严可言。”历史学的根本成就是“对自己学科特性的回归，并努力探索和按照自身的规律和特性进行学科的建设和发展”。章开沅则主张史学应该走自己的路。侯云灏在《马克思主义史学的发展与新时期史学思潮》一文中提出史学要走向自我。田昌五提出要建立马克思主义新史学体系。于沛则提出了构建马克思主义理论形态的设想。
动物学发展史篇3
历史课是一部博古论今的穿越剧，学生作为观众，可以尽情的欣赏历史人物的性格、特点以及为人处世的风格和特色，不同人物的展现将带动学生去挖掘古人内心的世界，从中指导自己去实践，应该如何做人，面对不同的事情如何提高解决问题的效率，将棘手的事情大事化小，小事化无，不同的人物个性和观点，以及他们的内心世界，教师要指导学生去深层的挖掘，拓展学生对人物的研究和探索，更好的把握人物尺度和接交朋友，为自己的成长铺平道路。
1历史课堂的目的
历史课堂的教学，其目的是教师带领学生进入一幅很大的画卷，从上古时代延伸到当今时代，上至炎黄武帝，下至宋元明清，高至真龙天子，下至贫民百姓，可以安国兴邦，可以兵荒马乱，可以宫廷之争，也可以生活琐事，然而，贯穿历史长河的始终，只有两条主线，一是历史事件，二是人物展现，学生首先要了解历史事件，从事件发生的起因，经过，结果进行剖析，统揽大局，然后开枝散叶，站在不同人物的角度对历史事件进行综合评论，教师在一边加以辅导，这样，学生对历史人物的了解就会更加深入。
2历史人物对学生的指导作用
历史课非常注重人物的个性和特点分析，不同的人物在不同的时代，他们做出这样的举动是会受到历史的局限性的，教师应该深层分析其间的利害关系，并根据他们的历史事件分析这些历史人物，可以搜集相关的人物资料进行丰富和润色。
2.1历史教学中，人物的刻画要依据史料
历史教学中，史料是认识和重建过去的媒介，历史的评论和分析只有建立在史料的基础上，才会有实际的价值和意义。不同的历史人物，所处的历史环境，背景，生活的空间都是客观存在的，应该严格按照史料的记载进行分析和推断，只有这样，才能提高分析结论的可信度；在对历史人物的讲解中，教师可以提供相应的材料，让学生自己去甄别事实的原委，人物性格的改变，以及在他身上发生的事情是出于何种的境况等等，有理有据，人物刻画的才会更加形象鲜明。
2.2历史教学中，人物的讲解要注意细节，以情动人
在历史教学中，教师对人物的讲解要生动形象，鞭辟入里，以情动人，这样更容易抓住学生的心理。历史人物是有血有肉、活生生的事实，教师在课堂上要根据人物的具体情况查找相关的资料综合进行分析，不能一味的追求教材，枯燥、乏味，学生对历史人物的刻画就只停留在最初的了解阶段，对于人物的出生、背景、周围的生活空间等等就会一无所知，学生就只能死记硬背，人云亦云，成为应试教育的牺牲品。
2.3历史教学中，人物的讲解要根据事件深层推理
人物的发展往往是离不开事件的，一个历史人物如何发展壮大，成就一番大业，所有的一切对当今的学生而言，看到的只能是他留给我们的历史事件，为此，历史教师对人物的刻画与描述就要根据他所做的事情进行剖析和推理，深层的掌握人物的性格、背景、为人处世等等，这样由事联系到人，才可以将人物更加科学、合理的展现给学生，让他们对这个人物更加熟识。
2.4历史教学中，要注意唤醒学生的主体意识
在课堂教学中，指挥的是教师，授业的是学生，但是主题不是教师，学生才是这个大课堂上的主人翁，然而中学生的年纪还小，容易被诱导，主体意识非常的差。本人建议，教师在历史课堂上对人物的评论过程中，可以适量的穿插人物的主体地位，从什么角度成为时代的霸主，历史的功勋，帮助学生提高自我学习的干劲和动力。
3历史课对学生未来的发展方向
3.1历史课的学习帮助学生学会处理事情
学生到学校的任务就是求知，首先就要学会做事，事情处理的好坏重在模仿和自我的理解能力，作为历史教师，应该根据不同人物的特点和个性，对其进行整合，合理的引导学生朝着有利的方向发展，教会他们针对不同事情如何处理，提高自我的推断能力和辨别能力，让学生在处理不同的事情时，能够得心应手。
3.2人物的合理把握能够调动学生的主观能动性
历史课上，学生的兴趣是否高，关键在于教师是否能够通过事件和人物的刻画打动讲桌下的学生，教师可以适量的选择正面的人物对学生加以指导和引领，调动学生的主观能动性，使学生向着积极正面的方向发展，兴趣高学生就非常喜欢学习历史课，这样学生的成绩就会自然而然的提上来。
3.3历史人物引导学生朝着不同的方向发展
历史人物的发展是指引学生的方向，每个历史人物的贫富贵贱、坎坷崎岖都是学生将来有可能要面对的，教师要根据人物的不同辛酸史进行正确的说教，帮助学生改正错误，敢于面对自己的不足，从中提出正确的解决方案，帮助学生在未来的发展道路上能够找准目标，不断的前进。
4总结
人物的学习能够延伸到自己，教师在对学生讲解古人的过程中，要博古论今，将古人总结的经验传授给学生，使其能够充分认识到为人处世的道理，并能够从中了解其中的意义和价值，帮助其更好的发展自我，在能力范围之内，做一个对祖国、对人民、对社会有益的人。
参考文献：
动物学发展史篇4
马克思主义的科学观实际上是把科学放在人对自然的一种能动关系上，从总体出发研究和认识科学这一特殊的社会历史现象。在《剩余价值史》中马克思更从一般意义上作出概括，提出：“科学是一种社会生产力。”［2］422这里的科学指的是知识形态上的生产力，这种生产力能够转化为直接生产力。马克思从唯物史观的角度抓住了科学在社会发展中的地位和作用这一根本，并对科学的性质和社会职能，以及科学在人类社会发展中的作用作出了多方面的理论概括，提出了一系列的基本思想和观点。第一，在唯物史观看来，科学是一种对社会发展有巨大推动作用的革命力量。邓小平同志多次讲到科学技术是第一生产力。这种转化在自然科学领域表现为以知识和智力因素对生产力诸要素进行渗透。生产力的三个要素是由劳动者、劳动资料、劳动对象组成。首先，科学原理可以转化为技术发明，促进生产工具不断更新。其次，劳动者可以学习科学技术以提高劳动技能和劳动效率。再次，通过创造新方法、新工艺，扩大劳动对象的范围，使技术渗透到物质要素中去，并和物质要素紧密结合，成为直接的生产力。因此，科学技术水平的提高，无疑对生产力的发展起着重要作用。但是，科学技术转化为生产力，不仅仅限于自然领域，社会科学、人文科学也能转化为精神生产力和劳动生产力，从而推动经济社会发展。第二，马克思主义认为，科学作为一种生产力是在一定的生产关系中进行的，并受到生产关系的制约。科学本身作为人对自然和社会的认识，没有阶级性，但它在不同的社会形态中应用却是有阶级性的。在资本主义社会，受资本主义生产关系支配，资产阶级利用、占有科学来剥削雇佣工人，创造出更多的剩余价值。他们利用科学技术是为了私利。有时，为了竞争他们甚至会扭曲和抑制科学技术的发展。所以，有人责怪科学技术的危害，产生技术悲观论。其根源在于，他们没有看到科学技术的功能直接受到社会关系、社会制度的制约。科学技术只有在正确价值观的指引下、在先进的社会形态中，才会发挥它的积极作用。在社会主义社会，我们就是要发展和利用科学技术来推动生产力的发展，改善社会关系，从而真正使劳动者在体力和智力上得到自由的发展，成为全面自由发展的人。第三，历史唯物主义认为，科学以一定的方式在社会中发挥作用。一是和物质生产实践相结合，转化为物质生产力进入经济活动过程。二是与精神生产相结合，作为思想材料参加意识形态的形成和发展，改变人们的思维方式，生产多种精神产品，进入社会的精神文明建设和精神生活过程。三是科学自身作为一种社会活动过程，积极参与社会活动的总过程。根据唯物史观这一理论，我国积极实行了“科教兴国”、“人才强国”战略，而且倡导“尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造”的新社会发展观。我们只有用科学技术和科学理论武装头脑、指导实践，社会主义现代化建设事业才能欣欣向荣、兴旺发达，中国特色社会主义伟大事业才会立于不败之地。
二、唯物史观关于人的全面自由发展的思想
马克思主义认为“人的本质并不是单个人的固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［1］16。马克思是基于人的本质是由人的依赖关系到物的依赖关系再到自由人的联合体的发展过程来理解历史唯物主义。他的出发点和宗旨正是为了人类解放和社会进步。马克思运用唯物史观，在揭示人的本质的过程中，也揭示了社会生活的本质。他认为社会生活在本质上也是实践的，社会生活起源于劳动实践，实践构成了社会生活的基本内容。人们应该在社会实践中把握人和自然的统一、人和社会的统一。因此，人不仅是自己生活的主宰者，也是历史的创造者。社会既是人们活动的结果，也是人们活动的本身。因为，“历史并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”［3］118-119这是历史唯物论认识社会历史发展的一个基本原则。马克思历来把共产主义（当然也应该包括社会主义）的建立同人的全面自由发展联系在一起，认为共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。自由在马克思主义看来，是在人类历史活动中得到形成和发展的，是人的认识及其实践活动呈现出的一种状态。作为自觉的能动的社会主体，人在本质上是追求自由的存在。人为了实现这种自由就必然要在实践中认识自然、社会和人自身的发展规律，把握它们之间的内在联系。唯物史观的自由概念不是满足人的片面需要，而是人的全面发展获得实现的能力和状态，是对客体与主体关系的正确把握和科学利用。只有在认识客观规律基础上运用客观规律为自身的生存和发展服务，人才能在这种改造客观世界过程中获得自由。它是人的内在尺度和客观外在尺度相互转化，相互统一的过程。唯物史观认为，人的全面发展要依赖于人的自由发展，而人的自由发展则以自由时间的支配为前提。只有进入共产主义社会，人的劳动实现了普遍化，劳动不再是人谋生的手段，而成了人的第一需要，才能获得足够的自由时间保障全体社会成员全面自由的发展。实现人的全面发展，不但要有一定的客观条件，而且要靠人这惟一的历史主体本身的主观努力。不仅个人的天赋素质对个性发展有影响，重要的是主体对客体必然性的认识要不断加深，这样人类才能不断地由“必然王国”走向“自由王国”。总之，只有到了共产主义社会，人类才能成为个性自由发展的全面的人。只有在这个时候，“人终于成为自己社会结合的主人，从而成为自然界的主人，成为自己本身的主人———自由的人”［4］443。在我国社会主义初级阶段，发展成为党和国家的第一要务，但是不能把发展与经济增长简单地等同起来。在追求物质繁荣的同时，人们不能忘记自身获得自由全面发展的终极目的性。因此，我们需要在中国特色社会主义制度下，不断解放思想、实事求是、与时俱进，坚持和践行“以人为本”的科学发展观，从而为实现人的全面自由发展创造一切可能的物质和精神条件，在中国特色社会主义建设事业的实践中，使个人各方面的才能和能力协调发展。
三、唯物史观关于科学社会主义的思想
动物学发展史篇5
一、明确学科要求，是历史课进行人物教学的前提
历史人物是指在历史发展中有重大影响、起重大积极作用或消极作用的人物。人类几千年的文明史尽管经历了不同的社会形态，过程错综复杂，但都离不开人的活动，每个时代、每个王朝、每个国家都要推出自己的代表人物。正是这些人物的所作所为加快或延缓了人类历史的进程。正确讲授和判别各个历史人物及他们从事的活动，是我们历史研究和历史教学的一个重要组成部分。
现行中学历史课本中介绍了中外历史上许多杰出的政治家、思想家、军事家和科学家。课本通过多种形式和途径，使不少历史人物的形象栩栩如生。在教学中对历史人物“正确地、具体地、实事求是的给予叙述和评价，对历史上某些反面人物要进行分析和批判”，是我们历史教学中必须遵循的基本原则。我们在教学中必须依据大纲要求，充分利用课本中的图文系统，准确地讲述和评价课本中涉及的各类人物，激起学生强烈的爱憎感情，对学生进行理想及人生观教育。
二、充分利用课本，是历史课进行人物教学的途径
历史课中的人物教学，既不能用数理学科演绎推理的论证方法，也不能采用理化实验那样的手段，必须充分发掘课本中的图文因素，充分利用图画的形象直观性和文字的生动具体性等特点，去描述人物的神态、特征及其活动，使学生充分地感知教材，经过一定的心理活动，让历史人物在学生头脑中形成接近于历史的基本面貌。
a.描述图画，趣化人物形象。中学历史教科书中涉及的历史人物众多，一些重要历史人物还附有图画。这些图画从各个不同侧面展示了重要人物的精神和品格，图文并茂，学生喜读易学，为教师进行历史人物教学提供了良好的条件。在教学中，教师必须借助这类图画，对人物外貌和心理特征进行描述，使人物形象立体地再现在学生面前，在学生头脑里形成鲜明的印象。如讲《刘胡兰英勇就义》图时，教师可引导学生结合课文内容，边观察图边讲述，这位十六岁的年轻共产党员，穿着普通妇女朴素的上装，短头发迎风略吹向后，双目炯炯有神，面对敌人铡刀毫无惧色，对革命充满信心。这样，学生就更加深刻地理解了毛泽东关于“生的伟大，死的光荣”的题词，受到革命英雄主义教育。对历史人物的语言描述不同于文学作品中的人物形象分析，要以科学严谨的态度为前提，结合历史人物活动的社会背景和具体史实进行，要实实在在，合情合理，不虚构，不篡改。
b.赏析引文，活化人物品格。为了使学生对历史人物有更深入全面的了解，掌握人物的思想精髓，课本中或直接引用人物自己的言论、著述，或引用经典作家对该人物的褒贬之词，是我们讲述和评价历史人物的思想及性格特征的最好佐料。教师在教学中结合人物的活动，对这些引文进行富有感情的朗诵和赏析，对于展示人物的个性，表现人物的精神，就会起到画龙点睛的作用。讲秦末农民起义时引“帝王将相，宁有种乎？”讲谭嗣同殉难时引“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”；讲张自忠时引“为国家民族死亡之决心，海不清石不烂，决不半点改变”。这样长期坚持下去，对于学生形成正确的人生观、价值观大有益处。
C.迁移概括，强化人物活动。每个历史人物都有一定的活动过程，或以时间推移为顺序，或以地域转换为线索，都处在不断发展和变化之中，要客观地展现历史人物发展、变化的全过程，就必须对其历史活动进行阶段性揭示和评论。教科书中对历史人物的叙述呈点、线、面，散见在各个章节，有详有略，有主有次。教学中为了让学生充分地掌握课本内容，了解人物活动，除描述图画，赏析引文外，还应根据教科书对于人物活动的叙述分阶段分方面进行综合归纳，围绕人物图像叙述人物活动，在叙述人物活动中再现人物图像，图文结合，相得益彰，或教师综合，或学生复述，在综述人物活动的过程中进行思想教育的内化，完成历史人物教学的德育任务。
三、正确指导评价是历史课进行人物教学的重点
历史人物的活动是复杂多样的，从纵的角度看，一生变化起伏，具有阶段性；从横向看，在同阶段，也可能有不同性质，不同方面的活动，具有多重性。在历史人物教学中，除采用多种方法讲授外，更为重要的是正确指导学生评价。在阶级社会里，评价历史人物主要是由他们的社会实践和思想主张所反映出来的社会关系、阶级关系，评说他们在当时历史发展中的地位和作用。在评价中培养学生能力，帮助学生树立正确的人生观、是非观。在历史人物评价中，通常采用下列方法进行评价：
a.功过评价法
凡需评价的历史人物，有些是具有两面性，即功过兼有，所以评价历史人物须从功与过两方面考虑。有的历史人物的功与过并存于同一时期的不同方面，有的则分别存在于不同时期，呈现前后变化。教学中要将其活动分解为几个方面，实事求是地进行评论，该肯定的肯定，该否定的否定。例如：康熙皇帝是清朝杰出的君主，一方面重视农业生产，为巩固清朝统一的多民族的封建国家作出了重要贡献；另一方面仍兴文字狱，压制知识分子的反清思想。前者是进步的，适应了历史发展趋势，后者是消极的，表现了清王朝的腐朽没落。
b.阶段评价法
历史人物的思想行为随历史的变化而变化，他们在历史进程中的作用也随着变化。或由好变坏，或由坏变好，好坏相间。评价跨越不同阶段的历史人物时，应引导学生应用阶段论，根据历史人物一生的主要活动，分为几个不同阶段，结合所处的历史时代和历史环境去评价其功过是非。例如：陈独秀在北洋军阀统治时期，高举“民主”和“科学”两面旗帜，以《新青年》为阵地开展新文化运动；1920年，在中国建立第一个共产主义小组，成为中国共产党创始人之一，这是值得肯定的。但在第一次国内革命战争后期，陈独秀对国民党右派一再妥协退让，对大革命的失败负有重大责任。在历史教学中用阶段评价法评价历史人物，既可避免对历史人物不分阶段，不分功过的一概否定或一概肯定的片面性做法，又可培养学生把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价的能力。
C.分析评价法
列宁说“要真正地认识事物就必须把握研究它的一切方面、一切联系和中介”。在阶级社会里，人都是划分为阶级的，人们从事政治的、经济的、文化的、宗教的活动，无一例外都代表其所属的阶级利益。在评价历史人物时，要引导学生抓住历史人物的主要方面和主要倾向，并把它放在特定的历史条件下进行分析，揭示其阶级内容和阶级实质，既不能笼统地进行综合或加减抵消，也不能互相取代，以瑜掩瑕或以瑕掩瑜。例如1929～1933年经济危机时期的罗斯福，当时虽然通过采取恢复银行信用，调整农业等措施使美国经济得到缓慢的恢复，但他毕竟是资产阶级政治代表，只是“稍微抑制一下个别最不受抑制的资本主义利润的代表者，稍微加强一下国民经济的调节作用”。由此，对其新政既不能评价过高，也不能全盘否定。要引导学生用历史的、阶级的和逻辑的分析方法，全方位地立体地分析和考察历史人物的活动，给予客观的评价，通过评价提高学生的理论水平。
d.定性评价法
历史好比是个大舞台，历史人物好比舞台上的某个角色。历史人物的活动是多方面的，社会的曲折发展变化，决定他们活动的复杂性，但这些活动有其主要方面和次要方面，我们在评价历史人物时，一定要抓住主要方面，给予总的评价定性，然后围绕这一定性对人物的活动的叙述具体化、形象化。如南宋时的岳飞，他的活动表现为多方面：写过诗词，忠于皇帝，还镇压过农民起义，但根据当时的时代背景、社会矛盾分析，岳飞首先是一个抗金将领。如近代史上的龚自珍，课本在开头就用“是道光时候的思想家和诗人”一句定性评价，概括了他的一生。然后在课文中进行比较细致、全面地阐述。总之，对具体人物要具体分析，在功过之间，抓主要方面作定性评性，不要“攻其一点，不及其余”。
以上诸种方法，只是从某一特定角度确定的评价方法。其实在对每一个历史人物的评价中这几方面的因素都要予以考虑，进行综合运用。
四、开展课外活动，是历史课进行人物教学的补充
进行人物教学仅仅依靠历史课堂是不够的，还必须针对学生身心特点，有序地设计和开展课外活动，以丰富学生的历史人物知识，拓展学生视野，补充课堂教学不足。
a.举办历史人物图片展览
开学初就有准备地组织学生搜集有关历史人物图片，然后分阶段、分方面进行综合整理，并在图片上编写好人物活动的文字说明，然后通过办墙报等形式面向全班或全校展出。这样，不但密切地联系了课堂教学，加深了学生对课内所学人物知识的认识和了解，并且满足和发展了学生在历史人物学习中的兴趣。
b.撰写重要人物小传
每一个历史时期的内容学完后，教师根据大纲要求选择重点人物，布置学生写人物小传，要求学生在写作中要观点正确，史论结合，还可以结合课外阅读补充一些有关内容。这样，学生既可进一步掌握教材内容，又培养了学生写作历史小论文的能力，为将来进行历史科学的理论研究奠定基础。
c.召开历史人物主题班会
动物学发展史篇6
[关键词]实践论；社会历史时空观；当代意义
[摘要]传统物质论视域的时空观在肯定时间、空间的客观实在性的同时，对自然时空与社会历史时空作了同质性理解，而未能把握社会历史时空的独特性，以致对社会历史问题的理解存在着一系列重大缺陷。马克思在承认时间、空间的客观实在性的同时，将社会历史时空的理解奠立在其科学的实践论之上，廓清了自然时空与社会历史时空的本质区别，从而超越传统物质视域的时空观，对于科学理解当代社会历史问题具有重要意义。
[中图分类号]B0-0[文献标识码]a[文章编号]0257-2826(2012)04-0024-08
传统物质论视域的时空观在肯定时间、空间的客观实在性的同时，对自然时空与社会历史时空作了同质性理解，而未能把握社会历史时空的独特性，以致对社会历史问题的理解存在着一系列重大缺陷。马克思在承认时间、空间的客观实在性的同时，将社会历史时空的理解奠立在其科学的实践论之上，廓清了自然时空与社会历史时空的本质区别，从而超越传统物质论视域的时空观，实现了对社会历史问题的科学理解。因此，重返马克思的实践论视域，廓清自然时空与社会历史时空的联系与区别，并由此校正马克思主义的社会历史时空观，对于科学理解当代社会历史问题具有十分重要的意义。
一、传统物质论视域的时空观及其缺陷
所谓传统物质论视域的时空观，是指从纯粹客体、对象的形式去直观地理解时间和空间，即把时间、空间看作“物质”运动的两种基本形式：时间是物质运动过程的顺序性和持续性；空间是运动着的物质的广延性和伸张性。因此，将自然时空与社会历史时空看作同质的物质运动分别在自然界与社会历史界的持续性和广延性，从而将社会历史时空看作自然时空在社会历史领域的延伸或推广，就是传统物质论视域的时空观的基本内容。
应当承认，把时间、空间看作物质运动的基本形式，正确地坚持了时空观的唯物论立场。因为，对于唯物论而言，“世界上除了运动着的物质，什么也没有，而运动着的物质只能在空间和时间中运动。”物质的这两种存在形式(时间和空间――引者注)离开了物质当然都是无，都是仅仅存在于我们头脑之中的空洞的观念、抽象。同时，从物质世界自在运动的角度看，把社会历史时空看成自然时空的一部分或自然时空在社会历史领域的延伸或推广，进而将自然时空与社会历史时空看作同质的物质时空的两个部分，既有其逻辑合理性，也有其本体论基础。因为，社会历史作为自然界长期发展的产物，始终是以自然宇宙为其先在性前提的。因此，把时间、空间看作物质运动的两种基本形式，并由此阐明其客观实在性，对于人类不断科学探索物质世界的奥秘，特别是把握自然界与社会历史界的内在物质联系，具有十分重要的意义。这也是传统物质论视域的时空观的合理性和优越性。
但是，传统物质论视域的时空观对时空的理解，是以把物质运动看作与人类实践活动无关的自然的物质运动为前提的，因而是对自在的物质运动的时空的一种纯粹直观。也就是说，传统物质论视域的时空观，只是从客体或者直观的形式，即不是从实践或主体去理解作为对象的物质运动的时间与空间，从而把两个不同领域的时间、空间同质化为了“自在物质时空”，即与人的实践活动无涉的自在物质世界的时间和空间。显然，这种时空观是以不理解自然时空与社会历史时空的本质区别或者说社会历史时空的独特性规定为代价的。也正因为如此，这种时空观往往导致人们对社会历史问题的理解陷入了以下缺陷：
第一，把社会历史发展了解为“只见物，不见人”的自然物质变换过程。传统物质论视域的时空观，由于看不到社会历史时空与自然时空的本质区别，而往往引导人们把社会历史发展过程简单地了解为纯粹的物质变换过程，即把历史过程了解为与人的实践活动无关的自然物质变换过程。即使强调劳动在历史发展中的关键作用，也因侧重于关注劳动的物质客观性而轻视人的存在及其主体能动性，而在社会历史观上堕入了“人学空场”。那种对社会历史发展过程的经济决定论理解，就是如此。
第二，把社会历史规律等同于自在自然规律。传统物质论视域的时空观，由于不了解作为实践活动展开基本形式的社会历史时空是自在自为的时空，即实践所创造的时空，进而不了解社会物质运动是人类自在自为的实践运动。因此，往往不了解社会历史时空是人类自在自为的实践活动规律或社会历史规律在时空关系上的体现，从而把社会历史规律简单地等同于自在自然规律。也就是说，同质地看待自然时空与社会历史时空，导致了同质地看待社会历史过程与自在自然物质运动过程，以至于同质地看待社会历史规律与自在自然规律。那种对社会历史规律的机械论理解，就是如此。
第三，不理解时间是人类发展的空间。传统物质论视域的时空观，由于同质地看待自然时空与社会历史时空，进而同质地看待自然时空和社会历史时空对人类活动的制约性，从而不理解社会历史时间是人类实践活动在空间上的展开，即人类对自身生存发展空间的创造和拓展，以至于不理解时间是人类发展的空间。也就是说，传统物质论视域的时空观，严重地遮蔽了人类通过改变和调整自身实践活动的节律而把自然生命时间转换成自由发展空间这一关键。那种把人的发展简单理解为物质生产力的发展的观点，往往就与此有关。
第四，不理解历史发展中不同社会形态在空间上的同时并存与同一社会形态在时间上的前后相继现象。传统物质论视域的时空观，由于不理解社会历史时空是人类实践活动展开的基本形式，而往往看不到人类实践活动在时间的空间化和空间的时间化中的中介作用，从而看不到具体实践活动与具体的社会形态之间的关系，以至于不能对人类历史发展进程中不同社会形态在空间上的同时并存与同一种社会形态在时间上的前后相继现象作出合理解释。那种将历史发展的“五形态”说与“三阶段”说看作适用于解释一切民族历史发展过程和道路的“公式”的做法，就与此密切相关。
第五，不理解社会历史发展过程是合规律性与合人类目的性的统一。传统物质论视域的时空观，由于看不到自然时空与社会历史时空的本质差异，即不懂得社会历史时空是人类实践活动的展开，而只是从自在客体的形式上去理解社会历史时空，因而只是将社会历史发展了解为一个合规律的过程，而看不到社会历史发展受到人的活动目的的支配，进而不能把社会历史发展过程了解为合规律性与合目的性的统一。那种把唯物主义原则简单推广和运用到社会历史领域的做法，就是如此。
二、马克思实践论视域的社会历史时空观
针对传统物质论视域的时空观在理解社会历史问题上的缺陷，马克思克服了直观地理解物质时空的片面做法，转而从人类实践去理解物质世界特别是社会历史世界的时空，即把社会历史时空的理解奠立在科学的实践论之上，厘清了自然时空与社会历史时空的联系和本质差别，从而实现了对传统物质论时空观的超越。这是历史唯物主义的重要贡献之一。
按照马克思的观点，时间和空间的性质和特征取决于物质运动的性质和特征；社会历史界的时间、空间与自在自然界的时间、空间有着本质差异。因为社会历史界的物质运动与自在自然界的物质运动具有本质性差别，即社会历史界的物质运动是以人的实践活动为基础的，具有不同于自在自然界物质运动的自在自为的实践性规定。也就是说，尽管从自在物质运动角度看，社会历史时空始终从属于自然时空，并具有自然时空的全部特性，但从人类实践角度看，以人类实践活动为基础的社会历史界的物质运动，已经从自在自然的物质运动转变成了自在自为的社会物质运动，而作为自在自为的社会物质运动的基本形式的社会历史时空，也就已经以扬弃的方式把自在自然时空包含在自身之中，从而获得了自在自为的实践性规定。在此意义上，社会历史时空只能是人类通过自身实践所造就的事物的时间与空间。因此，社会历史时空在本质上是指人类实践活动的时间和空间，即人类实践的时代特征和时代格局。
显然，社会历史时空是由以人类实践活动为中介的两个相互交织的层次构成的：一是人类通过自身实践对自然时空的转换，即人化自然时空；二是人类通过自身实践所创造的物质生活、政治生活、精神生活和社会生活及其发展变化的时空。因此，较之自然时空，社会历史时空的结构和变化要复杂得多。
首先，社会历史时空的延续度较自然时空的延续度小。就整个宇宙而言，物质运动处在永恒的循环和永远重复的连续更替中。“诸宇宙(无数星体――引者注)在无限时间内永恒重复的先后相继，不过是无数宇宙在无限空间内同时并存的逻辑补充”。从物质运动的永恒性角度说，自然界的变化只是自然事物自在规定性的循环和重复，即只存在空间上的扩张，而没有时间上的变化。换言之，自然界在时间维度上的变化具有“保守性”甚至是“凝固性”，以至于只是表现为在空间上的无限扩大。如果把社会历史看作宇宙的一部分，那么，社会历史不过是自然界实现其空间扩张的一个环节。因为，“物质在其一切变化中仍永远是物质，它的任何一个属性任何时候都不会丧失，因此，物质虽然必将以铁的必然性在地球再次毁灭物质的最高的精华――思维着的精神，但在另外的地方和另一个时候又一定会以同样的铁的必然性把它重新产生出来。”“这是物质赖以运动的一个永恒的循环，这个循环完成其轨道所经历的时间用我们的地球年是无法度量的，在这个循环中，最高发展的时间，有机生命的时间，尤其是具有自我意识和自然界意识的人的生命的时间，如同生命和自我意识赖以发生作用的空间一样，是极为有限的”。也就是说，从物质自在运动的角度看，社会历史时空的延续度要比自然时空的延续度小得多。
其次，与自然时空结构的凝固性不同，社会历史时空结构能够不断加以改变。自在自然的时空结构与社会历史的时空结构是不同的：在前者那里是时间从属于空间，在后者那里则是时间本身就是空间、空间本身就是时间。究其根源在于：自在自然界的运动变化只受自然规律的支配，社会历史运动则主要受人类实践活动规律的支配。受自然规律支配的自在自然界的运动变化只是自然事物在自在规定性上重复“生产”自身，而主要受人类实践活动规律支配的社会历史运动，其运动变化是加速进行的，这是社会历史系统的重要特性。而且，社会历史运动，特别是由于科学的变革及其引起的社会历史发展，“可以说是与从其出发点起的时间的距离的平方成正比的，仿佛要向世界指出：对于有机物最高精华的运动、即对人类精神起作用的，是一种和无机物的运动规律正好相反的规律。”因此，社会历史时空，是通过社会历史运动并在社会历史运动中形成的现实性时空。也就是说，社会历史运动是通过人类实践转化为社会历史空间而现实存在的时间；社会历史运动的展开过程亦即社会历史时间；社会历史运动是时间和空间的直接统一，人类实践活动的展开就是二者统一的具体方式。质言之，人类实践活动在时间上的展开也就是人类对自身生存发展空间的创造与拓展，即人类通过改变自身实践活动的社会形式来改变社会历史的时空结构。正是在此意义上，马克思说：“时间是人类发展的空间。”“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”而这也就是社会历史时空的实践创造性特征。
而社会历史时空的实践创造性特征，则使时间获得了人的主体性存在意义。
第一，劳动实践通过使社会历史逐渐与自然界分化，逐渐使时间转化为人类发展的空间。人类通过劳动实践推动和消除在动物那里的生产与消费的直接同一性、无差别性，改变了生产和消费的意义：生产分化为生产资料的生产和生活资料的生产；消费分化为生产资料的消费和生活资料的消费。随着物质生产力的发展，从物质生产逐渐分化出精神生产，从生产活动分化出交往活动，从物质交往分化出精神交往，等等，而每一种活动领域又不断分化出新的活动领域。因此，人类活动领域的不断扩大，也就意味着人类活动及其空间的不断创造与拓展；而人类活动发展空间的扩大，也就是人的发展；人的发展也就是造就人的全面性，即在劳动实践及其分化出来的各种活动领域之间合理分配时间。正因为如此，人类总是通过提高劳动生产率来节约劳动时间，从而把时间转换成发展的空间。
第二，劳动实践通过创造和调整社会历史的时间结构，不断拓展人类发展空间的广度和深度。所谓社会历史的时间结构，即人类实践活动的时间结构，是指满足人类不同需要的各种活动在整个社会历史时间中所占的比例，主要由必要劳动时间、剩余劳动时间和自由时间等要素构成。因而整个社会历史时间的具体化不仅体现在社会物质生产过程中，而且也体现在上层建筑领域，包括社会、政治、思想、文化诸形态和规范、价值等系统及其变化上。同时，社会历史时间流程的强烈程度不仅取决于社会历史时间具体化过程的强烈程度，也取决于老化的、过时的结构脱离具体化过程的强烈程度。因此，社会历史时间不同于作为社会历史运动的纯外部的、数量的尺度的历法时间，它是社会历史运动内部的质的内容的时间连续性(历时性)和这些内容的诸成分的空间组织(共时性)即同时性的统一。“社会空间作为时空连续体的一个方面体现着社会中一切同时的社会相互作用形式。如同社会过程在时间上加速推进乃是历史规律一样，社会空间的扩展和致密化过程也是规律。”因此，人类通过实践改变时间结构来突破其空间限制，即“用时间去更多地消灭空间”，以便使人从狭隘地域性存在转变为“世界历史性的存在”，从而提高自由时间在整个时间结构中所占的比重；而一旦劳动成为人类的第一需要，劳动时间成为自由时间的组成部分，人类社会历史就步入了以自由时间为计量单位的社会历史空间。在此意义上，马克思说：“时间是发展才能等等的广阔天地”。因此，社会历史进程，也就是人类不断调整和变革社会历史时间结构的过程，即不断拓展其发展空间的广度和深度的过程。
第三，劳动实践通过创造自由时间，将人类自然生命的时间转换为人类自由发展的空间。时间作为人的积极存在，只能通过劳动实践的展开获得其现实性。因为，只有劳动实践才能使劳动时间客体化，即使人的本质力量对象化；而劳动产品作为劳动的结果，就是以静态的空间形式保存、固定和巩固主体以动态形式表现出来的本质力量。这不仅为人类交往活动的展开提供了条件，造成了人们之间交流思想、知识、经验等等日益扩大的交往空间，而且造成了人类社会历史所特有的进步方式：通过劳动成果而形成的工具体系的积累、传递和改进以及在此基础上形成的“符号空间”、“文化空间”的发展，促使社会历史运动加速前进。在这一加速进程中，劳动时间一方面凝结为实物形态的存在，一方面凝结为社会关系的体系存在，即社会结构。这就是社会历史空间的形成。而社会历史空间作为实践活动的产物，反过来又成为实践活动展开的前提和制约因素。如果说实践活动的展开构成社会历史的时间结构，那么，实践活动的结晶就构成社会历史的空间结构。前者是社会历史空间向社会历史时间的转化，后者则是社会历史时间向社会历史空间的转化。这是同一个过程的两个互为前提的侧面。因此，劳动实践创造自由时间，实质上也就是将人类自然生命的时间转换为人类自由发展的空间。
第四，劳动实践通过扬弃自然时问，使社会历史时间的“过去”、“现在”与“未来”以“浓缩”的形式“并存”于同一社会空间中，从而使人之发展得以不断升级换代。时间的一维f生表明，无论是自然时间还是社会历史时间，在其发展趋势和方向上都是不可逆转的。因此，自然界的“过去”、“现在”与“未来”始终无法并存于同一空间，从而遵循的是过去决定现在、过去和现在决定未来的单向决定论。从自在角度看，社会历史的变化也要受到这一单向决定论的影响，但从实践角度看，社会历史联系不仅仅是不同世代之间的继承关系，而且是包含着变革和创新的继承关系，即社会历史变化并不是在原有规定性上生产和再生产自身，而是一个累积f生的进步过程。因此，作为社会历史时间的“过去”、“现在”与“未来”往往是相互规定、相互制约的，从而是双向决定的：其一，实践活动作为由目的、手段、结果等要素的相互作用、相互转化而构成的动态过程，直接体现了过去、现在与未来三个维度的并存与相互制约。实践活动的过程不仅遵循过去决定现在和未来的顺向决定，而且也遵循未来对现在、过去的逆向决定。因为，作为未来结果的劳动的目的是劳动者事先“所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的”。因此，社会历史时间在方向上是绝对不可逆性与相对的可逆性的对立统一。其二，每一种社会历史形态作为一种暂时的社会结构系统，都是过去、现在和未来的统一体。因为，每一种社会历史形态的更替都表现为，旧形态中居于主导地位的因素分化出较高级的因素，进而使新因素取代旧因素的主导地位以便促成新形态，同时把旧因素以扬弃的形式作为从属于的东西保留在新形态中。也就是说，新形态一方面通过改造旧的社会形态内部的残片和因素得以建立，另一方面，又通过保留、利用、发展旧的社会形态中的一部分因素并孕育新的因素得以发展完善，以致为更新的形态的产生创造条件。可见，以实践为基础的社会历史时间的过去、现在和未来能够以“浓缩”的形式“并存”于同一个社会历史空间之中，从而使人之发展得以不断升级换代。
三、实践论社会历史时空观的当代意义
马克思实践论视域的时空观，特别是对社会历史时空的实践创造性特征的揭示，对于正确理解社会历史问题，特别是伴随信息革命、交通革命和“数字化”技术发展所形成的“全球化时空”、“虚拟时空”、“符号化时空”等现象，具有十分重要的意义。
(一)实践论社会历史时空观之理论意义
第一，社会历史时空的实践创造性规定为冲破形而上学时空观的预成论以及理解唯物史观的辩证决定论提供了新的理论支点。唯物史观的辩证决定论区别于机械决定论的一个重要特征，就是承认并强调历史过程中因果联系的辩证性。按照机械决定论的观点，历史时间中的过去、现在、未来三个维度的前后顺序的不可逆性不仅是绝对的，而且历史发展只能是过去决定现在、过去和现在决定未来，即历史的因果决定性只能是单向的决定。这显然包含着历史发展的一种预成论观点。历史过程中的因果联系的辩证性，只有在以实践活动为基础的社会运动的时空关系上得到了充分体现。因为，承认社会历史时空的实践创造性，就必然承认历史时间中的过去、现在、未来三个维度之间的双向决定关系；人类实践在分工与合作中展开使得历史时间中本来依次出现的三个维度或三个环节能够以“浓缩”的形式同时并存于同一社会空间之中，从而形成相互规定和相互制约的关系，以至于历史进程具有了累积性和加速性的特点。因此，把握社会历史时空的实践创造特征，不仅能冲破形而上学时空观上的预成论，而且能更深刻地把握唯物史观的辩证决定论。
第二，社会历史时空的实践创造性规定，为揭示社会历史规律及其实现机制确立了根本途径。社会历史时空的实践创造特征表明，人能够在自身实践活动中创造自由时间，即把自然生命的时间转变为自由发展的空间，即使时间成为人的积极存在。从人类实践活动创造社会财富的角度看，社会财富是作为社会历史主体的时间的客体化，即社会历史时间的凝固和结晶。这就是社会历史时间向社会财富的空间形式的转化。也就是说，社会财富作为实践活动的结果，以空间的形式保存、固定、巩固了人类实践活动以时间的形式表现出来的人类本质力量。这不仅为人们之间的交往活动提供了物质手段，而且创造了人们之间交流思想、知识、经验等等的日益扩大的交往空间。而社会财富以及思想、知识、经验等等在不同世代人们之间的创造、消费、保存和传递，就是人类社会历史所特有的累积性进化方式，即社会历史时间的展开，也就是所谓的社会历史活动结构。但是，作为社会历史时间的凝固形式的社会历史空间，不仅表现为实物形态，而且也表现为关系形态，即作为社会关系的体系而存在，也就是所谓社会历史关系结构。社会历史关系结构作为实践活动的产物，又反过来构成实践活动的前提和制约因素。简言之，社会历史运动是社会历史时间的空间化与社会历史空间的时间化的统一。因此，考察社会历史时间与社会历史空间的内在联系，即社会历史活动结构与社会历史关系结构的相互转化，也就是揭示社会历史规律及其实现机制的根本途径。
第三，社会历史时间的实践创造性规定，为历史研究彻底贯彻历史辩证法提供了现实基础。其一，社会历史时间的实践创造特征表明，在社会历史时空的辩证关系中，社会历史空间是相对保守的方面，社会历史时间则始终是革命的、能动的方面；僵化的社会历史空间结构只能通过社会历史时间来打破。因此，只有实践活动的时间因素，能为历史研究真正避免和克服总是着眼于解释过去的保守性、僵化性思维，转向坚持立足于现在、面向未来、审视过去的辩证思维提供条件。其二，社会历史时空的实践创造性特征表明，“现在”为历史研究“复原”“过去”提供了可能。从实践角度看，社会历史时空是人类实践的过去、现在、未来三种样态的统一体，“过去”是“现在”的前提，“现在”是“过去”的表现，“现在”蕴含着“未来”的征兆。因此，历史研究通过批判地分析“现在”来透视“过去”；同时，历史认识也只有以对“现在”的正确理解为前提，才能正确地认识“过去”。因为，历史研究是通过广义的文化语言去“复原”过去的社会历史时空，但历史学家只能用自身时代的“文化语言”去思考和表达“过去”，即让不同样态的社会历史时空在“现在”的时空中展开“文化语言”的“对话”。其三，社会历史时空的实践创造性特征，赋予了“未来”在历史认识中的测量功能。从实践角度看，“现在”是“过去”与“未来”的交汇点，“未来”是“现在”展开的方向。因此，“未来”又是批判地分析“现在”以及审视“过去”的一种尺度①。
①当然，历史认识在表面上有着不同于历史发展过程的时间方向：前者是从现在回溯到过去，即“从后思索”；后者则是从现在走向未来。但是，两种运动都是向未来方向敞开的。因为，作为社会历史时空的“交汇点”的现在，本身也是活动的、流动的。人类实践活动的时间展开流程是每一个现在都成为“过去”，以致“交汇点”被不断地移向未来，而未来也同样不可避免地变成现在。因此，对于历史认识而言，过去在两种意义上存在于现在：(1)在“过去”被解释的意义上，它是现在的过去；(2)在“过去”实际存在的意义上，它是绝对存在的过去的“现在”。也就是说，作为实际存在的内容，社会历史时空的“过去”是相对“封闭的”，但是它对社会历史时空的“现在”和“未来”的意义却是绝对“敞开的”，即它总是以某种形式存在于现在，而现在则总是贯通着过去和未来。尽管历史学家在认识“过去”时必然会离开“现在”，但是他必须从“现在”以及对“现在”的认识出发。因此，历史过程的时空运动与历史认识的时空运动，虽然方向相反，但在两种情况中，过去都是由于现在并通过现在而存在的，即现在始终处于社会历史时空的“中心”。
需要指出的是，强调“现在”对历史学家认识“过去”和预见“未来”的中介作用，并不一定会导致历史认识的相对主义和唯科学主义。因为，社会历史时空的实践创造特征表明，社会历史时空中的过去、现在、未来的关系，实质上是人类实践活动的阶段性和连续性的辩证统一关系的现实表现。“现在”不仅无碍于历史学家获得对过去的客观认识，而且只要坚持对“现在”的科学的实践批判立场，“现在”就能成为达到对“过去”的科学认识的决定性条件。当然，科学的历史认识还必须具备一个必要条件，这就是对“过去”的认识要按其不可重复的、活生生的形式并且按照这些形式的客观投影(即“过去”人类的生活方式及其在“现在”中的变形)和主观投影(“过去”的人类生活方式在当时人们心灵中的反映)来认识，并把被认识的东西的本质用“现在”的科学语言加以叙述和表达。但是，这种依照每一时代对其自身本质的观念来了解该时代，只是历史研究的开端。如果只是停留于这个开端，那就意味着拒绝了分析该时代特点的客观基础，否定了历史认识的科学批判本质，从而成为了时代谬误和时代主观性的俘虏。也就是说，人体解剖虽然不能代替猴体解剖，但是“人体解剖是猴体解剖的钥匙”。因此，历史研究复原“过去”和预见“未来”，只有在历史学家与“过去”和“未来”进行长期的、深思熟虑的对话的过程中实现，而且，由于历史学家在这个过程中必须把“过去”的文化语言以及“未来”的征兆翻译成“现在”的文化语言，因而对“过去”的复原和对“未来”的语言只能是一种思维逻辑的复原和预见。可见，正是社会历史时空的实践创造性规定，为历史研究复原“过去”和展望“未来”提供了现实基础。
(二)实践论社会历史时空观之实践意义
第一，社会历史时空的实践创造特征表明，社会历史时空可以通过改变和调整人类实践活动方式来加以调整和改变。也就是说，人类能够超越自然时空以及既有社会历史时空的限制，积极争取和创造自己发展的自由时间与自由空间，从而为自身的全面而自由的发展创造条件。全球化运动及其造成的人类实践分工与合作的体系对于人类文明的推进作用，就充分证明了这一点。
第二，社会历史时空的实践创造特征表明，通过改变和调整人类自身的实践活动方式，可以促使事物运动发展的时间与空间发生相互转化，从而为事物按照人类自身的需要转变创造条件。因此，把握了社会历史时空的实践创造特征，人类就能够更好地“用时间去更多地消灭空间”以及利用空间的压缩或扩张去赢得时间，从而使人类实践活动取得更好的成果。现当代科学技术的发展、全球经济的一体化、国际地缘政治格局的重塑以及国家文化交流的日益频繁，无一不是利用时间与空间在实践活动中的相互转化规律的最好例证。
第三，社会历史时空的实践创造特征表明，共产主义社会并不是乌托邦构想，而是科学的预测，这就为人们在当代实践中坚定共产主义必胜的信念提供了可靠的现实依据。因为，具有革命的、批判的意识的人类实践活动的能动性质，就在于它始终是立足于现在面向未来并着眼于未来的。而且，这种能动性只能在成熟的无产阶级的革命实践中达到高度的自觉。正是在此意义上，《共产党宣言》宣告：“共产党人为工人阶级的最近的目的和利益而斗争，但是他们在当前的运动中同时代表运动的未来。”当代社会生活的分化与整合、新科技革命引起的急剧变化、社会主义运动面临的挑战，以及全球性问题的形成，都更加突出了调整和改变人类实践活动的社会形式以及由此改变社会历史时空结构在社会历史发展中的意义。因此，要把挑战转化成社会历史发展的机遇，我们就必须深谙社会历史时空发展变化的规律，从而树立起科学的社会历史时空观，即从人的社会实践本质以及社会历史运动的规律性的高度来理解社会历史时空及其发展变化问题。
参考文献：
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[8]马克思恩格斯全集[m]．第26卷(Ⅲ)．北京：人民出版社，1974．
动物学发展史篇7
众所周知,《德意志意识形态》(以下简称为《形态》)是马、恩创立历史唯物主义理论体系的一部巨着。在这部巨着中,马、恩对费尔巴哈、鲍威尔和施蒂纳为代表的各式各样唯心史观的思想进行了深刻的分析和批判,并在此基础上,阐述了唯物史观的基本内容。这部巨着标志着唯物史观的创立。作为唯物史观创立标志的这部巨着,其第一卷“对费尔巴哈、鲍威尔和施蒂纳所代表的现代德国哲学的批判”第一章“费尔巴哈·唯物主义观点和唯心主义观点的对立”中,在论述第一个问题,即“a,一般意识形态,德意志意识形态”时,对唯物史观作了在马克思主义哲学史上真正是“第一次”的经典表述。
为了分析研究之便,这里先把《形态》中对唯物史观所作的近1000字的表述抄引如下:
“这种历史观就在于:从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程,并把与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式,即各个不同阶段上的市民社会,理解为整个历史的基础;然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动,同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形态,如宗教、哲学、道德等等,并在这个基础上追溯它们产生的过程。这样做当然就能够完整地描述全部过程(因而也就能够描述这个过程的各个不同方面之间的相互作用)了。这种历史观和唯心主义历史观不同,它不是在每个时代中寻找某种范畴,而是始终站在现实历史的基础上,不是从观念出发来解释实践,而是从物质实践出发来解释观念的东西,由此还可得出下述结论:意识的一切形式和产物不是可以用精神的批判来消灭的,也不是可以通过把它们消融在‘自我意识’中或化为‘幽灵’、‘怪影’、‘怪想’等等来消灭的,而只有实际地这一切唯心主义谬论所由产生的现实的社会关系,才能把它们消灭;历史的动力以及宗教、哲学和任何其他理论的动力是革命,而不是批判。这种观点表明:历史并不是作为‘产生于精神的精神’消融在‘自我意识’中,历史的每一阶段都遇到有一定的物质结果、一定数量的生产力总和,人和自然以及人与之间在历史上形成的关系,都遇到有前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境,尽管一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变,但另一方面,它们也预先规定新的一代的生活条件,使它得到一定的发展和具有特殊的性质。由此可见,这种观点表明:人创造环境,同样环境也创造人。每个个人和每一代当作现成的东西承受下来的生产力、资金和社会交往形式的总和,是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础,是他们神化了的并与之作斗争的东西的现实基础,这种基础尽管遭到以‘自我意识’和‘唯一者’的身份出现的哲学家们的反抗,但它对人们的发展所起的作用和影响却丝毫也不因此而有所削弱。各代所面临的生活条件还决定着这样一些情况:历史上周期性地重演着的革命震荡是否强大到足以摧毁现存一切的基础:如果还没有具备这些实行全面变革的物质因素,就是说,一方面还没有一定的生产力,另一方面还没有形成不仅反抗旧社会的某种个别方面,而且反抗旧的‘生活生产’本身、反抗旧社会所依据的‘总和活动’的革命群众,那末,正如共产主义的历史所证明的,尽管这种变革的思想已经表述过千百次,但这一点对于实际发展没有任何意义。”〔1〕
从上面抄引的表述中,我们不难理解,尽管在这段文字中有的用词借用了当时德国流行的哲学术语,但对唯物史观的基本内容则阐明得非常清楚。在这里,马克思、恩格斯提出了生产力、生产关系(交往形式)、生产方式、经济基础(市民社会)及社会革命、人民群众等唯物史观的基本范畴,并运用这些范畴系统阐释了历史唯物主义基本原理。分析《形态》中的上述对唯物史观的表述,可以得出其阐释的历史唯物主义基本原理:
第一,人类的物质生产是整个历史发展的出发点。人类社会是一个极其复杂的有机体,其历史发展的出发点在哪里呢?唯物史观和唯心史观的看法是绝然不同的。唯心史观把从头脑中产生出来的范畴、观念做为历史发展的出发点,唯物史观则把人类的物质生产做为历史发展出发点。如何确定历史发展的出发点,直接影响能否正确认识极其复杂的人类社会有机体,能否客观揭示人类社会发展的规律及推动社会发展的根本动力。我们说,唯心史观是一种对社会历史的错误想象,对人类社会及社会发展规律的认识是根本错误的,而唯物史观是科学的历史观,是社会有机体普遍本质的理论再现,其原因,就在于对历史发展的出发点的理解不同。由此,马、恩特别重视并在对唯物史观的表述中首先明确指出考察社会历史要“从直接生活的物质生产出发”。
第二,人们在生产中结成的物质关系是整个社会历史的基础,它决定了整个社会的基本结构和基本矛盾的形成。马克思主义的历史唯物主义基本理论告诉我们,社会现象是复杂的,人们在社会交往中所结成的关系是多种多样的,而人们在生产中所产生的交往形式,即生产关系,则是人类一切社会关系的基础,它决定了人与人之间的一切社会关系,决定了整个社会历史的发展,决定了历史发展的各个不同阶段的性质。只有以这样一种物质关系、经济关系作为整个历史的基础,作为一种历史观,才能再现社会有机体的普遍本质,才能揭示出生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动,才能把握人类社会发展的客观规律。对这一内容,马、恩在上述表述中是阐述得非常清楚的。马、恩在指出整个历史的基础的同时,还把“与该生产方式相联系的,它所产生的交往形式”和“各个不同阶段上的市民社会”理解为同等意义的概念,这不仅说明了生产关系和经济基础这两个历史唯物主义基本范畴之间的联系,而且还揭示了唯物史观关于社会的基本结构和基本矛盾的原理。
第三,社会存在决定社会意识,物质实践是社会历史发展及社会意识诸形式产生、发展的动力。历史观的基本问题是社会存在和社会意识的关系问题。如何回答这个问题,是划分唯物史观和唯心史观的唯一标准。在上述表述中,马、恩以“从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形式,如宗教、哲学、道德等等,并在这个基础上追溯它们产生的过程”回答了历史观的基本问题,即社会存在决定社会意识。马、恩还明确指出,只有坚持社会存在决定社会意识这一原理,才能够完整地描述其全部过程及这个过程的各个不同方面之间的相互作用。在具体说明社会存在决定社会意识的原理中,马、恩向我们指出了物质实践是社会历史发展及社会意识诸形式产生、发展的动力,不能从范畴、观念出发来解释实践,而是要始终站在现实历史的基础上,从实践出发来解释观念的东西。这也就是说,任何一种观念的东西,只要把它放在社会实践中加以考察,就能弄清楚它的来龙去脉和真实面目;错误的观念及一切唯心史观的谬论,都有其产生的社会基础,只有通过实践,才能这一社会基础,以致消灭由之产生的错误的观念和唯心史观的谬论。这里,马、恩科学地解决了社会意识和社会存在的辩证关系,说明了社会意识对社会存在的依赖关系,社会存在对社会意识的决定性作用。
第四,物质资料的生产方式决定历史的每一阶段发展和特殊的性质。在上述表述中,马、恩明确指出,人类的物质生产是历史发展的出发点,生产关系是整个历史的基础,而这一切,都和物质资料的生产方式相联系。同时,马、恩还指出,生产方式规定了历史的每一阶段的生活条件,决定了其发展和特殊的性质。“人创造环境,同样环境也创造人。”这里的环境指“一定的物质结果,一定数量的生产力总和,人和自然以及人与人之间在历史上形成的关系”,即生产方式。一定的历史阶段的生产方式都是由前一代传给后一代的,当然它也为新的一代所改变,但是,它“也预先规定新的一代的生活条件,使它得到一定的发展和具有特殊的性质”。生产方式是社会生存的基础和发展的源泉,决定并制约着人的全部活动以及全部社会生活的领域和过程。作为社会实践主体的人,只有在一定的生产方式中才能发挥作用,才有自身的发展。马、恩明确指出,生产方式作为“人的本质”的现实基础,决不因为遭到历史唯心主义者的反抗,而对人们的发展所起的作用和影响有丝毫削弱。
第五,一定的生产力和积极参与反抗旧社会活动的革命群众是社会革命的物质因素。作为唯物史观,在说明历史发展的规律中,必然要论及社会革命。在这里,马、恩从生产力和革命群众两方面阐明了社会革命发生的不可缺少的物质因素。一方面,生产力的发展,致使生产力和生产关系矛盾的激化,导致社会革命的爆发。因此,一定的生产力是社会革命的物质前提,生产力和生产关系的矛盾是社会革命的根源。另一方面,革命群众是推动历史发展的决定力量,作为社会革命的主体,革命群众起着任何其他因素所无法取代的作用。没有革命群众的积极参与,任何变革的思想都没有意义,因为革命群众“不仅反抗旧社会的某种个别方面,而且反抗旧的‘生活生产’本身、反抗旧社会所依据的‘总和活动’”,是社会变革的决定力量。很显然,历史唯物主义的人民群众创造历史的基本原理在上述表述中是阐释得非常明确和清楚的。
应该指出,《形态》的上述对唯物史观的表述是为了清算马、恩以前的哲学信仰,达到自己弄清问题的目的而概括出来的。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一书的“1888年单行本序言”中曾说,《形态》中对唯物主义历史观的解释,“表明当时我们在经济史方面的知识还多么不够”。〔2〕正是为了克服这一不足,马克思以后一直潜心于政治经济学研究,并为此而付出了极其艰苦的劳动,经过15年的研究,终于在《政治经济学批判·序言》中,又一次对唯物史观作了表述。(这一表述也就是理论界称为的“经典性表述”)比较《形态》和《序言》中对唯物史观的两次表述,其差异还是存在的:前者的出发点是批判旧哲学,清算以往的哲学信仰,后者则是研究政治经济学的成果总结;前者侧重于对历史的现实基础的阐述,后者则侧重于对物质生产关系的解剖。但二者的共同性更是明显:都揭示出唯物史观的实质性内容,强调了人类全部历史的现实基础及发展的基本规律,得出了要根源于物质的生活关系来认识历史及历史发展的结论;都体现了社会存在和社会意识的辩证关系、生产力和生产关系的矛盾、社会革命发生的根源及物质因素等唯物史观的基本原理内容。从二者之间的联系而言,我们以为,《形态》对唯物史观的表述是规定其基本内容,搭框架,而《序言》对唯物史观的表述是在前者的基础上作深刻剖析,为其提供充实的论据。因而,二者都可谓“经典”。二者的结合,构成了马克思、恩格斯对唯物史观的最完整、最准确,也是最完善的表述。
还需指出,《形态》的上述对唯物史观的表述尽管没能把唯物史观的所有内容都概述出来,对一些基本原理、基本范畴也未作详尽的解释,但它仍不失为“经典”。列宁曾指出:“发现唯物主义历史观,或更确切地说,彻底发挥唯物主义,即把唯物主义运用于社会现象,就消除了以往的历史理论的两个主要缺点。第一,以往的历史理论,至多是考察了人们历史活动的思想动机,而没有考究产生这些动机的原因,没有摸到社会关系体系发展的客观规律性,没有看出物质生产发展程度是这种关系的根源;第二,过去的历史理论恰恰没有说明人民群众的活动,只有历史唯物主义才第一次使我们能以自然史的精确性去考察群众生活的社会条件以及这些条件的变更。”〔3〕从前面本文对《形态》中的唯物史观表述所分析得出的五个方面的历史唯物主义基本原理,我们不难看出,以往历史理论的两个主要缺点,即:只停留在思想动机上而没能从物质生活方面去考察历史发展和没有说明人民群众的活动,在这里已完全被消除。马、恩从历史发展的出发点、历史的现实基础、社会生活的本质、社会生存和发展的决定因素、社会革命的物质因素等方面,彻底发挥了唯物主义,揭示出产生人们历史活动的思想动机的物质原因,指出了社会关系体系发展的客观规[！]律性和物质根源,说明了人民群众的推动历史发展、进行社会革命的决定作用。这一切,足以标示唯物史观的形成。
注释:
〔1〕马克思恩格斯全集(第3卷).北京:人民出版社,1960.42—44
〔2〕马克思恩格斯选集(第4卷).北京:人民出版社,1972.208
动物学发展史篇8
近年来，随着经济建设速度的加快，作为文化建设标志之一的博物馆建设也大大加快了步伐。据不完全统计，投资3.5亿元的河南博物馆，坐落在福州马尾的中国近代海军博物馆，素有戏剧活化石殿堂之称的贵州傩文化博物馆，以及展示中国服饰的宁波服装博物馆等在1998年先后落成开馆。各地博物馆的建立无疑给中学历史教学如何利用好博物馆这一历史教育资源提出了研究课题。
一
博物馆可以是某个国家、民族的历史缩影，也可以是某个方面、专题的历史缩影。但不管是前者还是后者，在历史教学中都能起到以下几个作用。
第一，有助于历史感性材料的积累。博物馆陈列的文物、图片是属于物质形态存在的史料，是可供感知的历史材料。例如，宁波服装博物馆陈列的展品，有一个世纪前的“老爷式”手摇缝纫机、炭热铁熨斗、“老奶奶”针线箱等，能给人留下极为具体的形象。博物馆的展品又是极为丰富的。例如，北京的中国历史博物馆仅中国古代史展示的文物资料就有九千余件。博物馆不仅能提供丰富的历史感性材料，而且随着高新科技的引入又大大增强了历史材料的感染力。例如，在上海历史博物馆《近代上海城市发展历史陈列》的参观中可听到黄浦滩头滚滚的江涛声、旧上海街道上的嘈杂声……又例如，中国近代海军博物馆运用仿真模拟，光、声、电结合等现代科技手段，使参观者可亲眼目睹海战场景。所以，中国社会科学院刘吉副院长曾撰文指出，系统地参观博物馆，可以比课堂学到更深刻、更生动的历史知识①。
第二，有助于历史发展线索的把握。博物馆一般是按时空序列布置的。例如，贵州的傩文化博物馆展品由傩坛、傩面具、傩戏、傩戏绝技、傩戏艺人等6大部分组成。每个部分陈列的展品均是严格按时空序列布置；这样傩文化史的发展过程就十分清晰。又例如，中国历上博物馆“西汉前期的经济发展”内容依次陈列的是陈胜、吴广杀死军尉起义的墨画，电动的秦末农民起义形势图，汉初统治者对农民让步的措施，汉初农耕、农具的改进及汉武帝执政时粮食的储备等。上述一组展品生动地揭示了汉初社会经济恢复、发展的基本脉络。又例如，上海历史博物馆的《近代上海城市发展历史陈列》，它以“国中之国”、“适应城市发展需要的市政建设”、“日渐近代化的城市经济”、“开风气之先的近代文化”、“新旧并存的社会生活”、“风云激荡的政冶舞台”等6大部分反映上海城市的百年沧桑与历史进程。所以，北京十三中历史教研组的教师认为参观博物馆组织历史教学的一个极重要作用是：能使学生对整个历史线索一目了然②。
第三，有助于历史思维能力的培养。参观博物馆能培养观察能力是勿容置疑的。然而，新的心理学理论认为；“知觉活动在感觉水平上，也能取得理性思维领域中称为‘理解’的东西。任何一个人的眼力，都能以一种朴素的方式展示出艺术家所具有的那种令人羡慕的能力，这就是那种通过组织方式创造出能够有效地解释经验的图式的能力。”③根据上述理论，人民教育出版社的马执斌先生提出了“图式具有强烈刺激思维的作用”④。博物馆展品之所以能激发思维，关键在于展品的个性差异。例如，北京的中国历史博物馆展出的青铜器有36件，经鉴定分别为夏、商、周的遗物。通过对青铜器展品的细细观察，不仅能区别出它们之间的差异与进步，而且能引发参观者对青铜器铸造时代的社会的思考，因为每件展品都“蕴含着产生于那个时代的政治、经济、文化及社会生活的面貌、凝聚着丰富的人类思想感情”⑤。所以，参观博物馆能培养人的历史思维能力。
二
在博物馆上历史课，其教学环境与在学校课堂里是大不相同的，若依学生学习历史的方式来划分，大体可分为四种基本教学方式。
第一种，视听式。在学生掌握的历史知识还不够丰富，或者博物馆的专业性比较强时，可采用视听式教学。由历史教师或博物馆讲解员按教学目标，选择典型的展品进行由浅入深的讲解。例如，北京一所中学组织学生参观中国历史博物馆陈列的原始社会部分展品。参观前教师先让该馆讲解员了解参观教学的目标要求及学生学习上的困难，拟订参观提纲与讲解词，并通过讲解词把重点参观的展品与教学要求结合起来，使学生有目的、有主次地进行参观。在这过程中对重点展品的选择尤为重要。中国历史博物馆中仅中国猿人部分就有二百多件展品，根据教学需要，确定了以下展品为参观重点；
中国猿人生活地点模型
中国猿人体形
打制石器工具
中国猿人生活情形
山顶洞人体形和生活情况
磨制石器工具、弓箭
彩陶和黑陶
畜牧业和农业的出现、定居生活
其他展品只作浏览。这样，学生通过自己的感官在不太长的时间里，即可以对中国原始社会历史获得较教材更为丰富。更为深刻的印象。
第二种，题解式。当学生已具有一定的历史背景知识，在参观专题博物馆时，可采用题解式教学。由历史教师按教学目标结合博物馆陈列的展品，编制练习题，让学生在解答习题的过程中，有选择、有重点地进行参观。例如，上海一所中学组织学生参观上海历史博物馆的《近代上海城市发展历史陈列》，参观前历史教师编制了两份练习题，一份练习题涉及的内容是“租界建立及其性质”，另一份练习题涉及的内容是“租界对上海城市近代化的影响”。其中租界对上海城市近代化影响的练习题如下：
（一）填充
1．租界当局最早开发的新式道路之一是_______________。
2．20世纪初用于铺设南京路路面的砖是_______砖。
3．上海最早的自来水公司成立于_______年。
4．________年，英商上海电车公司第一辆_______车通车。
（二）列举
1．列举20世纪初上海常见的客运交通工具。
2．列举20世纪30年代横跨苏州河两岸的桥梁。
转贴于题解式教学的练习题不仅是学生参观的向导，也是参观教学中教师组织教学的重点，同时还能解决在较课堂更大空间里按教学目标实施教学的困难。
第三种，参与式。当需要让学生直接去体验历史时，可采用参与式教学。参与式由博物馆创设历史情景、提供历史实物，由参观学生扮演一定角色参与历史活动。例如，美国费城的肯特博物馆结合美国近代史教学，组织中小学生到博物馆开展“与100年前同龄人比童年”的活动。首先由教师指导学生在博物馆内仿建本世纪初遍布费城的那种服装作坊，然后组织学生像当年的童工那样，在仿制的破旧机器旁缝制口袋等。又例如，英国约克郡的城堡博物馆工作人员为了让参观博物馆的学生回到“维多利亚时代”，特组织了一节维多利亚时代的课。先让学生在博物馆内的专用教室里坐下，这教室里的课桌、椅子、黑板及一架钢琴都是维多利亚时代式样，执教的博物馆工作人员也像维多利亚时代的教师一样严厉要求学生。授课内容则是示范性的语文、数学、语文书写法，课堂上用的是维多利亚时代式样的写字板、墨水和羽毛笔。有人不守纪律，在课堂上说话，执教的博物馆工作人员便拿来当时的“刑具”，让学生站到台前接受体罚。参与式教学的最大的特点在于学生能获得切身的体验，能调动学生的各种感官来感知历史。以这种方式感知历史不仅全面，而且印象深刻。
第四种，探究式。当学生已具备一定的历史知识和学习能力时，可采用探究式教学。探究式的基本特征是带着问题收集史料，并依据收集的史料分析问题与解决问题。它注重的不仅仅是结果，还包括过程，甚至更看重过程。例如，上海的一所中学组织学生参观上海历史博物馆的《近代上海城市发展历史陈列》，历史教师根据该历史陈列的展品，提出一个问题让学生在参观中探究其答案。这个问题是：租界的性质，即为什么这租界是“国中之国”？教师提出该问题的本意是让学生通过对租界的“工部局局旗”、“炫耀工部局武力的油画”、“外国巡捕枷索示众中国犯人的情形”、“会审公廨审理中国犯人的情景”等资料的观察，以思考：（1）外国列强在租界内设立哪些机构？其中工部局局旗中有没有象征中国的旗子？（2）工部局等机构分别攫取了中国政府的哪些权利？进而得出租界性质的结论。探究式能教学生怎样学历史，但是要注意对学生探究学习的辅导，帮助他们逐步掌握分析问题、解决问题的一般流程与要求。
三
在博物馆上历史课，即使编制了参观提纲或练习题、思考题，学生实际上参观的展品远比要求的多得多。然而心理学抑制理论表明，如果前后识记的展品相似，易引起混淆，以致影响识记效果。因此有重点地组织对所学知识的巩固，也是在博物馆上历史课需要解决的一个问题。基于理解是掌握知识的决定条件，同时又是运用知识的必要前提，根据博物馆这一教学环境，巩固教学的形式大体有三种。
第一种，组织知识竞赛。以小组为单位参赛，可使用必答与抢答相结合的方式。竞赛题目应包括两个层次：一个层次考查学生对参观展品的认识；另一个层次考查学生运用参观展品对教学内容的理解。在以知识竞赛形式组织教学时，要充分注意与应用博物馆所能提供的现代技术手段。例如，福州马尾的中国近代海军博物馆提供了5台触摸屏电脑，以“福建船政与中国近代海军”为主题编制题目，以供参观者参与答题。
第二种，组织专题讨论。组织专题讨论要发动全体参观学生参与，讨论题目要突出教学重点，同时又能结合现实问题。这样通过运用参观所获得的知识来解决或说明现实问题，既巩固了知识，又发展了能力和达到进行思想教育的目的。例如，上海一所中学在组织学生参观《近代上海城市发展历史陈列》后，结合该学校所处的虹桥开发区土地批租这一情况，让学生讨论：开发区土地批租与近代上海租界的区别。通过对比分析既加深了学生对近代上海租界性质的认识，又提高了对开发区土地批租意义的理解。
第三种，组织小论文撰写。结合博物馆参观撰写小论文是普遍使用的一种巩固参观博物馆成果的形式。但是要达到巩固的目的，必须对小论文提出要求：（1）小论文主题要与参观的展品内容有联系；（2）结合参观的展品内容对某一历史问题提出一些粗浅的看法与认识。为了便利学生撰写小论文，教师应编制一份选题提纲。例如，上海一所中学在组织学生参观自然博物馆后要求撰写小论文，于是在参观前向学生提供了一份选题提纲，即：《人类的起源》1．人类的起源及演变过程2．人与动物的区别3．早期人类的生活与劳动4．早期人类社会
注释：
①《按照“三面向”改革中国教育》。1998年9月4日《文汇报》。
②《怎佯组织学生参观历史博物馆》。《历史教学》1963年第7期。
③鲁道夫·阿恩海姆：《艺术与视知觉》，中国社会科学出版社1984年第1版，第56页。
动物学发展史篇9
摘要本文中，我们讨论将物理学史与物理科学知识进行融合讲述的途径及其意义。在“大学物理”课程教学过程中，课堂上的绝大部分时间被用来进行科学知识的讲述，而物理学史的相关内容往往被放弃。这种教育方式使得学生只能被动地从逻辑上去接受所有的物理知识，对物理学的探索和发展过程却一无所知，进而影响了科学文化传播以及科学精神的培养。本文探讨在课堂上适当引入物理学史的内容，并且将物理学史与物理科学知识放在同等地位进行讲授。我们建议将“物理学史”作为核心内容的一部分加入到《理工科类大学物理课程教学基本要求》之中。这种改变将有助于学生培养科学精神，了解科学研究的过程和方法，获得正确评价科学事业的能力。
关键词物理学史；教学科研；科学方法论；教学法
作者：汪洋 秦刚 耿平（哈尔滨工业大学（深圳），理学院，深圳518055）
物理学本身不仅仅包括物理科学知识，还包括与之相关的发现历程，以及涉及其中的科学精神和研究方法。这一切综合在一起，组成了人类历史的重要组成部分——物理学史。如果我们完全摒弃物理学史，那么物理学教育将完全沦为教授科学知识使用方法的过程。然而，如果我们想要培养学生的科学精神，那么就应该将物理学史与物理科学知识放在平等位置进行对待。在这篇文章中，我们首先讨论物理学发展的客观规律以及物理学史的独特价值。进一步，讨论将物理学史融入“大学物理”课堂的途径。最后，讨论物理学史在当今中国的物理教育中可能起到的作用。
1历史发展的非逻辑性
物理学中，当一个新观念被牢固建立以后，人们往往发现新的观念以简洁清晰的方式解释了相关的物理现象。所有一切看起来都是那么自然，就像是逻辑分析得出的必然结果一般。但是，如果从历史的角度来看，新观念的发现过程经常是一波三折，至少是在逻辑上看来并不是那么显然。历史上，一个新观点最初提出来的时候，往往是在建立在旧的知识框架下，所以处在萌芽状态的新思想不可避免受到老观点的束缚。在进一步的发展过程中，人们不断提出疑问，把其中错误的成分剥掉，使之建立在牢固的数理基础上，逐渐发展成逻辑严密的形式。
在这个探索过程中，当旧的理论与实验数据出现不可调和的矛盾时，纯粹的逻辑推理很难跨越这道鸿沟，而物理直觉能够帮助科学家提出新的思想来解决问题。逻辑推理固然重要，但是物理的直觉却往往是揭开谜底的第一步。所以，物理的发展过程不可能是一个简单的逻辑推导过程，而这一点从物理学史的角度来看是非常清楚的。如果是纯粹逻辑方式的从理论上进行讲授，则无法让学生了解物理学发展的真实过程。
2引入物理学史面临的问题
如果我们以现代的、逻辑严密的观点来讲述物理，这种讲解将会是简洁而富有效率的，没有太多含糊之处，能够让学生在最短的学时内学到最多的科学知识。然而，如果从历史的发展过程来讲述物理知识却往往要付出一些代价。由于历史的发展本身就没有严格的逻辑，导致这种讲述方式也是迂回曲折的。如果从单位时间内获取的知识点的数量上来看，从历史的角度进行讲述并不划算。但是，从培养学生物理思想的角度来讲，仅仅用知识点的数量对教学效果进行衡量是片面的，因为科学精神的培养是同样重要的。
简单分析一下国内市面上最常用的教科书，我们就可以清晰发现，在多数情况下，中国物理教育采取的方案是以现代观点来讲述物理，追求最大的效率为目的。而物理学史有关的往往写得干净简洁，主要用于提供一些科学家的名字和科学发现的时间节点。在课堂上，教师的角色是以最简洁清晰的方式讲述知识，而学生的角色是用正确的方法求解出习题，理解科学知识。这种讲授方式在一定程度上给学生造成一种错误的直觉，即，物理学的发展就是逻辑推导过程，而且只能朝着正确的方向发展。这种思想一旦形成，会导致学生迷信书本知识。因为书本上的知识全部都是基于逻辑，应该不会有错，进而严重阻碍学生的怀疑精神和创造力。
3引入物理学史的意义
引入物理学史的目的，绝不是简单地增加兴趣，帮助理解科学知识。而是从根本上引导学生批判思维，独立思考能力，以及科学价值观念的方面的培养。对于学生而言，这些科学精神方面并不是自觉就能够发生的。绝大部分情况下，学生不会追问历史的来龙去脉，他们只会努力学会掌握和使用这些科学知识．对于大部分学生而言，科学精神的培养需要教师的引导才能进行，而物理学史将会在培养学生科学精神方面起到重要作用。如果学生能够了解物理发展的真实过程，他们自然就会明白批判眼光和独立思考在物理发展过程中的重要价值，知道一个个物理概念如何发展到现在的样子。也自然会知道，物理学家是在不断地尝试中用尽一切手段去寻找答案，而并不是只有冷静的逻辑思考。而这些培养，在一个纯粹讲述科学知识的为目的的课堂里面是不可能做到的。
热力学中“卡诺定理”的发现史就是一个富有启发的例子[1，2]。18世纪的时候，人们发明了蒸汽机，接下来如何进一步提高蒸汽机效率成为当时的重要问题。1824年，法国的年轻工程师卡诺（SadiCarnot，1796—1832）发表了《关于火的动力和适合发展这种动力机器的思考》一文，提出下面的问题：“热的动力是否有限？蒸汽机的改进是否存在以任何方式都无法逾越的极限？”在理论上，他提出下面的任务：“为了以最一般的方式考虑热的运动产生的原理，就必须独立于任何机制或任何特定的工作介质。有必要建立不仅适用于蒸汽机，而且适用于所有可想到的热机的原理，不论其工作物质是什么，以及它所采用的运转方法是什么。”接下来的论证，采用了两个前提条件：（1）第一类永动机不可能实现。（2）热质论。热的传递是由于热质的流动。热质无重量，不会产生也不消失。通过考察蒸汽机的工作流程，卡诺认为蒸汽机的产生动力是由于蒸汽机将热质从高温物体（熔炉）转移到了低温物体（冷凝器），进一步他断言这一原理适用于任何由热引起运动的机器，并且明确提出：“单独提供热是不足以产生推动力的，必须要有冷；没有冷，热就没有用了。”接着，卡诺描述了一种由两个等温过程和两个绝热过程组成的可逆循环，这就是著名的卡诺循环。他根据第一类永动机不可能实现和热质论这两个前提，证明了没有任何热机能够产生比卡诺循环更多的动力，并得出结论：“使用蒸汽所产生的最大动力，也是其他任意方式所能得到的最大动力。”这就是卡诺定理的最初描述，换成现在的方式来讲：热机必须工作在不同温度的热源之间，工作在相同高温热源和低温热源之间的一切可逆机都有相同效率，不可逆热机效率不可能大于可逆热机的效率。从这一段历史里面，我们可以看出：（1）真理的发现往往不是一蹴而就的。卡诺采用的“热质论”，现在看来是不对的，导致论文中也有部分不正确的结论。但是他关于卡诺定理的描述是正确的．这为提高热机效率指明了方向，并且包含了热力学第二定律的基本内容。后来，克劳修斯（RudolfClausius，1822—1888）在卡诺工作的基础上去掉了热质假说，提出了热力学第二定律的克劳修斯表述。（2）物理直觉和想象力在物理规律的发现过程中起到重要作用。卡诺从蒸汽机产生动力同时需要高温物体和低温物体得到启示，提出“单独的热源不能产生推动力”这个重要观点。（3）物理学发展的非逻辑性。按照逻辑来讲，热力学第二定律的建立应该在第一定律建立以后，可是历史上发展顺序正好是反过来的。（4）物理学发展的阶段性。通过介绍物理学史上的真实案例，使学生明白物理观点处在不断地更新过程中，从而潜移默化地培养学生的批判眼光和独立思考能力。
4在“大学物理”课程中引入“物理学史”的途径
为了探究在“大学物理”课程中引入“物理学史”的途径。笔者在哈尔滨工业大学（深圳校区）开设了16学时的“物理学史”通识选修课程，其中的内容涵盖如下：第一章古代物理知识（1.1古希腊时期的物理知识，1.2中国古代的物理知识，1.3欧洲中世纪与阿拉伯世界）；第二章力学的发展（2.1近代科学的萌芽，2.2运动学的奠基人—伽利略，2.3牛顿的贡献）；第三章光学的形成（3.1光学的历史概述，3.2光的波动说与微粒说之争，3.3光谱的研究，3.4光速的测定）；第四章电磁理论的建立（4.1人类对电磁现象的早期认识，4.2富兰克林对雷电的研究，4.3库仑定律的发现，4.4从静电到动电，4.5电磁学的创立，4.6法拉第的贡献，4.7麦克斯韦电磁场理论的建立，4.8电磁波的发现）；第五章热学发展史（5.1早期热学发展简述，5.2从量热学到热力学，5.3热力学第二定律的建立，5.4热力学第一定律的建立，5.5分子运动论与统计物理学）；第六章十九世纪末的三大发现（6.1物理学革命；6.2电子的发现；6.3天然放射性；6.4黑体辐射）；第七章狭义相对论的建立（7.1牛顿力学的危机；7.2从伽利略变换到洛伦兹变换；7.3爱因斯坦的相对论；7.4欧氏时空与四维时空）；第八章量子理论的建立（8.1紫外灾难和普朗克的量子假说，8.2光量子学与波粒二象性，8.3玻尔的原子结构理论，8.4量子理论的发展）。根据笔者的教课经验，16学时基本上能够覆盖上述内容，让学生对物理学历史有一个较为完整的了解。
“大学物理”课程是大学理工科的基础课程，其内容涵盖力学、电磁学、振动和波动、几何光学、热学、狭义相对论，量子物理和原子物理。比照“大学物理”和“物理学史”的课程内容，可以发现两者是相互契合的。相对于其他的物理专业课而言，“大学物理”这门课程知识覆盖面广，能够非常方便地将整个“物理学史”（从古希腊一直到近代）的主要内容与物理学科学知识进行融合。按照现在的教法，“大学物理”和“物理学史”被分成了两门课程，分别进行讲授，而且“物理学史”一般也不是必修课。笔者认为如果能够将“大学物理”和“物理学史”融合在一起进行讲授，教学效果会比单独讲授更好。此外，鉴于物理学史对培养学生科学精神起到的独特作用，应该把这部分内容作为必修的核心内容进行要求。根据高等学校物理基础课程教学指导分委员会编制的《理工科类大学物理课程教学基本要求》（2010版）相关要求，“大学物理”课程核心内容学时数不少于126学时。在这126学时的教学内容基本要求中，并没有对“物理学史”做出单独的要求。笔者建议将“物理学史”作为核心内容的一部分加入到《基本要求》之中，推荐学时为16学时。从而将总的学时从以前的“不少于126学时”，增加为“不少于142学时”。
5结语
西方的自然科学起始于公元前五百多年的古希腊。伟大的古希腊先贤们提出了许多光辉思想，如毕达哥拉斯的琴弦定律，德谟克利特的原子论，亚里士多德的物理哲学，阿基米德的杠杆原理和浮力定律等等。古希腊文明结束之后便进入罗马时代，罗马民族比较注重知识的实用性，在物理方面鲜有建树。而罗马帝国衰落后，欧洲便进入长达千年的黑暗中世纪时代，整个西方物理学的发展进入停顿状态。一直到十五世纪中叶，伴随着欧洲文艺复兴运动，西方物理学才得重新焕发生机，逐渐发展到今天的蓬勃局面．在这个曲折发展的历程中，逐步形成了西方科学的文化和传统。
与西方国家不一样，中国在历史上没有能够系统地发展出自然科学。这就导致在中国的文化中，缺少自然科学的成分。长久以来，我们对于如何培养学生的科学精神并没有经验可循。在这方面，物理学史能够给我们提供最原始的材料，从中可以了解科学研究的过程，学习研究方法，培养科学精神。物理学史以及其他的科学史对于中国学生的科学精神培养具有独特价值。这种价值在过去几十年中是被埋没的。我们呼吁将物理学史的作用发掘出来，将物理学史作为核心内容加入到《理工科类大学物理课程教学基本要求》之中，走出一条将物理学史与物理科学知识相互融合的教育之路。
致谢：本文在写作过程中，受到金晓峰教授的启发，在此表示衷心感谢！
参考文献
动物学发展史篇10
关键词:中学历史教学历史唯物主义理论合理运用
唯物主义历史观是马克思主义理论的重要内容之一,中学历史教学大纲明确提出:“要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,阐述人类历史发展的基本进程和趋势,对历史事件、人物、现象作出客观、全面的分析和评价”,“通过历史教学,使学生能初步运用唯物史观对社会历史进行观察与思考,逐步形成正确的历史意识”,“注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力”。运用历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质,阐述历史发展规律,不仅是实现素质教育、推进中学历史课程改革的必要条件,而且是提高学生历史思维能力,解析历史教学难点的利器。
在中学历史教学中合理运用唯物史观理论,引导学生思考和分析具体的历史事件和历史现象,对于提高学生的思维能力,加强学生对历史现象进行客观、全面的分析评价具有重要作用。我用具体的教学实例来说明如何加强历史唯物主义理论在中学历史教学中的运用。
一、历史事件分析:现象与本质。
历史唯物主义理论告诉我们,现象和本质是对立统一的辩证关系,现象是事物的外在表现,而本质是事物的内在方面,我们要透过表面现象看到事物的本质,不能被现象和假象所迷惑。
在历史教学中,我们可以通过分析中国历史上的三国鼎立这个历史现象来具体运用现象与本质这个唯物史观原理。在讲述三国鼎立局面形成这部分内容时,我们可以设计一道思考题:“三国鼎立局面的形成是历史发展的倒退吗?”从历史上来说,大一统一直是中国历史发展的大趋势,因而三国鼎立局面的出现,从表面的历史现象来看是一种分裂局面的形成,这种局面似乎是历史发展的一种倒退。那么如何正确认识这个历史现象?历史教师在具体的教学中就要引导学生透过现象认识事物发展的本质。
首先,从政治方面来分析三国鼎立局面。三国鼎立局面的形成,是东汉末期社会动乱之后,各方势力通过政治斗争逐渐形成的历史局面,社会政治从最初的多个割据势力的纷争逐渐发展成三个主要的政权势力,大的政治势力吞并小的割据势力,从而实现了一定程度的对立均衡势力,使社会政治出现了一定时期的和平局面。
其次,从经济方面来说,三国时期,三个政权为了增强各自实力,纷纷采取休养生息和加强生产的措施,重视农业生产和水利建设,这在一定程度上促进了社会经济的发展。
再次,从民族关系方面来说,三国鼎立时期,割据政权积极与少数民族发展联系,尤其是蜀国在处理民族关系方面的努力,对于促进民族融合产生了积极效果。
最后,从文化发展的角度来说,三国时期的文学艺术也取得了不错的发展,以曹氏父子为代表的建安文学成为中国古代文学发展史上的重要派别和代表,中国的书法艺术也在这个时期取得了不小的进步。
从上面的分析中可以看出,虽然三国鼎立局面从表面上看是一种分裂现象,但是这个时代的中国历史在政治、经济、民族关系、文化发展等方面都取得了积极的成果,而在三国鼎立局面现象之下,还蕴含着社会走向统一的大趋势,这也为其后西晋重新实现封建社会的统一打下了基础,这才是三国鼎立局面现象下的本质问题。由此我们可以得出结论:三国鼎立局面的形成并非是历史发展的倒退,在分裂局面的表象下蕴含着历史发展走向统一的历史本质。从这一历史现象中,我们还可以印证另一条历史唯物主义原理:社会历史的发展并非是一帆风顺的直线前进,而是充满了曲折发展的过程,是一种螺旋式上升的发展过程。
二、历史人物评价:时势造英雄还是英雄造时势?
在中学历史教学中,我们经常会看到英雄人物在历史发展过程中的巨大作用和影响,这就容易给学生造成一种印象,即英雄人物改变了历史发展的方向,造就了历史发展的结果。那么该如何认识和评价历史人物呢?是时势造英雄还是英雄造时势?
我们可以以拿破仑为例,通过运用历史唯物主义原理引导学生正确进行历史人物的评价。
首先,所谓“时势”,就是一定历史时期内各种社会历史条件的总和所造成的形势和环境。所谓的“英雄”,是指勇武过人、具有英雄品质、为人民利益英勇奋斗而令人敬佩的人。英雄人物不是凭空出现的,而是一定历史时期的必然产物。当历史的发展把迫切需要解决的矛盾摆在世人面前,当历史的发展为这个矛盾提供了解决的舞台和条件,就必然会产生英雄人物来组织和带领群众去解决这个矛盾。
其次,拿破仑走上历史舞台也具有历史发展的必然性。当时法国政局动荡,督政府对内不能稳定政局,对外不能抵抗侵略,处在大革命中的法国需要一个强大的集权来捍卫革命,大革命中迅速崛起的将军拿破仑,在几次大战胜利后声名显赫,加上其自身所具备的才华,成为了最佳人选,于是拿破仑被历史时势推上了历史舞台。
最后,社会的历史条件最终决定着英雄的活动范围,“英雄”只是“时势”这个整体中的一个组成部分,任何英雄都无法抛离时势而独立存在,只有顺应了历史潮流才能成为英雄,才能发挥自己的才智。时势作为客观主体,不因任何人而改变,没有时势就没有英雄,时势的需要才是英雄产生的根源。
从上面的论述可以看出,正是由于时势的要求才出现了英雄人物,因而马克思在《1848年至1850年的法兰西阶级斗争》一文中说:“如爱尔维修所说的,每一个社会时代都需要有自己的伟大人物,如果没有这样的人物,它就要创造出这样的人物来。”恩格斯说:“假若不曾有拿破仑这个人,那么他的角色也是会由另一个人扮演的。”
当然,我们同时也要认识到,在时势造英雄的前提下,由于个人性格、认识高度等原因,不同的历史人物个体对于历史的发展也起到了不同的作用。所以,时势造英雄与英雄造时势存在着辩证的关系。
三、历史局势判断:主要矛盾和次要矛盾。
在中学历史教学中,我们经常会碰到关于历史局势发展趋势等方面分析判断的问题,在这方面教学中,我们可以试着从唯物史观关于主要矛盾和次要矛盾的辩证关系上对学生进行引导,使学生能够自觉运用这种原理来思考和判断历史局势的状况与发展趋势。
主要矛盾和次要矛盾的原理告诉我们,在诸多的矛盾之中,主要矛盾居于支配地位,起着主导和决定作用,次要矛盾则居于从属地位,起着次要作用;主要矛盾和次要矛盾是相互依存、互为存在的前提,没有主要矛盾,也就无所谓次要矛盾;主要矛盾的解决规定和影响着次要矛盾的解决,反之亦然;在一定的条件下,主要矛盾和次要矛盾会相互转化。
根据主要矛盾和次要矛盾的辩证原理,我们可以在教学中合理运用和引导学生对历史局势和发展趋势进行判断和分析,从而让学生能从宏观上认识和把握历史事件和局势的发展脉络,这对于锻炼学生从宏观高度认识历史事件的能力很有帮助。我们可以抗日战争前后的中国历史局势为例,把主要矛盾和次要矛盾的原理运用到具体的教学中。
首先,第一次国共合作以和先后发动反革命而结束。大革命失败后,中国社会的主要斗争形势变成了以为首的官僚集团、买办资产阶级与以共产党为首的无产阶级、劳苦大众之间的斗争,虽然当时的中国社会还存在一些外国势力与中国社会和人民之间的矛盾,但是在当时的历史条件下,和共产党所分别代表的各阶级之间的阶级矛盾才是中国社会的主要矛盾。
其次,“九一八事变”之后,中国东北地区逐渐沦为日本帝国主义的殖民地,特别是“七七事变”之后,日本发动全面侵华战争,意欲把中国纳入其所宣称的“大东亚共荣圈”,使中国整体沦为其殖民地。在这种局势之下,中国社会的主要矛盾开始发生转化,从国内的阶级矛盾开始转变为中国与日本帝国主义之间的民族矛盾,而国内阶级斗争就变成了次要矛盾。
再次,当民族矛盾成为中国社会的主要矛盾时,抵御外侮、争取民族独立就成为时代的要求,而要解决民族矛盾这个主要矛盾,所宣称的“攘外必先安内”的政策必然无法得到社会大众的认同,连内部的民主人士和抗日派别也不再沉默,于是有了“西安事变”的发生,最终的结果就是国共谈判、联合抗日。
最后,经过八年艰苦卓绝的抗日战争,中国人民驱逐了日本侵略者,民族矛盾这个主要矛盾得到了解决,于是,在抗日战争时期变成次要矛盾的国内阶级矛盾再次上升为中国社会的主要矛盾。中国共产党领导中国人民经过三年的解放战争,了蒋家王朝和反动派的黑暗统治,建立了新中国,从而解决了这个主要矛盾。
通过上面的分析,学生就可以对中国社会从20世纪20年代到50年代的总体历史发展脉络和趋势有宏观的认识和把握,这对于学生提高认识历史发展趋势的能力必然有不可忽视的作用。