教育哲学知识点总结篇1
【关键词】美术教育哲学；构建
[中图分类号]J0-02[文献标识码]a
从美术教育学科发展的宏观视野看，研究美术教育哲学是必须的。从思考中国当下美术教育如何可持续发展的微观视点看，也需要及早建构美术教育哲学学科。
一、何谓美术教育哲学
面对美术教育的一些实际问题，如果有另外的学科学理或认知方式的支持，也许会有办法一些。比如：“如何认识中国画的程式教育问题？或如何认识中国画的模式化教学问题？”如果从美术教育哲学的视野去思考，此问题可以从辩证的角度予以解析。认识到了中国画程式教育的正负性内容，可以更主动和全面设计与掌控中国画的教学活动。即，首先认识到程式的优效性：整体、快捷、惯例。也就是对中国画的模式、语言、修辞、造型、意味等编码知识有直观清晰的快速认识。其次是认知到程式的欠缺性：阻碍新见、惰性养成。即，程式性容易导致对中国画艺术的封闭认知，故而，宜以“不仅仅是这些”的观念而注重认识中国画的个性，以及叩问自己对中国画艺术的诉求是什么？这样，才有助于在享受中国画程式化教育带来益处的同时，又发展性地学习了中国画。在此基础上，继续思考中国画的课程设置，以及具体教学内容的选择和实施。一句话，如果从“美术教育哲学”的视野审视美术教育，可以有助于从原理上思考美术教育的系列问题，获得另一种促进美术教育开展的思路与方法。
美术教育哲学（philosophyofFinearteducation），是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说，美术教育哲学，是以思辨方式求解美术教育的学科。简言之，美术教育哲学，就是美术教育的哲学观照。即，用哲学的思维和方法研究美术教育的学科。
美术教育哲学研究的对象是美术教育存在，或美术教育存在及其关系。因为，“在一切学问中，哲学被认为是最根本、最抽象的学问，是人类对于存在的思考与探索。”（1）美术教育存在：是指美术教育的本体存在、已经存在、可能存在。美术教育的本体存在，即美术教育应该的学科存在。美术教育的本体存在的范畴包括：美术教育目的、美术教育理想、美术教育评价等根本性内容。依此思考切入点，是可以从“中国传统图案教学与素描教学的比较中”获得各自独立的价值体系性认识结论；美术教育的已经存在，即美术教育发生了的存在。其包括美术教育在事实上存在的所有事象，如美术教育的问题存在等等内容；美术教育的可能存在，即美术教育的确保走向和不可控走向。
美术教育哲学强调：整体主义、非美术教育中心主义、反思行为、思辨、理论思维、创造理想、促进成长。这是由美术教育学科和哲学学科所决定的。美术教育是人类对美术文化理解传达的育人活动。即：美术教育是人帮助人获得把握美术文化系列知识与能力的活动。哲学一般探析的主题领域是：本体论、认识论、价值论、逻辑学。通过这些诉求关于事物本体、知识、伦理的学问。哲学这门智慧之学的根本价值在于：提供认识论、方法论、实践论，以及知识体系。即，“哲学，按其本性说来是人类思想的批判反思维度和理想创造维度，它要激发人们的想象力、创造力和批判力，冲击人们思维中的惰性、保守性和凝固性，使人们葆有鲜明的主体意识、自觉的反思态度和鲜活的创造精神。”（2）简单地说，哲学要诉求“深化理论思维、提升人生境界”。当然，美术教育哲学不是美术教育与哲学的简单相加关系。美术教育哲学是教育学科、美术学科、哲学学科的有机化合的产物。因此。美术教育哲学有自身的特征——反思性：诉求美术教育主体的主动性、批判性；引导性：诉求美术教育主体的实践性；智慧性：诉求美术教育的纵深思考性；学术性：诉求提供美术教育成长的思想基础、原理、方法和洞察力。
美术教育哲学的贡献诉求是——美术教育哲学旨在为美术教育提供认识论、方法论、模式论与实践论，并不断构建美术教育秩序，把握美术教育的领会一致性与差异多样性。
美术教育哲学为美术教育提供理性思维。也就是做美术教育的哲学求解。如思考：当下美术教育的逻辑起点是什么？美术教育哲学为美术教育提供理性思维，一是要诉求创见美术教育思想。二是要追求积极定位美术教育。总之，美术教育哲学是要诉求和提供美术教育的哲学精神，以及美术教育的高级知识，让美术教育哲学学科的建设真正达到哲学学科的高度。
美术教育哲学要诉求检验美术教育思想。一是诉求将自己创建的美术教育思想予以自我检验。即耕耘美术教育试验田。二是诉求检验他者的美术教育思想。如思考和检测“中国画与素描的教育观相同吗？”“美术学科对设计艺术的正负性影响是什么？为什么？”等等。
美术教育哲学要诉求反思美术教育行为。一是对已有的美术教育究竟该如何评价与定性？如系统思考：“在中国目前的美术教育中，看不到什么？看到了什么？”“在当下的中国美术教育中，相反的美术教育信息是由谁提供的？”“各美术教育主体的美术教育的荣誉与教学艺术风格是什么？”“中国美术教育的现实关怀是什么？”“以经验和他者为支撑的中国当代学院美术教育何时是个头？”“自己的美术教育高招是什么？”二是追问“美术教育还有哪些？”即确立“美术教育不仅仅是这些”的观念。如：通过学生对课程学习后的回忆评价看美术教育实效。“为什么我们的高校美术教育中还画石膏像？”这些现实问题是值得追问的。因为，“现在的西方艺术学院特别是美国的艺术学院里已经看不到这些石膏像了。以芝加哥艺术学院为例，它曾经拥有大量的石膏像，以供学生临摹，可是早在1950年代就全部处理掉了。”（3）
美术教育哲学要诉求引领美术教育学术。即便是已有美术教育的阳光大道，也还要另辟美术教育的蹊径。美术教育学术，是指关于追求美术之教育学问的行为信仰。学术（academic）是指关乎追求学问的行为信仰。学术的内涵：一是指研究者探究事物规律和系统知识的行为；二是指人的一种信仰。美术教育学术是要研究推进美术教育活动与美术教育研究。也就是说，美术教育哲学是诉求和促进美术教育之学术教育的必须。
美术教育哲学要诉求促进美术教育发展。美术教育哲学不仅要着力揭示美术教育认识论、方法论，还要揭示美术教育的系列模式和实践系统。如从美术教育本体论的角度是可以探究认识美术教育最基本的内涵的。即，从本体论追问美术教育是个什么？可进一步思考“美术教育学科究竟诉求的内容是什么？”例如：有人问——找个什么样的人教小孩学美术为好？或者，如何教美术？回答很简单：教美术文化。首先，理解美术是什么？美术就是通过人们视觉反应和表现的意味图式艺术。其次，寻找训练方法？答案就是——观看。视觉观察——形状、色彩。训练——观察到一些图式及其色彩、记忆、表现、动手做出相关有味道、有形的可欣赏图式。久之，自然会增强图形识别观念、意识和方法，进而也知道了美术是怎样的一种文化。
美术教育哲学要诉求丰富美术教育生活。包括美术教育范畴的哲学的、创造的丰富生活。
构建美术教育哲学的三大观照构成系统：一是，美术教育实现系统。即：美术文化的教育学活动哲学。二是，美术教育构成系统。即：美术教育门类范畴哲学。三是，美术教育学术系统。即：美术教育学科目哲学。
以学科结构论为旨，可以将美术教育哲学的本体范畴划定为这样几个结构内涵：（1）美术教育哲学本体论；（2）美术教育逻辑论；（3）美术教育认识论；（4）美术教育相关论；（5）美术教育反思论；（6）美术教育实现论；（7）美术教育空间论；（8）美术教育哲学的自觉。比如：美术教育逻辑轮，就要讨论这几个问题：其一、美术教育要讲逻辑。美术教育逻辑论，是指探讨和说明美术教育的形式与规律等事理。包括对：美术教育目的设立逻辑、美术教育内容选择逻辑、美术教育方法选择逻辑、美术教育评价实施逻辑、美术教育思维及其思维规律的认识。美术教育逻辑论的核心是探究美术教育的规律。其二、认识美术教育的逻辑起点。其三、认识美术教育的规律性。其四、认识反思美术教育的常态性。再如：美术教育相关论，则要讨论：其一、如何认识美术教育相关论。美术教育相关论，是指审视美术教育与存在之关系价值的主张。寻找与美术教育相关的方法，一是寻找以美术教育为中心的思维触点而求关系。二是发现与美术教育相关的具体连接点。其二、美术教育相关的运用原理。总的理论思想是——确保美术教育在关系中自由行走。即注重把握构力作用、避让作用、创生作用。其三、美术教育的内相关。美术教育内相关，是指美术学科系统内的彼此影响关系。其四、美术教育的外相关。美术教育外相关，是指美术学科与外在存在的关系。其五、美术教育的正相关。美术教育正相关，是指美术教育的积极价值——积极正面意义、积极正面作用。其六、美术教育的负相关。美术教育负相关，是指美术教育的负面效应——消极作用。其七、美术教育与人生成长。美术教育相关论中至为重要的核心关系是——美术教育与人生成长的彼此互动关系。
在教育哲学中，有教育活动哲学与教育学术哲学的区分。依此类推，称为“美术教育活动哲学”系统的内涵有：美术教育理想、美术教育目的、美术教育政策、美术教育主体、美术教育内容、美术教育方法、美术教育组织、美术教育评价。其重点是关注研究美术文化的教与学范畴的哲学思考。而称为“美术教育学术哲学”的系统内涵是，一方面是：美术教育哲学、美术教育原理、美术教育历史、美术文化课程论、美术文化教学论、美术教育评价论、比较美术教育、美术教育学术。其重点是关注研究美术教育学科范畴的哲学思考。二方面是：美术教育学知识、美术教育观念、美术教育学术、促进美术教育完善。其重点是关注研究美术教育作为深层学问的哲学思考。比照教育哲学的演进历程，此类“美术教育学术哲学”可以称为“现代美术教育哲学”。不过，我的美术教育哲学观点与此不同。我主张的美术教育哲学，是将美术教育所有存在予以理性质疑与反思研究的专门学问。美术教育哲学是美术教育学科体系中重要的内涵构成学科。
总之，美术教育哲学的终极命题和任务目标是——追问美术教育是什么或什么是优效的美术教育？美术教育哲学是新兴的美术教育学科，美术教育哲学为美术教育活动的全面和完善开展提供自律性保障。一句话，美术教育哲学是美术教育学科建设和学科现实的需求，是追求美术教育生态智慧的结果。尽管，目前研究美术教育哲学还困难重重。
二、为什么要研究美术教育哲学
为什么要研究美术教育哲学？这是探究构建美术教育哲学首先要追问的问题。从总体上来回答，一是美术教育实践的完善与纵深发展需要哲学介入。二是美术教育学科的完善建设需要美术教育哲学。三是中国当下是到了需要着手探究构建美术教育哲学的时候了。音乐教育哲学、数学教育哲学等学科教育哲学已经是成果较为丰富的学科了。美术教育学科自然是不应该缺失“美术教育哲学”的。从学理上来看，探究构建美术教育哲学是：解决美术教育依据的需要、解决美术教育问题的需要、满足美术教育学科自觉成长的需要。
构建美术教育哲学是解决美术教育依据的需要。也就是寻求“美术教育的哲学基础。或者说：思考解决中国美术教育建立在什么哲学思想上。寻求解决美术教育的依据，也就是探寻美术教育的道理。对美术教育依据内涵的认识，一是美术教育要讲道理。其核心是：探究什么是美术教育？美术教育是什么？为什么要教？教什么？怎么教？二是要积极创立美术教育行为之思想。三是要主动寻求合乎美术教育根本的原理。研究美术教育原理：就是探究美术教育的基本规律性内容。即诉求美术教育的“统之有宗，会之有元”（三国·王弼）的内涵。
构建美术教育哲学是解决美术教育问题的需要。美术教育问题是多元的，其主要包括：美术教育理想问题、美术教育命题、美术教育现实问题等等。比如：从美术教育哲学的视点审视解决美术教育生存问题，便可以从下视点切入：其一，校正对美术教育的认识误区。如：当面对在大学美术专业从事素描、中国画教学的人说出“我不是搞美术教育的”之后，听者有什么感受或认识？这种事象揭示出：人们应该全面正确认识美术教育存在。即区分“常规化美术文化教育”与作为美术教育范畴的“美术教育构成”、作为学科研究的“美术教育学”，以及“美术教师教育”的概念。其二，解决忽视美术历史变迁脉络教学的问题。现实中，教油画的人，多不给学生讲清楚：其课程是从油画史的哪一个历史断面切入而展开的。事实上，美术教育是要诉求全面传播美术文化，并求得有效促进提升美术学习者获得美术文化教养。其三，解决缺乏美术教育策略的问题。例如：有的教师在设计初中美术课中《生活中的标志》的教学过程中非专业的问题突出。这从其设计给学生做的作业题可以看出：“为学校、班级或个人设计一个标志。要求：单纯、简洁。”试问：怎样理解“单纯”？或者说怎样的标志为单纯？出题应该有品位和专业性。作业要求至少应该具有可操作性——准确、系统、细化。如：规定用色多少种、尺寸、材料、原则、评价标准等等。
构建美术教育哲学是满足美术教育学科自觉成长的需要。即，美术教育哲学的建设是为了美术教育学科建设需要、美术教育学科完善需要、荣誉美术教学实施需求。
研究构建美术教育哲学是有学术与现实价值的。一是美术教育哲学可以促成美术教育始终保持望在高妙的视点和视野。不断提示各美术教育主体思考自己的美术教育依据？美术教育观念？美术教学观念？美术观念？学生观念？自己的美术教育学派？如：北京美术教育学派的内涵是什么？二是美术教育哲学可以促成人们不断追问自己的美术教育的学理依据。三是美术教育哲学可以促成诉求美术教育现实问题的自我解决。四是美术教育哲学可以促成获得美术教育健康成长的方法。五是美术教育哲学可以促成完善建构美术教育学科。总之，美术教育哲学的建立，可以有效地促进美术教育超越美术教育的俗常性思维与行为，可以远离美术教育经验而开拓出新的视野。
三、如何研究美术教育哲学
当下讨论美术教育学哲学的语境是不乐观的。一方面，美术教育哲学是新兴的美术教育学科。美术教育哲学的起始学科性质，决定构建美术教育哲学的路较为艰难和漫长。二方面，美术教育哲学构建的必要性还没有被业界予以应有的重视。较之同为艺术学科的音乐教育哲学的建设来看，中国的美术教育哲学研究是起步晚了。不过，做任何事情都不怕晚，而是怕不被意识到。教育哲学被关注是在19世纪上半叶。中国是在1919年杜威来华讲学才开始注意到教育哲学的。1921年年仅26岁的范寿康（1895-1983）撰写了中国第一本教育哲学的著作（《教育哲学大纲》，1922年出版）。他认为：教育哲学是“研究教育学的假定的哲学。”（4）将教育哲学的内涵界定为三大单元：教育论理学、教育美学、教育伦理学。教育论理学，即教育逻辑学，研究教育的价值。教育美学，研究教育情意。教育伦理学，研究人生观等问题。而今，中国的教育哲学研究是成果丰富的。因此，只要现在意识到并开始着手探究构建中国的美术教育哲学，是会促进中国美术教育学科发展的。
当下研究构建美术教育哲学，可以从借鉴他者、自立构建、吐故纳新的探索几个方面努力。
首先，借鉴他者而构建美术教育哲学。其方法是：一是在积极学习与研究教育哲学的基础上探究构建美术教育哲学。二是在比较学习研究其它学科教育哲学的基础上探究完善构建美术教育哲学。三是深入学习哲学而谋求美术教育哲学的深度建设。
其次，自立构建美术教育哲学。其方法是：一是以学科结构论思考美术教育哲学的具体结构内涵。以学科基本框架与基础知识为审视切入点而构建。即，本体探索法。追寻美术教育哲学作为学科存在的最基本、最终生命组成元素内涵。二是守候哲学认识与方法作用于美术教育实际而展开多视点的研究。三是守候美术教育学科。四是开掘个人智慧。个人智慧开悟法。即强调从美术从业者与美术教育业者个体直接经验切入认识和建设。一方面，重视和认识从业者的个体直接经验与有限编码知识。每一个美术与美术教育从业者都会有自己的直觉或悟对反映的认识。注重发掘和提升美术与美术教育从业者的诸多个性化认识结论，有助于形成对美术教育的本质性认识。另一方面，重视和认识“缄默知识”与“附属意识”理论的价值。20世纪英国著名物理学家和思想家波兰尼（michhaelpolanyi，1891-1976），在1957-1969年期间分别提出了著名的知识理论——“个体知识”（personalknowledge），以及“缄默知识”（tacitknowledge）与“附属意识”（subsidiaryawareness）和“焦点意识”（focalawareness）等知识新概念。（5）该理论，不仅对客观知识理论是一个解构，重要的是对包括美术教育在内的艺术教育具有重要的启迪和学术引领价值。“个体知识”，强调个体的理解而形成的个体直接经验。“缄默知识”，是强调个体的不可言传、不可反思的知识。“焦点意识”，是指专注对象意识。强调注意力分配。“附属意识”，是指利用工具意识。在美术教育哲学研究中，研究者的“个体知识”、“缄默知识”与“附属意识”和“焦点意识”的揭示是重要的。也就是要注重运用自己对于美术教育哲学学科的独特认知拓进研究方法。即注重个人学术思路与研究方法。每个美术教育哲学研究者的个体知识，对于探究完善构建美术教育哲学十分重要。
最后，吐故纳新的探索构建美术教育哲学。研究和构建美术教育哲学的目的是为了促进美术教育的有效作为，只要是有助于有效构建美术教育哲学的实效理论与方法都可以采用。比如，运用深生态学（Deepecology）和艺术深生态学的学理就有助于深入研究美术教育哲学的构建。（6）深生态学，是指关于整体性认知人和自然互相关联而自我实现的学说。艺术深生态学，是指关于整体性认知艺术与相关存在联系而自觉实现内在价值的学说。
教育哲学知识点总结篇2
关键词：科学技术哲学；教育实践；人才培养
中图分类号：G642.4文献标识码：B收稿日期：2015-10-08
一、科学技术哲学教育概述
1.科学技术哲学教育内容
科学技术哲学的教育内容包含三个方面――自然辩证法、科学技术方法论和科学技术观。自然辩证法是对于人类社会和自然界的哲学认识、总结和说明。科学技术方法论就是对人类社会科学技术发展领域的实践进行总结。科学技术观是一种创新思维，以科学技术成果渗透于人类社会生活的各个领域，体现科学技术的价值性，以实现科学技术与政治、经济、文化和社会等各个方面的协调发展。
2.科学技术哲学教育特点
科学技术哲学从学科教学的角度来说，具有非常重要的渗透性，科学技术哲学属于哲学门类，但是以科学的视角反映和揭示了人类社会的自然规律。科学技术哲学同其他学科教学之间存在着交叉，但是又是独立的学科研究内容，科学技术哲学实现了和马克思主义哲学体系的融合，反映了人类认识和改造社会的自然成果，体现了人文科学和社会科学的历史性概括。从学科特点上来分析，科学技术哲学起到了纽带的作用，联系了马克思主义哲学与科学技术实践应用，呈现出了科学技术哲学学科的交叉和融合，体现了历史和现实的具体实践的统一，在人类社会历史发展中产生较为深刻的影响。
3.科学技术哲学精神实质
科学技术哲学学科教学体现了科学性与创新性的特点，其培养的是具有综合素质能力的人才，通过科学技术哲学的学科内容的建构，实现对学科内容的融合。通过科学技术哲学的探索精神提升学生对于科学技术的感知能力，提升大学生对于社会发展的规律性认识。
二、高校科学技术哲学教育实践方向
1.培养具有批判和探索能力的人才
科学技术哲学教学实践除了传授专业性的理论知识，所传达的更是一种学科研究的态度，科学技术哲学内容非常丰富，从思维能力上启发学生思考和总结，鼓励学生深度分析问题成因，找出切实可行的对策。对于科学技术的发展应该有较为客观的认知，以批判性的思维模式和实践性的探索精神，在不断的追问和反思的过程中，将客观社会的发展放置于科学理性的审视之下。科学技术哲学要求学生时刻保持勇于探索的精神，保持对于事物的好奇心和求知欲，勇于去大胆尝试，以科学的精神来对待社会发展的现实问题。
2.培养具有学习能力和创新能力的人才
科学技术哲学的教育实践应该为学生构建良好的学习环境，鼓励学生进行独立自主的思考和学习，注重形成独立完善的思维架构。同时在科学技术哲学课程教学实践中应该通过教育引导帮助学生完善思维认知，培养学习思考的能力。科学技术哲学实践研究是基础性的科学研究，在学习和创新的过程中，应该注重合作和交流，通过教学互动，使学生们形成个性化认知，为创新实践奠定良好基础。
3.培养具有严谨性和包容性的人才
科学研究需要的是严谨的治学态度，科学技术哲学研究也是一样，在教学实践的过程中，教师应该帮助学生形成严谨的学术风格，透彻分析科学技术发展的现实问题。在科学技术哲学学科体系的建构中，善于运用理性的思维方式进行分析，注重培养包容性的学术研究态度，对于相关学科研究都进行借鉴性的学习和吸收，对于中西方的理论研究内容都能够有针对性地进行总结和分析，吸收其合理的理论内核，从而实现实践的转化，提升学生的科学技术哲学思维能力，自觉面对学术研究中的挑战。
科学技术哲学研究在高校教育中应该体现理论和应用的具体价值，能够满足社会人才需求的综合能力培养目标。鼓励学生以科学研究的决心和勇气，以探索和创新的精神深入到科学技术哲学的应用中。
参考文献：
教育哲学知识点总结篇3
关键词：教学方法改革；西方哲学；通识教育
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）36-0268-03
一、研究背景与改革目标
2010年9月，在贵州大学教务处的安排指导下，贵州大学人文学院选择“西方哲学通论”作为教学方法改革试点的实验课程，我们为此花费数年时间开展了积极研究和努力探索。
贵州大学人文学院“西方哲学通论”课程的前身是为哲学系本科专业开设的“西方哲学史”课程。从2009年秋季学期开始，贵州大学人文学院开始实施新的教学方案，其中相关措施有：取消原“西方哲学史”课程，而代之以“西方哲学通论”课程，同时新课程的适用对象从原哲学本科专业扩展至人文学院的中文、历史、新闻、哲学等各专业。
为落实和实现这一新的课程定位和课程任务，就必须进行教学方法改革，必须不折不扣地、真正做到哲学教学工作的深入浅出，以便让人文学院的哲学专业和非哲学专业的学生都能真正参与到哲学教学活动中来，从中受到真正的哲学教育，为各自的各专业知识的进一步学习打下良好基础。这当然就为相应的课程教材和课程教学方法提出了更高要求，并且要对相关教改实践的经验和教训进行认真总结与研究，以期不仅推动这门课程的教学实践，更能辐射其他相关文科课程。而且，高校哲学课程的特殊性恰恰在于内容与方法的不可分离性：方法内在于内容中，内容又提升和巩固着方法，哲学内容（哲学问题）本就是对哲学方法的凝练和反思。所以，本课题虽然是教学方法改革研究，但却必须对授课教材做出改革和更新，否则就无法真正展开我们的教学方法改革。我们因而用三年左右时间编写和出版了体现本课题研究宗旨的新的哲学通论课教材并按照此教材施行了新一轮的教学实践，以观察教学方法改革的实际效果。
二、“西方哲学通论”教学方法改革的具体措施
考虑到“西方哲学通论”作为哲学课程的特殊性，我们具体的教改实践是按照以下几个环节来展开的。
（一）结合本课程所展开的教学方法改革与教学指导思想改革的关系研究
“西方哲学通论”的教学方法改革依据于本科阶段哲学教育教学指导思想的改革。“西方哲学通论”这门新课程的出现本身就是教学方法改革的一个产物，而其中所渗透的改革精神首先是高等学校教学指导思想的改革。之所以要将这门西方哲学课程从哲学专业提升至学院各专业必修的平台课，原因主要有以下两点。
首先，实现从专业教育到通识教育的转向。就文史哲各专业的具体情形而言，让这些专业的本科学生接受普遍的哲学教育有利于其本专业学识的深化和巩固，而且是大学人文素质教育的应有方案。
其次，设立“西方哲学通论”并不意味着削弱原有的哲学专业教育的职责和使命。在具体教学实践中，我们并不因为这门课的平台课程性质就降低这门课程的难度和深度，我们将为哲学专业学生以及有志于在哲学领域进一步深造的其他专业学生提供良好奠基并为进一步研究预留接口。
（二）结合本课程所展开的教学方法改革与教学内容改革的关系研究
设立“西方哲学通论”这门新课程来取代和提升原有课程设置，并且为了实现上述双重教学目标，我们就必然要进行教学内容的改革。就具体问题而言，我们改变了原有教学内容史论比例。“西方哲学通论”无疑仍是要以讲授西方哲学史为载体，当我们的教学内容将更加突出“论”的因素，也就是说，我们把西方哲学的主要问题、主要方法、主要历史脉络向学生“论述”清楚。这样的话，这门课程才避免成为一个纯粹史料、纯粹知识的堆砌物与拼凑物；也只有在史论结合的基础上把问题讲清楚，才能真正让各专业学生有所收获。
所有教育的真正困难之处不是把“什么”讲清楚，不是让学生记住“知识”，而是要让学生弄清“如何”，让学生看清研究对象究竟是“如何发生”的，这才是教育的真正目标与归宿。所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，正是此理，这样才能真正对学生的进一步学习有真正的推动作用。那么，我们的教改实践从自身而来具有这样两个特点。
1.我们改变了原有过度侧重知识和史料的哲学史教学。具体教改实践中我们突出了“论”的因素，更加侧重对哲学之“如何”的问题的论述和讲解。
2.我们并未完全丢掉知识的传授。否则这门课程的性质就将发生变化而不再适合本科教学。因此我们必须坚持史论结合，而且要侧重后者。
那么，我们的教学方法改革就必须先要做到教学内容的改革，由于目前国内的各种相关教材大都是侧重史料的哲学史传统教材，为了我们的具体教改实践的需要，我们用三年时间编写和出版了一部适合本课程需求的“西方哲学通论”教材。
（三）教学方法改革与教学主导性改革的关系研究
“教学主导性改革”又可细分为对“教师的主导地位”与“学生的主体地位”的关系研究问题。我们认为这二者之间存在一个“教学主导性的适宜转交”的问题，因此这两个问题被我们设置为一个问题来加以探讨。
兴趣是最好的老师。一切教学方法改革都最终是为了激发和持续激励学生的学习兴趣。但我们究竟如何来激发学生的学习兴趣呢？经过讨论，我们的对策是：在对教学内容进行深入改革的基础上，我们采取了一些必要措施来改革我们的教学方法，以期推动我们的教学改革实践。
传统的哲学教育方法是教师占据绝对主导地位，以单纯的教师讲授为主要形式。我们已经逐渐认识到，这种教学模式尽管有可取之处，但其弊端也是不可忽视的。这种教学方法的最大弊端是难以充分调动学生的学习兴趣。
在我们看来，要真正激发学生的学习兴趣，这根本地意味着要把主导权适当地转交给学生。因为只有有了主导权，或至少有了对主导权的经验或追求，一个人才能对学习有真正的和持久的兴趣。那么，具体到教学实践问题上，我们就有必要改变原有教学模式和教学方法，让学生有积极的参与意识和主导意识。我们所采取的改革措施有如下几点。
1.按照学号秩序安排学生担当“五分钟的教师”，即每节课开始留出十分钟，让做好准备的学生充当五分钟的教师，在讲台上对全班学生讲解他所理解的某个哲学问题，然后有五分钟的时间供其他学生对该学生提问，最后教师对整个环节给予点评。这个方法我们实施了很长时间，学生反响良好，充分调动了学生思考哲学问题的积极性。
2.将全班按一定人数分成若干小组，每月展开一场哲学专题的探讨活动，每个小组提供对该专题的研讨报告，各自安排代表上台发言。小组之间相互点评、打分。
3.教师在讲授课程时要坚持两个原则：（1）教学主导权的转交只是适当地转交，教师必须掌握最终的决定权，否则教学秩序和教学进程都会受到干扰，最终损害的是教学质量。（2）教学活动的重心要放在对学生领悟力的锻炼和提升上。只有坚持这两个原则并充分展开教学实践，我们才能有最坚实的把握来真正调动学生的积极性，最终激发其兴趣和提升其哲学素养。
（四）教学方法改革与考试方法改革的关系研究
在“西方哲学通论”课程的教学实践中，我们发现，传统的考试方法――期末考试成绩决定最终成绩，的确有较大弊端。因为这容易使得学生在课程学习时过度注重对知识的记忆和储备，而忘却了哲学学习的根本要义。首先要去理解、领悟义理，绝非只是去记忆知识。我们在教学内容和教学方法的改革实践中当然可以反复向学生强调指出哲学学习的特点，但为了在形式上能予以体现和保障这种指导精神，对考试方法和考试形式进行改革的确是有积极意义的，因此我们说教学方法改革也需要考试方法的改革。
我们具体的措施如下。
1.增加平时成绩的考察和鉴定，将平时成绩按一定系数纳入最终成绩。平时成绩的考察形式主要有课程论文、课程发言、小组报告等。人数较少的班级适当提升平时成绩系数，创新实验班可以考虑将平时成绩占总成绩的系数提升至60%。
2.改革期末试卷题目结构和内容，对试卷题目的难度和深度要有切实把握，既能满足检验学生知识性学习的一般要求，又能考察学生思辨性领悟的学习效果，即学生自主思考的能力。这一要求的实现既依赖于教学内容和教学方法的改革，同时也必须能多少体现改革效果。那么，这就为我们的试卷设计工作提出了更高的要求。
3.认真总结每次平时讨论、期末考试的经验和教训，探寻哲学考试的最适宜的模式，最终为哲学教学活动提供有力支援。
三、教改成果与经验总结
通过推进本课程的教学方法改革，我们使得绝大多数学生在哲学专业知识和哲学一般素养等方面都得到了提高。具体而言，进行通识教育，我们打通了文史哲各专业的原有专业限制，让学生能够了解进而掌握西方哲学史的基本问题，提升哲学素养，从哲学层面提升和巩固人文素质教育，同时也为哲学专业或有志于对哲学问题进一步深造研究的其他专业学生提供了基础和预留了接口。其次，使学生通过本课程的学习，系统地了解并初步掌握西方哲学历史脉络及基本内容，引导学生学习提出问题、分析问题的思维方法，锻炼和提高了学生的理论思维能力，在哲学教育中做到了理论与实际的结合、通史与原著的结合、阅读与思考的结合。
总之，“西方哲学通论”课程的教学方法改革使我们看到并确定了专业课程教学改革的一个方向，此即：在授课对象的广度和教授内容的深度之间，通过努力和合理的规划，我们是可以达成一个合理的、有机的平衡的。这被我们视为本课题研究所取得的最大收获，因为这一经验必将有助于其他平台课（公共课）的教学方法改革。
教育哲学知识点总结篇4
开设“儿童哲学”课程的意义
“儿童哲学”研究始于20世纪60年代末，创始人是美国著名哲学家马修・李普曼教授。经过广泛的涉猎和研究发现，“儿童哲学”能够培养学生的发散性思维和思辨能力，唤醒学生的求知欲，激起学生追求新知的极大兴趣，激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格、重视学生独立个性的发展、训练学生思维技巧以及发展学生的智力方面，尤其是在培养学生情感、态度和价值观方面独具优势。
在素质教育不断深入的实践探索中，传统教育的顽固堡垒在课堂上逐渐瓦解。素质教育的核心课题也是其难点之一，如何在课堂上突破那种老师向学生单向传授知识的导入模式？如何激发学生的学习兴趣，充分调动他们学习的自主性、主动性，使其真正成为学习的主人？……解决这些问题已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“儿童哲学”，以期找到实施素质教育的切入点。
根据国外的研究，“儿童哲学”能够唤醒学生的求知欲，能够激起每一个学生追求新知的极大兴趣，能够激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格，重视学生独立个性的发展、训练思维技巧以及发展学生的智力，尤其是在注重学生情感、态度和价值观的培养等方面独具优势；“儿童哲学”是对传统教育从思想到理念的挑战，它充分融合了现代教育发展的主流。
“儿童哲学”校本课程的目标
“儿童哲学”校本课程的根本目标是培养创新型人才。重在开发学生的创新潜能，发展学生的创新思维能力，训练学生的思维技巧，培养学生的口头表达能力、人际交往能力等综合素质；更新教师教育思想，促进教师队伍建设及骨干教师的迅速成长；建立校本课程，形成固定、完整、规范的“儿童哲学”课程体系；将“儿童哲学”的教育思想渗透到各学科教学之中。
儿童哲学校本课程的开发
引进过程1997年7月，来自创始人李普曼研究机构的蒙特克利尔州立大学儿童哲学研究所教授菲尔・奎恩博士、邓鹏博士，澳大利亚教育研究院教授劳伦斯・斯普利特尔博士对学校教师进行了专题培训，开始在全校范围内进行实验。《儿童哲学课程实验研究》当年即被列为云南省“九五”社科规划省级重点课题《云南省中小学实施素质教育行动研究》子课题；2000年，该课题被列为“云南省首批教育科研规划课题”及亚太经合组织apeC“高效能学校”项目的研究项目。
本土化过程2000年5月，经云南省中小学教材审定委员会审定，由学校教师结合中国国情、社会和文化背景，以及小学生生活实际，融哲理性、科学性、知识性、趣味性及适用性为一体的自编教材《中国儿童哲学》（分学生用书、教师用书，共两册18章，15万字）正式出版发行，成为全国第一部《中国儿童哲学》教材。至此，“儿童哲学”课由使用美国李普曼教授所著教材，过渡到使用自编《中国儿童哲学》教材。
应用与发展过程这是较前两个阶段（引进、本土化）更为重要的阶段。多年的实验过程中，学校实验者与中外专家一致认为，儿童哲学在中国的前途有赖于它的中国化过程。儿童哲学在中国，不是照搬和模仿，重要的是引进先进的教育理念、现代的课程模式和创造性的方法体系，同时结合中国实际、学校和学生实际，加以应用与发展，形成符合素质教育要求的中国儿童哲学教育模式。
学科渗透。即将“儿童哲学”教育理念和方法模式在各学科中加以渗透。通过激发兴趣，乐于探索，训练提出问题、解决问题的能力，培养收集、分析、整理信息的能力，体现儿童哲学渗透到学科教学中的开放性、探究性、实践性的特点。
思维方法渗透。“儿童哲学”是一门思维科学，其思维方法可归纳为三个要素，四个层次。三个要素：即引导学生思考的三要素――思考学习、思考人生、思考社会。四个层次：即发展学生思考的四个层次――愿意思考、能够思考、协同思考、学会思考。
“儿童哲学”校本课程及其教学软件的开发与应用研究。“儿童哲学”教学软件作为全国首次制作的“儿童哲学”教学片，主要采用动画的形式，融哲理性、教育性、知识性、趣味性、艺术性为一体，使《中国儿童哲学》教材直观化、形象化、儿童化，让少年儿童喜闻乐见，易于接受。
“儿童哲学”教育的普及与推广。1997年至2002年，连续召开五届“国际儿童哲学研讨会”，国内外专家、学者、全国各地教师代表云集学校，进行教师培训，教材教法研究，总结经验，切磋“儿童哲学”教育的有关问题。此外，学校还应邀到省内许多学校作现场辅导。
有关专家评价：“儿童哲学”校本课程研究对实现“儿童哲学”在中国的本土化和普及化作出了前沿性的贡献，它突破了传统教育模式，填补了我国基础教育领域该项研究的空白，对丰富和发展国际儿童哲学的内容，必将产生世界性的影响。
开设“儿童哲学”课的三个重视
为了将“儿童哲学”课落地，学校做到了“五个落实”：将“儿童哲学”课排入学校课程表，每班每周上一节“儿童哲学”课；授课教师以语文教师为主，其他学科教师为辅；完善学生自评、教师互评、家长参评、领导点评等多元化评价机制；落实奖励机制，对做得好的教师，将其成绩纳入学期绩效考核；成立了专门的“儿童哲学”课题研究组。学校每月举办一次“儿童哲学”主题开放日活动，邀请外校教师、家长及社区代表观摩和点评课堂教学。为了开好“儿童哲学”课，学校在教材、教师培训及教学模式方面进行了深入探索。
重视开发教材1997年到2000年，课题实验之初，学校使用的是李普曼教授编写的“儿童哲学”教材。但教师们发现，外国教材中的故事涉及的一些主导观念、思想意识与我国差别较大，给学生的讨论和教师的引导都带来了很大的困难。在这种情况下，课题组成员开始和全校教师一起自编教材。2000年5月，学校教师自编的《中国儿童哲学》教材，经云南省中小学教材审定委员会审定后正式出版发行；2002年，经云南省课程改革实验领导小组审定通过，确立为云南省地方课程。随着人们思想观念的变化、科学技术的进步，自编教材中的部分课例已经不能适应形势发展的需要，从2014年4月开始，学校组织全校教师编写第二套《中国儿童哲学》教材。目前，学校将第二套教材按三个学段设计成三本书：一、二年级为低段读本；三、四年级为中段读本；五、六年级为高段读本。每个年段内容包含“绘本故事”“思维火花”“智慧碰碰车”“创想万花筒”“知识即时贴”五个方面。与第一套教材相比，第二套教材增添了内容新颖、哲理深刻的故事，在表达形式上由全文字改为故事绘本。
重视培训教师多年来，学校坚持定期举办关于“儿童哲学”的教师培训和教材教法研究，由儿童哲学专家对教师进行专业指导和培训。1997～2014年，学校成功举办了六届影响规模较大的“儿童哲学”研讨会。此外，学校还参加课程研讨会和课堂展示活动，以提升教师“儿童哲学”的教研水平。
重视“儿童哲学”课的教学模式“儿童哲学”课教学的基本环节为：学生独立朗读富有哲学内涵的故事，自己发现问题，提出感兴趣的、想讨论的或感到疑惑的问题；用民主的程序决定讨论的主题，提炼并筛选问题，归纳出主导观念；通过群体探究，采用举例、质疑、反驳、补充、更正等讨论方法深化认识，使学生勇于表达，在观点的碰撞中发展学生的思维，提高他们对自身、对人生以及对社会的认识，进行“儿童哲学”思维训练；总结讨论方法和收获，学生可以更正或补充之前的观点，提升和完善认识；教师布置思维拓展任务和相关的综合实践活动，延伸课内学习效果，提高学生的思维水平。
在教学中，教师是一名组织者、参与者和引导者，不给学生统一的标准答案，更多的是进行思想方法的渗透。“儿童哲学”的学习重点是贯穿在整个训练过程中的思考活动：在第一层次“未经反省、饱含偏见、逻辑谬误”的思考基础上，以集体探究的方式，分析、评估、反思第一层思考，并通过重建第一层思考，消除偏见、谬误，从而对问题有更深入、细致的把握。
为了将课程上出哲学味，学校在课堂上重点解决“五个如何”：如何激活学生的问题意识；如何创造“宽松+尊重+和谐”的学习环境；如何让学生在相互激励和启发下消除困惑和疑问；如何充分调动儿童学习的主动性、积极性、创造性，帮助儿童打破思维定式；如何找到知识学习的具体方法和途径，享受解决问题过程的快乐。
“儿童哲学”思维培养的深化与发展
党的十报告中指出：“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“素质教育，就是以全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点。”素质教育要让每个学生的个性得到和谐充分的发展，需要激发学生独立思考和创造的欲望。这正是小学生哲学思维培养的中轴。结合新课程改革的理念和要求，2014年，学校又申报了云南省教育科学规划课题《新课程背景下小学生哲学思维培养的方法与途径研究》。
研究的创新点研究视角的创新。结合新课程改革的理念和要求，赋予新课程改革背景下小学生哲学思维培养的新理念、新内容、新内涵，丰富新课程背景下小学生哲学思维研究的内容。研究内容的创新。研究将从小学生哲学思维的基本特征，新课程背景下小学生哲学课程资源的开发，新课程背景下小学生哲学课程的设置，小学生哲学在学科教学中的渗透，小学生哲学在德育工作中的渗透，小学生体验哲学的案例等方面开展研究；研究重点的创新。小学生哲学思维的培养，重在对小学生进行多角度思考能力的训练，使其掌握批判性思考与反思性思考的基本方法，培养其逻辑与认知能力，改善其思维品质。
创编新教材十七年来，由本校研发的《中国儿童哲学》校本教材在江苏、上海、福建、浙江、云南等多地开花，许多地方都在使用该教材。但是，由于时代的进步，社会的发展，学生思维发展训练的内容和形式都发生了巨大的改变，因此，需要与时俱进的探究，开发新的、为现代儿童所喜闻乐见的新方法、新技巧和新教材。学校将在全面总结研究工作的基础上，搜集整理研究材料，创编新教材，进一步提升儿童的思维品质，实现学校特色发展与课程创新。
教育哲学知识点总结篇5
关键词：教育；教育哲学；问题哲学
中图分类号：G40-02 文献标识码：a 文章编号：1672-4283(2012)01-0012-07
收稿日期：2011－05－18
基金项目：山东省社会科学基地项目(08JDC023)
作者简介：高伟，男，山东泗水人，教育学博士，山东师范大学教育学院教授，博士研究生导师。
任何一个教育哲学研究工作者都无法对当前中国教育哲学的“不在状态”置若罔闻。当下的教育哲学仍未走出本质主义根深蒂固的思维定式，它既无力改造现实，也弱于对日趋复杂的教育问题反思与批判。教育哲学如果仍然期许有所价值就必须直面思想内部以及社会转型的挑战，而这意味着教育哲学需要一次深刻的范式转型以自我救赎。
一、教育哲学的危机
或许没有哪一个词像“危机”一样更能引起人文社会科学研究者的无限遐想了。然而，吊诡的是，一方面是对“危机”的过度诠释，一方面是对“危机”的虚与委蛇，危机的知性论证并未真正触及内在的焦虑，而焦虑本身也并非理性的真诚。“危机”可以是问题，也可以是问题的产物，直面当下教育哲学的危机，也就是对当下教育哲学的精神状况进行理性的反思与批判。教育哲学作为一种“研究”，既是对其研究对象的理论自觉，也是对其研究对象言说方式的运用。所谓教育哲学的危机，由此也就表现为教育哲学研究对象的选择与言说方式的取用这两方
面的危机，说到底，是教育哲学“思维方式”的危机。
首先，教育哲学的危机表现为求真思维的知识论化的危机。知识论是中国教育哲学转型最为厚重的历史碱壳。教育哲学向来以求教育之“真理”为己任，并以此作为教育实践的价值规约。这种知识论的求“真”意识并非没有意义，而且也正是这种求真意识成就了教育哲学的学科特性和自我认同。但问题恰恰出在教育哲学对“真理”的想人非非上。当教育哲学宣称其终极使命在于寻获教育发展的普遍规律和一劳永逸的解释框架时，教育哲学就有可能变成一种纯粹的修辞学的暴力。知识论化的教育哲学有三个难解的矛盾：一是教育的普遍真理作为一种理念上的“预设”，其来源究竟是逻辑的构造还是生活?如果其来源是逻辑的自我演化，如同黑格尔所认为的那样，那么它将失去对生活问题解释的效力；如果其来源是生活，那么一个未经生活检验的先验构造又如何可能?当教育哲学消灭了对普遍真理的怀疑，其立场也就弱于怀疑；二是就真理而言，如果教育哲学已经宣称它找到了所谓教育的真理，那么对真理的占有恰恰意味着对真理的终结，从而也就消解了教育哲学；三是即便我们以不可思议的机遇找到了教育的普遍真理，我们又何以能够知道我们寻获的这一真理不多不少正好是教育的普遍真理?知识论是渴望逻辑化并乞灵于逻辑的，然仅就逻辑而言，鉴于我们的认识能力，如康德所认为的那样，知识论也具有难以解脱的悖论性质。
受近代形而上学(逻各斯中心主义)的影响，我国教育哲学一直致力于普遍必然性的确立。但这种对教育本质绝对优先性的确信却对其逻辑上的内在纠结以及历史文化实践的强大挑战完全无能为力。一方面，以绝对同一性为核心的理性体系为了回避论证的无限循环而不得不最终乞灵于信仰从而走向它的反面；另一方面，传统理性主义似乎也无法有效地解释后工业时代所带来的伦理价值、以及政治文化观念、日常生活方式的巨大变形。总体性的压迫没有阻挡住差异的蔓延，理性的承诺也不断暴露出其无力和虚假。对本质之光的智性真诚并没有发现阴影的扑朔迷离，表面平静的原理式寻求下面则隐藏着教育实践非逻辑的滚滚暗流。纠缠于概念的教育哲学无视教育事实，虽然它用一个幻觉的本质建构了一个霸权式的基础主义，但对细节和差异的忽视却使其走向了能指的飘浮。对传统哲学的批判在罗蒂那里就表现为对作为自然之镜的人心的消解和摧毁，他在其代表作《哲学和自然之镜》中明确提出：“本书的目的在于摧毁读者对‘心’的信任，即把心当作某种人们应对其具有‘哲学’观的东西这种信念；摧毁读者对‘知识’的信任，即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和具有‘基础’的东西这种信念；摧毁读者对康德以来人们所设想的‘哲学’的信任。”这也是整个后现代主义教育哲学所致力的教育哲学回归事物本身的范式转换。教育哲学关注教育应该是什么的真理性知识虽然具有其合法性及合理性基础，但如果这些真理性知识拒绝了对教育究竟是什么的现实观照，而将教育真理等同于概念或逻辑的游戏，那么我们越是谈及教育，那么我们离教育自身就越远。真理可以是真相，但没有真相也就无所谓真理。古希腊哲学相信生活问题可以通过知识问题来解决，因此试图通过理性从各种意见中分辨出无可置疑的真理来。然而事实上真正可靠的真理只不过是理性对自身的逻辑表达，而不是对事实的表达。理性的有限性决定了不存在一个能够超越意见世界的真理世界。这是怀疑论从美诺到休谟再到维特根斯坦的有力论证。
其次，教育哲学的危机还表现在教育哲学研究的思维方式上。教育哲学从固步自封到不断地从域外汲取各种思想资源从而推动自身的发展，这无疑基于教育哲学的理论自觉。但由于拒绝了本土经验，教育哲学的研究便出现了怀特海所谓的“错置具体感的谬误”(thefallacy0fmisplacedconcreteness)。当下教育哲学在清理传统教育哲学的知识论范式方面确有成效。但是，当下教育哲学的知识生产不外是将域外研究成果“复制”到教育研究中来，它只是披上了“教育”的外衣而已。教育研究将哲学的研究成果视为某种不证而明的东西，教育哲学对这些研究成果的推广、验证充其量不外是证明了某种哲学成果在教育领域的适用性。如同人们已经认识到的那样，这种演绎并不提供新知识。然而当下教育哲学研究的问题不是它没有提供新知
识(设若如此，教育哲学只是一种无害的劳而无功)，而是当它将哲学的研究成果复制到教育研究中的时候，它提供了一些坏的新知识(当然这些知识并不新，只是对教育哲学来说貌似新颖而已)。原因至为简单而又隐藏至深。因为这些所谓“研究”完全无视教育的特殊性。当教育哲学研究不加区别地将这些思想框架“移植”(而不是经过创造性的解释)到教育领域中的时候，这些思想就难免水土不服。
追求教育哲学的“哲学味儿”是种危险的心态，那种刻意的哲学只有表达的而没有真诚的关切。如果教育哲学研究追求的只是逻辑的缜密或语辞的煽情，当下教育哲学所热衷的宏大叙事就只不过是包装精美的空洞无物而已。把重组偏见当成
思考正是当下教育哲学研究必须谨防的精神病变。
最后，当然也许是最重要的，教育哲学危机是教育哲学研究“问题意识”的危机。问题是事物之间的矛盾。问题意识是对问题的觉知。当下教育哲学几乎所有的问题都根源于没有明确的“问题意识”。没有“问题意识”的教育哲学研究是个问题。没有“问题意识”的教育哲学研究有如下几个特点：一是它没有明确的针对性，即它不是针对问题的研究。教育的问题有两类，即理论问题和实践问题。教育哲学研究设若尚有价值，那么它所研究的理论问题或实践问题至少应该是个“真问题”。只有真问题才有成为“课题”的价值。所谓“真”，就是在逻辑上为“真”或者在实践上为“真”。如果教育哲学研究不首先判断它所研究的问题究竟是不是一个“真问题”，那么前提的错误就会带来一系列错误。目前教育有很多问题，然而要发现一个“真问题”却并非易事，而教育哲学的意义就在于它能否发现一个“真问题”，这正是当下教育哲学研究的吃紧之处。二是它没有明确的目的性，即它不知道它研究的是怎样的一个问题，它通过对问题的研究试图解决一个怎样的问题。当然研究者可以通过“美诺悖论”为其研究的无目的性进行逻辑上的辩护，但显然逻辑上的两难不足以成为教育实践的指导或者根据。三是它没有明确的立场。目前教育哲学研究的流行病是有漂亮的文字而没有好的思想。这种书写方式即使读者如坠云雾之中，也反映了作者对他所研究问题的模棱两可。思想的立场是可以商榷的，不过总还是需要的，以此才有可能建立起一个交流对话的平台。折衷的思想立场也是立场，但不能把折衷理解为互为相左的观点之间的游移不定。
知识论倾向、演绎式思维以及问题意识的缺乏，既是当下教育哲学危机之表现，也是教育危机产生之原因。而教育哲学之拯救，迫切需要教育哲学深刻的范式转换。当下教育哲学在解释现实时，失去了反思能力；论证现实时，则失去了批判能力。教育哲学只有通过范式转换才可能获得其明确的身份意识，而走向“问题”，则是一个可能的方案。
二、教育哲学：问题的优先性
当我们将研究的视野由单纯的逻辑思辨走向日常生活世界，由教育哲学完备性学说(Comprehensivedoctrine)的建构走向不完备的粗糙现实，由形而上学的应然允诺走向实践的实然观照，由空洞的理想主义规划下降到当下的民生体验，由抽象的人性假设具体到个体的感性经验，中国教育哲学便不得不面对一个生死存亡的范式转换。如同当下哲学研究将研究范式的转换视为自觉，教育哲学目前面临的最为急迫的问题是如何从教育价值的超验论证走向历史实在。超验论证并非没有价值，但是超验论证的宏大叙事正逐渐使我们丧失对生活的敏感；为中国当下的价值情势开出一个普遍适用的灵丹妙药(“莫里逊氏丸”)也并非毫无价值，但这种抽象的致思方式剥夺了生活的具体与多样性
的统一。真正可怕的其实不是谎言，而是对那些可见事实有意无意的忽略。直面事实是中国教育哲学当下最高意义的范式转换。
哲学须有问题意识。“哲学源于震惊”，是对“问题”的惊奇，苏格拉底的辩证法也是围绕“问题”而展开的。从某种意义上讲，没有问题也就没有哲学。现代西方的解释学对问题的方法论意义作出了更为深入的分析。海德格尔认为，追问是思的虔诚，追问起源于思，而思则是对问题的追根求源，他说：“思想的追问始终是对第一性的和终极的根据的寻求。为什么?因为某物存有和某物是什么，亦即本质的本质现身，自古以来就被规定根据。就一切本质都具有根据之特性而言，寻求本质就是探究和建立根据。思考如此这般被规定的本质的那种思想，根本上就是一种追问。”伽达默尔则认为问题的提出开启了被问的东西的存在，提问本身就是进行开放。在伽达默尔看来，提问既预设了开放性，同时也预设了某种限制。这种提问的“开放性”和“某种限制”就是“问题意识”或“问题视域”。
“问题”对于教育哲学的优先性关涉教育哲学的本性。教育哲学总须是问题之学，问题对于教育哲学的意义或可表现在如下几个方面：
首先，对教育问题的追问并非一劳永逸，而教育哲学对教育真理的寻求永远都悬而未决。这正是教育哲学与一切教育科学的本质区别，也是提问所特有的和原始的本质，当然也是教育哲学的本性。因为哲学从其本源意义上来说就是追求智慧而非占有它。伽达默尔在考察问题的发生史时也强调了“问题”一词所表现出的悬而未决的特征。他认为，提问总是显示出处于悬而未决之中的可能性，对于提问不可能有单纯试验性的、可实现的态度，因为提问并不是设立(Setzen)，而本身就是一种对于可能性的试验。因为很显然，对问题的理解并不能超越我们所处的并由此而进行理解的历史条件。普遍主义的、绝对主义的从而所谓的超立场的立场，只不过是一种幻觉而已。对此，伽达默尔有过精彩论述：“问题是理性本身的产物，理性绝对不能期望有对问题的完满解决。富有意义的是，在19世纪随着哲学问题的直接传统的消失和历史主义的兴起，问题概念获得了普遍的有效性――这是一个标志，表明那种对于哲学的实际问题的直接关系不再存在。所以，哲学意识困惑的典型表现就是当其面对历史主义时，躲进抽象的问题概念里而看不到那种问题是以怎样的方式‘存在’的问题。新康德主义的问题史就是历史主义的冒牌货。凭借问答逻辑来进行的对问题概念的批判，必然摧毁那种认为问题的存在犹如天上繁星一样的幻觉。对于诠释学经验的思考使问题重新回到那些自身呈现的问题和从其动机中获取其意义的问题。”当下教育哲学常奢谈永恒的问题，并以拒斥历史主义来占领话语高地，此种所谓教育哲学的超越性不过是一种历史主义的伪装。
其次，教育哲学的追问，并非马马虎虎的追问，而是关涉教育哲学的安身立命。也就是说，教育哲学所追问的问题必须是有意义的问题。问题本身就具有着某种意义，这一意义存在于问题为回答所提供的启示的方向。教育哲学所致力的就在于分析和澄清教育中的核心概念和问题。诸如，人为什么要受教育?谁应该受教育?人应该接受怎样的教育，等等。对于这些永恒的教育问题，教育哲学不是一劳永逸地而是为了人类的福祉和未来做出尽可能认真的回答。每一个时代的教育哲学对这些问题都会在特定的历史条件下给出不同的答案，同时也对当前的回答作出反思。随着追问的不断前行，对这些问题回答的更开放的视域就不断地显现出来，而教育哲学就永远处于对这些问题的追问之中――教育哲学不断地进入问题从而获得自身。在这一过程中，教育哲学研究必须防止高估自己的成果，因为只有问题才是场域和引线。面向问题的教育哲学意味着面向教育事实本身，而教育哲学愈是植根于对教育事实的分析之中，就越能崭露教育哲学之为教育哲学的本真价值。这种“工作哲学”的思考方式也就是海德格尔所概括的“现象学精神”。他说：“‘现象学’这个名称表达出一条原理；这条原理可以表
述为：‘走向事情本身!’――这句座右铭反对一切飘浮无据的虚伪与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题――虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’教育哲学不独为现象学，但教育哲学与现象学在对教育本真问题的求溯上，却具有内在一致性。当下教育哲学研究迫切需要的就是这样一种“现象学态度”。
最后，教育哲学的每一次范式转换归根到底是研究者所思考的教育问题以及教育问题思考方式的转换。从存在形态上看，当下教育哲学有两种研究范式：一是追求普遍性知识的、思辨的理论哲学或意识哲学范式；一是关注生命价值和意义的实践哲学或文化哲学范式。前者是形而上学的，后者是文化哲学或实践哲学的。形而上学虽然为“教育”提供了可资的思想依据，但是任何对教育“永恒问题”的追问总须是历史与文化的产物。每一时代都有其独特的时代精神，而教育精神是时代精神的重要组成部分，因为教育总得以担当时代所赋予它的历史使命为其行为的前提与指南。当下教育哲学之拒斥形而上学概有两个根本原因：虚假的形而上学和形而上学的虚假。前者是指我们进行所谓的形而上学研究根本达不到形而上学高度。在很长一段历史时期内，我国教育研究有“本质说”而无“本体论”，这种以形而上学之名行使本质主义之实的所谓形而上学完全败坏了形而上学的荣耀，因为这种本质主义的东西只是纠缠于概念，与价值意义无关；后者是指形而上学的根本弊端仍然在于它把人与世界割裂开来，试图以人的理性去把握这些与人的历史性存在无涉的普遍规律，并以此作为人的思想与行为的最终根据。我们不能没有形而上学，但形而上学的确有着可疑之处。形而上学与反形而上学你来我往构成了当下哲学乃至教育哲学最基本的纠结。这也许正是当下教育哲学迫切需要直面的问题。
问题以及对问题的思考方式的转换决定了教育哲学范式转换的理性选择。然而，走向问题的教育哲学并不是某种不证而明的东西，走向问题这一说法也仍然有待思虑。
三、走向问题的教育哲学
现代哲学正发生着一场深刻的变革，以人的转向、生存论转向、价值转向、文化哲学转向、语言学转向等为代表的具有“家族相似”意义的一系列哲学转向的提出都内在地揭示了哲学整体性的范式转换。尼采、马克思、海德格尔、德里达甚至以宣称哲学终结的方式试图颠覆传统形而上学，既为哲学自身的变革，也为人们对待哲学的态度即哲学观提供了全新的思考方案。无论这些方案在取向上是如何的迥异，不过有一点是明确的，那就是这些学说的内在关联都指向于“问题”。这应该是走向问题的教育哲学发生的时代精神背景。这些方案无疑启示了教育哲学的自我反思，但走向问题的教育哲学并非马马虎虎地依从于这一转向的潮流，而是基于它自身的理论自觉和实践需要。从这一意义上讲，走向问题的教育哲学既具有转向哲学的一般性，同时也具有其独特的意蕴。
首先，走向问题的教育哲学意味着某种实践论的取向。长期以来，人们倾向于认为教育哲学是教育理想与终极价值的理论形态，从而执著于理想与价值的逻辑建构。这并非没有意义。但必须要指出的是，教育理想不是空洞的逻辑言说，教育理想只有回到“粗糙的地面”(维特根斯坦)才是真正有意义的理想，这才是教育理想真正的理性。而这就意味着教育哲学必须关注社会实践问题，从“现实的人及其历史发展”出发，以实践论的方式去看待教育。
但实践论并非某种庸俗的实践论，即那种教条式的“实践决定理论，理论对实践起反作用”的实践论，这种所谓的实践论只不过是权利话语的某种巧妙伪装。同时，实践论也并非目前学界所宣称的“理论与实践本然统一”的实践论，这种所谓的本然统一其实是对理论与实践不合的公然逃避。②在我看来，实践论的教育哲学具有如下意涵：一是对教育的任何言说都不能离开人的劳动生产实践，这是教育乃至人类文明产生的前提条件与根源。马克思对此曾明确地指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”当前教育哲学研究似乎羞于谈及生产物质生活，但这种对“庸俗”的逃避恰恰是对理性的拒绝。因为正是人类的生产物质生活本身决定了人类的生活方式。道德、宗教、形而上学和其他意识形态也都是物质生活过程的必然升华物。对中国教育的思考，如果离开了中国具体的现实问题，就完全不着边际。二是教育哲学无论多么玄虚，它总不能有悖于常识(commonsense)。教育中的“人”以及教育所思考的“人”，是处于现实中的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。如果教育哲学仅仅停留于概念的、逻辑的思辨，那么教育哲学也就只是头脑中的概念风暴，是想象的而非现实的。教育的真相在常识之中而非在对真理的构造之中。马克思主义认为，现实的人和活动及其物质生活条件，是可以用纯粹经验的方法来确定的。三是教育哲学虽是思辨之学，但思辨并不等于空洞的抽象。教育哲学思辨不是用来满足理念的逻辑要求(比如批判)，而必须是直面现实生活的。恩格斯明确提出：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来；不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”当教育的种种“原则”大行其道，教育可能正抽身而退。
其次，走向问题的教育哲学意味着教育哲学的文化哲学与社会哲学取向。教育哲学为了能提供对于教育新的洞见，而不是仅仅满足于华丽的说辞或者诸种貌似玄虚实则空洞的奇思妙想，就必须走向具体的生活实践，以文化哲学与社会哲学的视野观照当下的文化心理和社会机制。为此教育哲学就必须打破玄思的沾沾自喜而融合到具体科学与文化研究之中。这也是现代哲学发展的大势所趋。文化批判甚至被认为是哲学的本质要求。川罗蒂将现代哲学的这种转型称为新的哲学的范式观，他认为，“哲学”不是这样一种学科的名字：它面对着一些永恒的问题，却不幸不断错误地陈述它们，或依靠笨拙的论证工具批评它们。宁可说它是一种文化样式，一种“人类谈话中的声音”，它在某一时期专注一个话题而非另一个话题，不是由于论证的需要，而是由于发生于谈话中其它领域的种种事物的结果，或提出了新事物的个别天才人物的创造，甚而或许是若干这类力量合成的结果。很显然，如果教育哲学仍然对当下人的生存状况知之甚少，仍然无力面对中国教育在文化冲突与文化转型中所暴露出来的一系列问题，那么这种干枯的木乃伊式的哲学也将失去它的活力，从而也将失去它在当下的言说价值。
舍勒认为，现代性的本质是人的生存心态和尺度发生了变化。这实际上是提醒哲学要发掘现代性中人内在的心理状态及其精神动向。有学者曾经提
供了一个转型时期的问题链，如人的内在心理结构、科技与人文、圣俗之间、民族认同与全球化、个性自由与制度法规等。中国教育哲学如何直面这些问题将决定它在一个未知的将来如何定位。如何通过知识整合或者文化整合融化不同文化间的矛盾与冲突，如何直面现代性与中国传统文化的扦格不睦，并从而引导社会确立一种主导性的文化精神，已经成为哲学乃至教育哲学迫切需要解决的课题。为完成这一历史使命，仅仅逻辑的推理或者心血来潮的哀怨是不够的，它需要教育哲学深入到文化精神的真正寓所中，使内在于生活世界或普通民众中的各种文化因素、价值观念、行为方式等走向觉醒和自觉，这才是教育的真正使命，也是教育哲学的历史担当。做一点踏实的工作，或许教育哲学将由此而获得新生。马克思对意识哲学的批判很清楚地表明了这一点。他说：“思辨终止的地方，即在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证的科学开始的地方。关于意识的空话将销声匿迹，它们一定为真正的知识所代替。对现实的描述会使独立的哲学失去生存环境，能够取而代之的充其量不过是从对人类历史发展的观察中抽象出来的最一般的结果的综合。这些抽象本身离开了现实的历史就没有任何价值。”而为了走出意识哲学的阴影，教育哲学就必须走向文化与生活。恩格斯的话对当下的教育哲学转型来说仍具有针对性：“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当在人们的头脑中，在人们对永恒真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当在生产方式和交换方式的变更中去寻找；不应当在有关的时代的哲学中去寻找，而应当在有关的时代的经济学中去寻找。”
最后，走向问题的教育哲学意味着教育哲学的生活世界取向。回归生活世界对当下教育哲学来说几至成为时髦话语。这是教育哲学的一次伟大进步，同时也是教育哲学又一次虚与委蛇。因为我们的教育哲学仍然停留于原则和教条上，还没有真正在观念上走向生活世界，甚至把走向生活世界本身当成教条。由此当下教育哲学必须形成观照教育生活世界的自觉意识，而不仅仅是其教育哲学式的自圆其说，附带着向愈发陌生的生活世界投去“好奇的一瞥”。
回归生活世界对教育哲学来说不是一种马马虎虎的说说而已，而是一种深刻的范式转换。它意味着：一是教育哲学必须从关心概念、逻辑问题转向关注生活世界的问题。教育哲学的永恒不是表现于它对永恒的理念的解释与再解释，而是表现于它对问题的永恒的关注。马克思曾说过：“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。”因为真正的“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”。教育哲学应该关注的是对问题的抽象而非抽象的问题。这一点关涉如何理解教育的根本价值；二是回归生活世界决定了教育哲学是否虔诚地对待我们的生活。那些“虔诚”地对待这一问题的理论研究，能够以追根溯源的理论姿态，叩问教育的内在性和本性，因而能够紧紧抓住人的心灵，在文明危机中追求人的尊严和崇高。胡塞尔曾把近代哲学史看成是为人的意义而斗争的历史，他甚至认为，“我们时代的真正唯一有意义的斗争是存在于那些已经崩溃的人与那些还保持着根基、并为了这一根基以及新的根基而拼搏的人之间的斗争”。既然教育哲学承认教育的使命在于追求人类福祉，促进人类幸福，那么抽象的幸福也只有放置在生活世界里才有可能获至它的根基。三是教育哲学必须清算知识论哲学和机械论哲学的谬误与虚假，这本身也是现代教育自我救赎的一次有益探索。因为回归生活世界的教育首先坦露了教育从生活世界中的“脱离”，而教育之脱离生活世界则主要倚助于知识论哲学和机械论哲学才有可能。如果我们的教育哲学尚未进行这样的工作，那么所谓的向生活世界回归也就只能是句空话。
走向问题的教育哲学不是对教育哲学的“消解”，毋宁说是“再生”。它是教育哲学重新获得其荣耀的涅，也是教育哲学真正沉思的担当。在一个以批判马克思主义为时髦的日益喧嚣和浮躁的时代里，我们需要重温马克思对青年黑格尔派的批判作为从事教育哲学研究不可或缺的忠告：少发些不着边际的空论，少唱些高调，少来些自我欣赏，多说些明确的意见，多注意一些具体的现实，多提供一些实际的知识。因为教育哲学研究者面对的不仅是“教育哲学”这一学科，也承担着中国教育哲学的新生和中国教育的改造。中国教育哲学的根在中国教育，我们永远不能忘却这一点。再没有比面对当下如此巨大的“中国文本”置若罔闻更令人失望的教育哲学了。正如黑格尔所指出的那样，哲学也就是在思想中把握的它自己的时代。对当下的中国教育哲学来说，此处吃紧，不得不察。
[参考文献]
[1]理查・罗蒂.哲学和自然之镜[m].李幼蒸，译.北京：生活・读书・新知三联书店，1987.
[2]海德格尔.海德格尔选集：下[m].孙周兴，选编,上海：生活・读书・新知三联书店，1996.
[3]汉斯・格奥尔格・加达默尔,真理与方法：上卷[m].洪汉鼎，译,上海：上海译文出版社，1999.
[4]马丁・海德格尔,存在与时间[m].陈嘉映，王庆节，译,北京：生活・读书・新知三联书店，1987.
[5]马克思，恩格斯,马克思恩格斯选集：一[m].北京：人民出版社，1972.
[6]马克思，恩格斯,马克思恩格斯选集：三[m].北京：人民出版社，1972
[7]衣俊卿.回归文化批判：哲学的本质要求[J].社会科学战线，2003(3).
教育哲学知识点总结篇6
关键词：哲学教育观念；教育模式；思维方式马克思主义哲学教育目的
一直以来，理论界都将马克思主义哲学教育目的概括为：培养牢固掌握马克思主义理论的具有共产主义远大理想的合格的社会主义建设者，目的本身强调的是阶级性、知识性与规范性（或称齐一性），在此种教育理念的指导下，马克思主义哲学教育成为了信念教育、“知识”教育与模式化教育的复合体，受教育者被培养为有理想、识“规律”、守纪律的人。而随着社会主义建设实践的深入发展，关于新时期人才培养模式的转变问题逐渐引起教育界的普遍关注。究竟什么样素质的人才能够真正担当起建设有中国特色社会主义的伟大事业？目前的普遍共识是，旧有的“人才”类型已不能适应新时期实践发展的需要，而具备务实精神、探索精神与创新精神的复合型人才才能引领中国的社会主义建设事业不断创造出新的成就。因此，在新的时代背景下，作为人们世界观、人生观、价值观“领路人”的马克思主义哲学教育的转变问题便成为广大哲学教育工作者不容回避的重要课题之一。
一马克思主义哲学教育目的的认识深化与转变
教育目的作为整个教育过程的起始环节，它决定着教育的具体实施过程及其结果。正所谓“一个好的起点等于成功的一半”，因此，对于马克思主义哲学教育的整体转变而言，深化对于教育目的的认识，并成功实现其转型便处于决定性地位。而笔者认为，对于马克思主义哲学教育目的的认识深化与转变应着重关注以下几个方面的问题：
1转变传统马克思主义哲学教育对于“知识者”的培养诉求，而引导学生按照哲学的本性，像“爱智者”那样去思考问题。在应试教育信条和工具理性主义的支配下，传统的哲学教育被简单地视作知识教育，其哲学教育区别于其他文化知识教育的独特性被抹杀了。受教育者成为一种被剥夺了思想权力和想象权力的“不在场者”，他们学到的只是呆板僵化的公式体系，而不是充满思辩富含想象的哲学思维，只是因循守旧的教条主义，而不是激情四溢的创新精神。在这样的哲学教育模式下，哲学变成了非哲学而受到学生的厌恶与排斥。实际上，就哲学的词源意义看，哲学是“爱智之学”，它来源于古希腊语philosophia，由philo(爱)和sophia（智慧）组合而成，意思是“爱智慧”。很显然，任何真正意义上的哲学教育都应当是着重培养和激励学生的“爱智”旨趣，训练他们的哲学运思能力，引导他们以极大的好奇心与致极性思维去探索世界的多彩面貌与人生的本真意义。马克思主义哲学作为哲学体系的一个分支学科，不但继承而且发扬了哲学的“爱智”本性，其教育当然应该遵循哲学教育本来的理路，从而引导学生成为“爱智者”。
2转变传统马克思主义哲学教育对于单纯“理论者”的培养目标，而引导学生理论联系实际，从实际出发积极地研究新事物、发现新问题、引出新结论，从而像“实践者”、“创造者”那样去思考问题。在传统的哲学教育中，哲学被定性为理论化、系统化的世界观或世界观的理论体系。而世界观的问题又被界定为“不是仅仅关于世界的某一个方面或某一个局部的问题，而是有关整个世界，有关世界的一切事物的最普遍的问题”。按照这样的理解，哲学的任务就是基金项目：本论文为“四川省教育发展研究中心研究项目‘阶段性成果’”；基金项目编号为：川教函2006（486）
要对整个世界的构成及其发展图景作出完整的毫无遗漏的理论陈述，而马克思主义哲学作为哲学体系的一个分支，也顺理成章地被诠释为描绘世界总体图景的、包罗万象的绝对真理体系。如此一来，受教育者就只需要做到将现成的理论公式体系烂熟于胸，便可成为无所不能的“全才”、“通才”，接下来的任务便是用理论公式框范现实世界，让实践的进程去牵就理论公式，而不能越雷池一步。似乎这样就可以让世界按照它的“客观规律”体系自然而然地达于理想境界（即共产主义社会）。然而，实际的情况是，现实永远不会屈从于理论，相反理论无论怎样标谤“绝对”、“万能”，在现实的问题面前，它都显得如此的苍白、无力而只能屈从于实践。以旧哲学的思维方式解读马克思主义哲学是造成上述问题的根源。其实马克思主义哲学作为现代形态的唯物主义，作为一个开放的理论体系，它拒绝任何对于终极真理的描述，它的真理是衍生于实践又反过来作用于实践并接受实践检验的相对真理，马克思本人十分清醒地认识到，任何“终极真理”都起源于狂妄无知、玄想臆断，其归宿必然是僵化守旧、停滞不前，这对于有效地改造现实世界而言毫无益处。因此马克思主张从现实实践出发去发现问题、思考问题，并进而寻求解决问题的现实途径。这正是当前马克思主义哲学教育需要大力弘扬的致思方式。在这样的教育方式下，受教育者不应再是那种恪守僵化理论教条的保守主义者，而应是注重理论联系实际，在实践中不断探索不断创新的“实践者”、“创造者”。
3改变传统马克思主义哲学教育只注重知性教育的片面性，以实现知性与德性统一、科学与人文并重的当代哲学教育目标。马克思主义哲学作为无产阶级的世界观和方法论，它既包含着丰富的科学精神，同时也极力倾注了革命导师对人的关怀。可当前的哲学教育往往只关注了马克思主义理论的实证性质及其逻辑推理的严密性，而忽视了马克思主义的人文意蕴。实际上马克思主义哲学强调人的现实行动不是要去实现某个人之外的客观目的，而是要通过行动去实现人的主观目的，亦即行动是为了人的行动，因此其哲学也是为了人的哲学。革命导师的文本语言从头到尾都透露着对人们（尤其是无产阶级）现实生活境遇的忧思，而其倾毕生精力追求的理想境界也正是一个人人平等、自由、和谐、富足的社会，可见马克思主义哲学的知性原则只是作为工具而为德性弘扬服务的。既然如此，那么当前的马克思主义哲学教育就应该让学生既学到革命导师在理论建构中所体现出来的实证态度与科学精神，而且更为重要的是，还要让学生时时从革命导师关注人的生存境遇的德性素养中受到熏陶，从而在实际教学中实现知性与德性的融合。
二传统马克思主义哲学教育目的错位的原因分析
1从社会历史背景看，无产阶级革命斗争实践构成了马克思主义哲学在中国赖以生长的现实土壤。作为指导无产阶级革命斗争的理论武器，它不可避免地倾向于以绝对真理化身的形象以掌握群众，这样它对于无产阶级的团结和统一性的形成，对于无产阶级革命斗争中路线、方针、政策的统一性和合理性论证，才能起到积极的促进作用。然而，这在无形中也促成了对于马克思主义理论的客体化、教条化以及公式化的解读。这样马克思主义哲学便成了描绘世界整体图景的绝对真理体系，任何异于马克思主义世界观的理论、观点及想法都被斥为“异类”，而如此一来人们积极开动脑筋以探导世界本原及生命价值的活动就受到严重的束缚，哲学之思便让位于政治教化。
2从理论赖以建构的思维方式看，用旧哲学的抽象本体论的思维去解释马克思主义哲学，是造成将马克思主义哲学知识化、公式化的重要理论根源。旧哲学幻想一劳永逸地把握世界，因而本体论成为旧哲学的核心。但这种“本体论”的思维不但使哲学处于乌托邦式的幻想之中，总想描绘出世界的终极图景，而且使哲学远远脱离生活现实，成为只有用最高的哲学直观才能领悟的彼岸存在。这就造成了哲学处于生活世界之外，它的功能只是解释世界。如果坚持这种“本体论”的思维，势必将马克思主义哲学凝固化和教条化，成为一种脱离实际的僵化模式，在这样的僵化知识体系的教育下是不可能造就出面向实践，积极改造现实世界的真正主体的，它所造就的只能是僵化思想的忠顺奴仆。
3从目的错位的现实根源看，当代工业文明与市场经济模式的联姻共同造成了科学知识对教育世界的宰制以及人文教育的失落。自然科学知识的突飞猛进式的发展催生了当达的工业文明，在利益价值日益凸现的今天，科学技术的实用价值备受关注，工具理性、技术理性在当前的教育中居于主宰地位，而德性教育、人文教育则当作教育体系的旁支末节而被弃之一角，这直接导致了在马克思主义哲学教育中对于德性教育的漠视，加之在对马克思主义哲学的解读中机械地认为道德素养和人文精神是归属于上层建筑的意识形态范畴，因而在马克思主义哲学的范畴体系中是处于被决定的位置，自然可以不予重视。在这样的教育理念基础上培养的人显然只能是马克思文本中所描述的“单向度”的人，而非全面发展的人。
三马克思主义哲学教育目的错位的纠正措施
1改变哲学教学方式，使其真正适应哲学学科的特点而成为一种激发理论兴趣、启迪哲学智慧、交流思想观念、碰撞内在心灵、师生之间双向互动的积极过程。在本来的意义上，哲学教育有两个突出的特点：一是对话，二是教化。这两个特点都应当在哲学教学中得到充分的重视和应用。对话是心灵沟通的管道，是人类智慧的积极碰撞，也是哲学教学的最重要手段。只在通过对话，师生之间、同学之间才能相互了解和理解，才有可能在交互作用中共同地去追导智慧和提升智慧。而教化亦不单纯是单向的知识灌输，它不仅要求同学们学理论、长知识，更要求他们到社会实践中去生活、去感受、去体验、去践行、去创造，还要引导学生学会自我反省和人格修炼，去沉思，去领悟，在对话与理解中改造外部世界，改造自我，增长智慧，获得大智慧。正是在这样的环境和过程中，教师才有可能在与同学的双向互动关系中不断加深对于哲学的理解，从而提升马克思主义哲学教育质量与水平。
2改变传统哲学思维方式，从实践出发以真正科学的态度解读马克思主义哲学。前文提到，传统的马克思主义哲学教育是以旧哲学的“本体论”思维方式在对马克思主义哲学作出诠释。这样马克思主义哲学被解读为描绘世界总体图景的绝对真理体系。而这样的哲学是源于对某种超越实践经验和科学知识的普遍原理的先验认定，因此是不具有科学实证性的思辩玄思。相反，以实践为基点来诠释马克思主义的世界观则是把马克思主义哲学“变成了如同实证科学一样立足于科学所揭示的现实联系基础上的理论”。不仅如此，实践的思维方式还时刻提醒我们，理论要始终面向现实，使理论成为实践的一个环节，成为现实本身的构成要素，而不是对世界的外在说明。由于实践是具体的、历史的、有限的感性活动，那么参与实践的理论也是有限的、可错的和探索性的，因此这样的理论就必然要求重视与凸显受教育者在具体实践过程中的探索精神与创造精神，这样的理论对于当前历史条件下的社会主义建设事业才有着重大的实践意义。
3在马克思主义哲学教育中，重视培养受教育者的人文精神，实现知性教育和德性教育的统一。前文提到，在利益价值日益凸现的今天，培养实用化的人才成为教育培养的第一目标，而体现人文精神的德性教育却不予重视。这显然不符合马克思对于人的自由个性的全面发展的价值取向。因此我们的哲学教育应该注重“为学”教育与“为人”教育的有机融合，在塑造知性主体的同时重视德性主体的塑造，使主体知性能力的提升从属于人的整体完善和社会全面进步的需要。在对学生进行知性授业教育的同时，还要充分发挥教育的传道功能，积极地对学生进行德性教育、理想教育，使他们树立正解的世界观、人生观和价值观，成为全面发展的人。不仅要对学生进行“何以为生”的知识教育，而且要对其进行“为何而生”的人生理想教育，使之将“为学”与“为人”有机地结合起来。
总而言之，作为马克思主义教育的工作者，我们不仅应该以科学务实的精神去解读马克思主义哲学，去讲授马克思主义哲学，而且还必须积极地以一个探索者、研究者、存疑者的角色去引导学生真正地依照哲学的本性去思考相关哲学问题，并相应提升学生的理论素养和道德素质，使学生真正成为全面自由发展的人。
参考文献：
［1］冯建军.现代教育原理［m］南京：南京师范大学出版社，2001.8
［2］［3］刁培萼，丁沅马克思主义教育哲学［m］上海：华东师范大学出版社，1987.6
［3］冯友兰.中国哲学简史［m］北京：北京大学出版社，1985.1
教育哲学知识点总结篇7
非哲学专业大学生哲学通识教育方法探析
教育工作者要学会从哲学原典中抽取学生感兴趣的哲学理论来讲解,原典即为原着与经典,哲学思想在原典中才有深刻体现,在具体教学过程要将教材与原典结合起来讲解。哲学不是智慧本身而是对智慧的爱,所以不要把哲学当成单纯的知识来传授,那样会把哲学教育教条化,会显得生硬与枯燥,学生接受起来更为困难,给学生带来厌学情绪。适当举办哲学论坛,让更多的非专业学生参与进来。论坛可以课上举行,也可课下举行。举办论坛的好处可以不必拘泥于课堂教学模式,而在论坛中充分调动学生的思维积极性,把内心的思维火花撞击出来。论坛主题也不必拘泥于传统的哲学论题,要注重在日常生活中发现哲学。课堂上学习基本理论而论坛里可应用这些理论解释与解决学生切身的现实问题,这样哲学教育便与现实很好地结合起来,不会像很多人误解的那样哲学总在“天上”而不在“人间”。引导学生对哲学经典的理论兴趣,提高学生阅读经典的能力。课堂讲授与论坛的开展往往都是为了激发学生对理论的兴趣,从而使学生从自发的学习状态到自觉的学习状态转换。不能只泛泛讲些哲学理论便完成教育任务,还要将学生引导到独立阅读哲学经典的层面。这个教学层面很少引起教育工作者的重视,学生往往完成正常教学要求便放弃对哲学的继续学习,从一定程度上看,如果到此便完结我们哲学通识教育,那证明我们的教育并未成功。针对不同专业不同志趣的学生引导他们阅读相关哲学经典着作,比如针对理工类学生可引导其阅读关于经验性及科学性强的哲学经典,针对文史类管理类等学科同学可引导其阅读人文性强的哲学经典。在阅读过程中讲究方法也非常重要,不要走马观花式的阅读,要和自己的切身经历以及对社会对人生的体验结合起来阅读,另外应进行读书笔记的梳理。在教育过程中不断探索新的教育方法对于教育工作者与学生来说都将有益处。
非哲学专业大学生哲学通识教育目标探析
进行哲学通识教育一个很重要的目标就是培养学生的批判意识和批判精神,不唯书,不唯上,在对现实进行肯定性的理解的同时还要进行否定性的理解。这一点对非哲学专业大学生非常重要,这种批判思维不是培养学生对一切都进行任意批判,而是要学生不局限于已有的思维模式,对现实进行深入的批判性反思。大学生往往接受的是现成的体系化的知识形式,这种知识本身是否真正符合学生成长和成材,是否真正对人生起到有价值的指导作用,另外以何种眼光来看待当前社会的发展以及发展前景,自己在社会中处于一种什么样的地位等等很多方面都需要哲学批判性思维来指导。培养学生的哲学品格。这意味着不要使人永远停留在现实的实用主义立场来看待人生和社会发展,要从形而上的高度来反观现实反观人自身的发展,这就要求大学生要有远大的理想和志向,把目光放在远大的未来,社会是有广大发展空间并大有可为的。在有限的生命周期内要使自己的生命质量提高和完善,要有对人生理想持之以恒的追求,另外,需要建立起坚定的信仰和有所归依的精神家园。这样就需要依据于哲学自身所具有的反思性、批判性、求索性的品格来支撑学生培养,实现人生目标。要把哲学的理论与社会实践结合起来。哲学通识教育的目标不是单纯的培养学生具有哲学理论素养,更重要的是通过理论学习与社会实践结合起来,推进哲学的应用性。这绝不是说要把哲学降至一种实用主义层面,其实哲学本身永远不会脱离它所处的时代,哲学就是思想所把握的它的时代。非哲学专业大学生在掌握必要的哲学知识地同时应注重自我内在素养的提升,主动承担起相应的社会责任,这意味着人不但要创造物质财富更要创造精神财富,这针对当前大学生的教育是有很大的价值和意义的。从总体上说,非哲学专业大学生哲学通识教育要“激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维,其目的与结果都是要提升理论境界。哲学是理论化的世界观、历史观、人生观和价值观,它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀,也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。这意味着,哲学是每个人的‘终生大事’。”[2]作为通识教育形式,哲学通识教育仍然要不断探索新形式和新内容,并且和时代本身发展相关联。
教育哲学知识点总结篇8
关键词思想政治教学哲学艺术思维融合
一、思想政治教学中的哲学与艺术思维融合的意义和价值
思想政治教学中的哲学与艺术思维进行融合是一种新的教学思路和教育手段，对于思想政治教育本身以及学生整体素质的提升具有十分重要的意义和作用。
1.丰富课堂教学内容，提高学生学习的热情
思想政治教学在整个教育体系中是相对枯燥的一门课程类型，仅仅依靠教师自身的讲解和传授，学生被动学习和思考，单一的教育手段加之思想政治教育的内容比较单调，尤其哲学部分对于学生的理解能力和创新思维能力要求较高，这就使得学生对于思想政治的学习，特别是哲学部分的学习热情较低。思想政治教学中哲学与艺术思维融合有助于丰富课堂的教学内容，提高学生学习的热情和积极性。在思想政治教学中实现哲学与艺术的思维融合，把艺术的内容和知识融入到哲学教育中，为枯燥的思想政治教育活动注入了新的内容，使整个课堂更加丰满，这极大地丰富了政治课堂的教学内容，提升了学生的兴趣和学习的热情[1]。
2.开阔学生的视野，提升他们创新思维
思想政治教学活动的内容相对固定和单一，把学生的思维和视野局限在了一定的范围中，这对于学生的整体发展是极其不利的。思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，从内容角度来说，把艺术的内容纳入到了哲学教育的范畴中，扩充了思想政治教学的范围，在很大程度上开阔了学生的视野。同时，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，把两种不同的思维方式和思维习惯统一起来，这对于思想政治教育本身来说是一个极大的创新；对于学生自身来说，哲学与艺术思维的融合，把两种不同的事物联系起来，极大地开发了学生的联想能力和观察能力。因此，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合有助于开阔学生的视野，促进学生发散思维和创新思维的培养和提升[2]。
3.弘扬民族文化，提升思想政治教育的质量和效率
思想政治教学中包含了许多中华民族的传统思想和思维观念，其中的内容是先人智慧的结晶，需要不断传承和发展。而思想政治教育活动中的哲学内容涉及了国内外众多的观点和认识，思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，不仅使学生充分了解和认识到了哲学知识和观点，而且帮助学生接触了艺术领域的知识和内容[3]。同时，通过这个学习的过程，学生对于哲学和艺术的内容有了更进一步的认识和了解，使得民族文化得到了弘扬和传承。此外，思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，帮助学生树立了强大的责任感和使命感，使得他们对于思想政治教育活动的意义和价值有了充分的理解，更加注重自身思想素质的培养，激发了其学习欲望，进而提升了整个思想政治教育的质量和效率。
二、思想政治教学中哲学与艺术思维融合的路径探析
在实际的思想政治教学过程中，哲学与艺术思维的融合并不理想，因此，需要采取科学的、有针对性的措施去进行改进，进而促进哲学与艺术思维的融合。
1.注重对思想政治教学中哲学内容与艺术内涵的分析
要实现思想政治教学中的哲学与艺术思维融合，最重要的一点就是要对思想政治教学中的哲学内容和艺术内涵进行深入的分析研究，只有做好分析才能为后续各项活动的开展奠定基础和前提。首先，思想政治教学的内容既包括社会主义的建设理论、建设思想，也包括国内外的哲学思想，还包括一些基础的法律常识和道德理论，而要想实现哲学与艺术思维的融合，必须先找到合适的入口，选择正确的方向。从思想政治教育的内容来看，哲学内容的教育是实现哲学与艺术思维融合的核心，这就需要把重点放在哲学内容的教育中[4]。其次，需要深入分析哲学内容与艺术内涵。哲学内容博大精深，在思想政治教学中涉及到国内外众多的哲学观念和哲学思想，不同的学派有不同的观点和不同的看问题角度，这就需要我们对这些哲学思想和哲学内容有一个清楚的认识和理解，这样才能去寻找其中所包含的艺术观点和艺术信息。同时，艺术是来自于现实生活的，是人们对生活中各项事物的不同认识和表达，可以是现实的写照，也可以是对现实的再创造，有抽象的，有纪实的，而且艺术的表现形式多种多样，只有对艺术的内涵进行分析，了解艺术作品所表达的思想，才能真正与哲学内容融合。最后，思想政治教学是一项长期的过程，其中的内容也在随着社会的发展进行创新和延伸，这就要求我们用发展和创新的态度去开展教育活动，所以，对哲学内容和艺术内涵的分析也要实现与时俱进，避免被社会所淘汰。
2.寻找共同的切入点进行融合
思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，其中最关键的一点就是要寻找到共同的切入点，这样才能着手进行两种不同内容和不同思维习惯的融合发展。首先，哲学与艺术的本源都是来自于现实生活，是人们在社会实践活动中不断总结和创新出来的成果和结晶，是现实生活的写照，而哲学是对事物的高度概括和抽象，是一种科学的观点，经过了社会实践的验证；艺术是从人们的情感出发的，是自身情感的表达，艺术成果所表现出来的往往是人们对于现实生活或者是对于事物的自身认识和理解，其中带有创新和创作的部分，是生活的一个延伸。由此我们可以看到，艺术与哲学具有相同的本源这是在进行思想政治教学中的一个重要的切入点[5]。其次，哲学与艺术虽然来自于现实生活，然而它们最终成果的展现形式都是多种多样的，都是需要不断进行分析总结，要经过社会实践的检验，尤其是哲学思想，是人们认识世界和了解世界的指导和保证，是无数人智慧的结晶，同样的那些历史遗留的艺术成果也都是人们的心血。从艺术和哲学诞生的过程来看，都需要较强的观察分析能力、联想能力和创新思维能力，这是两者的又一共同之处，所以，思想政治教学中要想实现哲学与艺术思维的融合，必须要注重学生素质的培养，不断地提升学生观察总结能力和创新思维能力，这样才能实现哲学与艺术思维的融合。
3.借鉴艺术作品和艺术形式组织教学内容和方式
在思想政治教学中，哲学内容是其中的重要组成部分，然而学生对于哲学内容的学习热情不高，一方面是由于哲学内容相对的比较抽象，理解的难度较大，另一方面，是由于哲学的内容比较枯燥，都是以理论和观点的形式出现的，这就极大地影响了学生学习的热情和积极性，学生自身学习热情不高，哲学与艺术思维的融合就难以实现，所以，在思想政治教学中，丰富教育的内容和形式，提升学生学习的热情和积极性，是实现哲学与艺术思维融合的一个重要前提。首先，从现实生活中我们可以看到，艺术的类型丰富多言，包括音乐、舞蹈、美术、雕塑、戏剧等等，而哲学几乎都是以文字理论的形式出现的，这就造成了哲学教育中教育内容单一、教学形式单调的状况。要想实现思想政治教学中哲学与艺术思维的融合，可以充分借鉴艺术成果，以艺术作品引入到哲学教育中。例如，在哲学教育中，讲解事物是普遍联系的这一观点时，可以把一些艺术作品引入到课堂教学中，由学生进行观察和总结，去发现艺术作品与现实生活中事物的联系，这样不仅可以帮助学生了解和掌握哲学观点，而且有助于提升他们的艺术品味，实现哲学与艺术思维的融合。其次，思想政治教学中的哲学教育，大都是以传统的课堂教育模式开展的，学生被动地进行学习，这极大地影响了学生的学习质量和效率。要想实现哲学与艺术思维的融合，在思想政治教育的过程中，可以参考艺术丰富多样的表现形式，通过视频、音频，或者利用哲学艺术作品开展辩论赛的形式去进行教学，这样可以极大地促进哲学与艺术思维的融合[6]。
教育哲学知识点总结篇9
一、丰富教学内容,以增强吸引力
1、增加社会实践活动内容。《课程标准》第一次提出了教学“活动建议”,明确指出“课堂的知识教学要与课外的实践活动结合进行”,要求教师“应有计划地组织学生开展社会调查、参观、社会服务,以及引导学生搜集名言、谚语、格言,举办展览、壁报,观看电影、电视、录像等活动,并安排高年级学生撰写小论文、调查报告、总结等”,这一规定为政治课教师改进、丰富教学内容指明了方向。无疑,社会实践活动内容的增加,能极大地激发学生的学习热情,既有利于增强思想政治课教学的吸引力,又有利于培养学生的能力。
2、增加乡土资料,注入乡土气息,以增强吸引力。乡土教育内容的引入迎合了学生的需要,从而增强思想政治课教学的吸引力。如树立榜样是完成认清当代青年的历史责任教育目标的重要途径。选择家乡籍的先进人物对学生进行教育,最容易引发学生的兴趣,他们更感到这些人物可亲、可信、可敬,这些人物的事迹对他们的教育作用也最大。因此,教学中有目的地注入乡土气息,能极大地激发学生努力学习的积极性。
3、增加选修内容,激发学习兴趣,以增强吸引力。选修课的开设使思想政治课面貌一新,学生思维活跃,气氛热烈,极大地调动了学生学习的积极性,极大地增强了思想政治课教学的吸引力。
二、创新教学方法,增强思想政治课教学的吸引力
众所周知,相同的教学内容,常常会引发学生不同的学习态度,导致不同的学习效果,这其中最重要的原因是教师的教学方法。思想政治课教师只有不断创新教学方法,才能保持和增强对学生的吸引力。
怎样加强哲学课的趣味性?我们得从中学生的思维特点去思考问题。中学生的思维特点之一,就是他们的思维活动还具有很大的形象性,他们常常凭着具体直观的感性材料去思考问题。我们所讲的生动,就是让学生在如临其境,如见其形,如闻其声的感受中,加深印象、引发思维,从而获得更佳的教学效果。要生动,就必须用形象说话,对于初学哲学的中学生来说,更需要形象化的讲解,而博引趣例法就是其中的一种有效方法。
“趣例”可以是哲学寓言故事、成语故事、生活中的故事,也可以是哲理诗,名人名言等。结合教材内容精选一些寓言故事、成语典故、生活故事进行教学,可将枯燥问题趣味化,抽象问题具体化,复杂问题简明化,深刻问题通俗化,从而学生在情趣盎然中掌握知识、增强能力、提高觉悟。而哲理诗却寓哲理于艺术形象中,意境、诗情、理趣交融,使人获得艺术上的享受,也得到思想上的启发。还有名人名言,特别是马克思、恩格斯、列宁、、邓小平等经典作家的名言,在教学中适当引用,可使学生加深对哲学内容的理解。在教学实践中,博引趣例法可从以下三个角度去把握、应用。
第一,以趣引题,定好基调。成功的开头,有如乐章的序曲,使学生一开始便受到强烈的感染;又像打开了殿堂的大门,引导学生竞相登堂入室。在哲学教学中如果我们能恰到好处地用趣例引题,导入新课,就会一扫课堂的沉闷气氛,唤起学生的求知欲望,拨动其思维之弦,为新课的讲解定下基调。如在讲“联系”这个概念时,先播放哲学寓言故事“唇亡齿寒”的录音。说明虞国和虢国的关系,如唇齿相依,是相互影响相互制约的关系,即“联系”。那么,什么是“联系”呢?同学们就会抱着极大的兴趣去阅读、去探讨。
第二,以趣言理,深入浅出。哲学反映的是万事万物的共同性质和共同规律,它是具有高度概括性的理性认识。但从认识过程看,感性认识才是认识的起点,人们的认识总是从对具体、生动的个别事物的认识开始的。因此,教学应遵循从个别到一般,从具体到抽象的认识规律,引导学生在感性认识的基础上总结出带有哲理性认识,使教学过程和认识过程相一致。运用趣例组织哲学教学,能够为学生提供必要的感性材料,化抽象为具体,变呆板为生动,深入浅出地阐述原理,从而使哲学理论变得通俗易懂。
教育哲学知识点总结篇10
一、后现代教育理念的内掇
后现代教育理念实际上就是后现代哲学理念的演化。自20世纪初以来，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格尔为代表的理性经典哲学的浪潮，出现了以非理性主义为主要特征的现代哲学思潮，现代哲学对传统哲学最猛烈的批判最终导致了西方哲学史上后现代哲学的出现。后现代哲学以德里达的解构主义、福柯的知识考古学和权力谱系学、后期维特根斯坦的“家族相似”理论、利奥塔的“后现代状况”报告和女权主义为其主要理论。它的典型特征主要表现在以下几个方面，这些问题也是后现代教育理念关注的质点。
1 以“多元并存”替换“二元对立“
后现代哲学家们对传统哲学的颠覆是从最深层的思维方式上切入的。自古希腊以来，传统西方哲学思维根植在以“二”为核心的“二元对立”思想上，在这种思维中，概念总是以正反两种对立的形式出现的，如男与女、好与坏、善与恶、天与地、黑与白、物质与精神等，甚至连现代计算机编制程序的基础也是以“二进制”为基础的。这种“二元论”的思想观点统治了一个漫长的时期，其核心认为“二”是达到和谐与平衡的过程。但是，后现代哲学注意到：“二元”所建立的概念，其对立的两极地位是不平等的，必然出现一方居于优势，而另一方则为劣势的状态。后现代的哲学思维恰恰要打破这种延续了几千年不平等的思维模式，主张建立平等的多元化概念来消解二元，实现多元并存的状态。这种消解二元的思维以德里达的解构主义和德勒兹0的“根状茎”理论为主要代表，它们将事物引入到动态的、异质的、非二元对立的维度中，防止了思想、文化、道德体系的僵化和集权化的倾向。
2 以“差异性”对抗“总体性”
后现代哲学对多年来一直占据统治地位的“理性”传统哲学发出了最彻底的宣战。后现代哲学家们认为，传统的西方哲学是一种理性的总体性的哲学，传统的思想家们的工作就是在企图用纯理性的方式为世界建构起一个支配一切世界秩序和伦理标准的元理论，使它适宜于社会中的每一个领域，使它放之四海而皆准。后现代哲学家则认为这是统一的、总体化和集权化的理论模式，它遮蔽和抹杀了社会领域的分化和多样性的可能，这种理性是带有强制性和压迫性的。后现代则与之相对立地提出，应高扬不可通约性、差异性、断片性、特殊性和间断性，关注边缘地带，用多样性的微观分析，以获求对总体性、强制性的超越。
3 以“小型叙事”取代“宏大叙事”
在有关知识问题上，对元话语和宏大叙事的怀疑也是后现代的一个典型特点。元话语总是以宏大叙事的方式对精神的辩证法、意义的解释学、理性或劳动的主体等问题进行概括与总览，达到真理价值的共识。在以康德、黑格尔为代表的古典哲学体系中，经验和所有的认识为了求得一种合法化的地位，必须求助于一种整体性的思维框架，即求助于哲学。哲学的任务就是要将分散在各门学科中的学问统一起来，即将各种学问联系在一种理性的叙事或元叙事的方式之中。黑格尔的《百科全书》就是想完成这种总体化的计划，求助于宏大叙事的元话语体系，建立关于世界美、善、道德的理性标准。对于这种体系的建立，后现代哲学代表利奥塔在他的《后现代状况>中断言：宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论它采用什么样的统一方式，也无论它是思辨的叙事，还是解放的叙事。利奥塔反对现代哲学的宏大叙事以整体性、统一性为特征的合法化模式，但是他并不完全否定叙事的作用，而肯定小型叙事的作用。“我们不再求助于宏大叙事，即我们既不能求助于精神的辩证法，甚至也不能求助于人类的解放，来使后现代科学的话语合法化。但是，正如我们所见到的那样，小型叙事仍然是富于想象力的发明的精华，在科学中尤其如此。”与现代主义相对立，后现代主义强调知识的不可通约性、不可预见性、不确定性、灾变性、异质性、多元性，浑沌、差异和谬误推理。知识的获得不是接受普遍真理或共识，而是不断地怀疑现存的范式，发明新的范式。
4 弘扬“个体性”反对“主体性”
在对人的价值观上，西方传统哲学和后现代哲学有着很大差异。传统意义上的西方哲学一直强调主体性，强调人是世界的主人，人在发挥主体性的条件下，可以不断地认识世界，控制世界，为了谋求人类的幸福，人可以利用外界一切可以利用的东西来服务自己。在这种哲学中提到的“人”的概念是一个抽象的人的集合，是一个具有共同性和普遍性的人。在主体性的基础上，传统哲学宣扬人道主义，它是从普遍的人性出发，张扬人的价值、地位、尊严，提出天赋人权的概念，提倡人性的解放和全面发展。而后现代哲学则将对主体性的关照转向了对个体性的关注。后现代主义大师福柯就认为，所谓的主体性，就是个体性服从普遍的行为规范，使个体受到限制，丧失自由。因此，福柯等后现代代表更关注个体性，注重对个体，尤其是对弱势群体的关切，与主体性相对。
二、后现代教育观念对西方音乐史教学的启示
在音乐学专业的本科教学中，西方音乐史是一门专业基础课程。教师一般以叙述性教学法为主，但这种教学模式无论从教学内容还是从教学方式上看，都存在一些弊端。后现代教育理念的引入赋予了西方音乐史教学许多新的观念。
1 教学内容――关注边缘地带和差异性，以“大型叙事”与“小型叙事”互补的方式阐释
西方音乐史与其它学科之间的一个重要差异就在于：音乐史是一门时间跨度大，内容涵盖多，历史关系复杂的学科。由于受教学课时的限制，在教学中完整全面地陈述西方音乐史是不切合实际的，因而只能采取先归纳再演绎的方式，提取其中重要、典型的内容，以宏大叙事的方式，从“面”的角度进行传授。
这种教学模式的优点在于，使学生在较短的时间内浏览音乐史诸现象，了解音乐发展趋势的大致轮廓、时代风格、作品总体特征、乐派特点等。但是，历史现象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音乐历史的演化发展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是这种特殊性和传授内容上的总体性之间存在着不可调和的矛盾。相形之下教学内容显得宽泛，没有深度。
改变这种教学模式，提高教学效率的方式是要对传统教学模式进行补充，增加小型叙事的方式，从“点”的角度对具体内容进行深入的剖析，解析诸如作品风格、节奏、旋律、和声、曲式、创作观念、文化特质等细节问题。探讨一些边缘性和差异性现象，对微观的音乐现象和特征进行剖析，以此丰富教学内容。
对“小型叙事”的教学方式，或许会有人提出质疑，认为它永远不能使学生学完西方音乐史，不能看到音乐历史发展的概貌。其实不然，音乐历史本来就不可能完全陈述清楚，且知，“现在”随时都会被纳入历史的范畴之中。因此，人们永远也无法探究到历史的全部概貌。所以，对历史的挖掘与研究是没有尽头的，我们所做的工作只能是丰富历史，尽可能多地传授历史史实。同时，通过“宏大叙事”的方式阐释历史发展的整体脉络，用“小型叙事”的方式进行断层面专题性探讨，使学生掌握学习西方音乐史的方法观念，进而使他们在一定程度上具备对音乐现象的分析和判断能力。
2 教学方式――提倡弘扬个体性，主张消解教师的中心地位
在西方音乐史的教学中，除了在后现代观念影响下对教学内容进行改革外，在实施教学的过程中，也存在引入后现代教育观念的可能性。这主要取决于在教学过程中教师对教学对象的重新认识。在现行的西方音乐史教学中，教师的权威地位往往不容置疑。他们占据了教学过程的主导地位，不曾或很少将学生放置在与教师平等的平台上。而后现代观念主张去除“教师”这个中心，消解教师在教学过程中的霸权地位，提倡与学生一同平等地参与到教学过程中。
(1)对话与阐释
长期以来，我国教学方式主要以讲授为主，教师通常以真理传播者的地位出现在讲台上。但是，按照后现代教育的观点，这种授课方式忽略了个体在知识接受过程中的差异性，抑制了学生在学习过程中的主观能动性，使学生成为了被动接受知识的一方。
后现代观念认为，个体是存在差异性的。在教学过程中，作为教学对象的学生在接受能力、理解方式等方面没有一位是完全一致的。因此，仅以一种教学模式施教，很可能只是使一部分学生受益，而另一部分学生则不能达到预期的教学效果。所以，后现代教育观念主张，在教学过程中通过教师与学生之间平等对话的方式，达到知识的共识，尊重学生按照与自己知识背景相适应的方式建立知识的框架，维护学生在接受知识过程中的主观能动性。
在西方音乐史这门课程的教学过程中，由于学生的知识结构上存在差异性，更应该尊重个体在音乐风格、作品特征等问题上存在的理解方式上的不同。在讲授音乐历史现象时，教师应以平等的姿态和学生共同探讨，而不一味地将个人的意愿强加在学生身上。如果在教学过程中确实存在差异，应以对话的方式逐步消解差异，达到共识或部分共识。
(2)互动与建构
传统的教学理念通常认为，文本只有一种惟一正确的解释方式。文本内容的客观性是作者在创作文本时就已经被赋予了的。在教学中，从西方音乐史学科体系到对每位音乐家的评价和作品风格的理解，都被教师当作客观性内容进行传授。任何加上个人主观性内容的文本解释都被认为是对作者和文本原意的亵渎与歪曲。
后现代精神则将个体性看作存在的中心，因此在教育上，主张以个体为教育中心，尊重个体在理解知识、接受知识上的差异性，并以一种师生互动的教育方式促成学生个体建构适宜自己的知识体系。在西方音乐史的教学中，教师对历史事实的阐述和历史事件的评价尽管具有普遍意义，但并不意味着这将是惟一正确的标准答案。它必定会随着时代、立场以及分析角度的不同而产生不同的观点。因此，作为教育者应明白，获取历史信息的渠道是多样性的，阐述历史的方式和评价历史的角度也应更加多元化。在西方音乐史中，应该力求以客观的态度对待历史，尊重学生在历史评价上所应有的主动权。
三、后现代教育观念与现代教育观念的比较
对课堂教育的最终评价，必然涉及三方面内容：一是教学文本――教学内容；二是教师(教)与学生(学)――教学形式：三是教学结果――考核方式。对这三方面目标取向的评价，即形成一种教育观念。如何区别现代与后现代教育理念，我们可以从这三个方面来进行比较。
第一，从教学内容上看：现代教育理念主张结构式、进行式的教学范式，强调设计有序的教学内容，建立准则和概念，使内容实施富有逻辑性：而后现代教育理念则主张随机性和反思式，强调从实际出发，灵活多变地对内容进行取舍，通过对所描述的人、作品、体裁之间关系的回顾、反思、推敲，达到对内容理解，可感受到内容原来是一个能被解释的“世界”，是一个多姿多彩的释义体，而不只是一个单一的被接受的内容。
第二，从教学形式上看：现代教育理念主张在教师指导下，学生掌握知识，以教师为主导(助学者)，学生为主体，采用讲授、提问和讨论的方式教学，促使学生对问题的发现和探讨，发展学生的思维能力；而后现代教育理念主张师生交往，相互沟通，以“去中心”的方式，去掉教师的权威地位，建立师生相互平等的人格关系，教师只是平等中的首席，用对话与阐释的课堂模式，师生互为主体，释放自我见解，教师只对人、作品、时代风格等事物和现象作解释，不作如何价值判断，留下空间给学生对内容进行阐释，让他们自由发挥想象力，沟通、理解、解释和意义的表达都根植在师生的对话情景中，以此调动学生学习的积极性和创造性，启迪学生主动对问题的发现和探究以及对事物意义的认识。
第三，从考核方式上看：现代教育理念是根据对教学结果的达标程度来衡量教师的教学质量和学生的学习成绩，把教学计划、教学效果和预定的教学目标联系在一起，以此来评价教师的教学成败，用周密科学的标准化考试，来衡量学生的最终学习结果；而后现代教育理念对教学结果提出了尊重差异、价值多元的衡量尺度，认为世界是多元的，每个教师与学生都是独一无二的个体，教与学不能以绝对统一的尺度来衡量，教与学是知识的探索过程，不能只注重学生的学习结果，更要关注他们分析问题、探究问题的学习过程，对他们的考核应该建立“档案袋的评价法”，评价内容包括收集他们的作业、平时课堂的参与能力、成果、传记式的个体评价、教师和其他的评述报告等。这样就避免了考试测量法带来的种种弊端。
当然，后现代观念毕竟是西方后工业社会的一种文化现象，换句话说，它是特定的社会土壤中滋生出来的一种精神产物，所宣扬的是非理性主义以及片面追求个性张扬等观点也有自身的缺陷，笔者谈后现代教育理念，并非要否定现代教育理念，而是在继承现代教育理念的基础上对其有所借鉴。
四、将后现代教育观念引入西方音乐史教学的意义
在我国，当前许多学者对后现念提出了一些质疑，认为这种资本主义后工业社会环境下的精神产物，不符合连前工业社会都没有经历过的中国国情。因此，他们认为这种理论不适应在中国进行广泛传播。但笔者认为后现代教学理念对我国当前的教学有一定的价值，对西方音乐史的教学也同样有积极意义，这是因为：
第一，开放性的教学理念对开放性的学科教学有指导意义。后现代哲学，以其更为开放的思维方式和尊重个体差异的姿态迎合了现代人的精神需求。后现代教育理念同样承袭了后现代哲学的精髓所在。它充分尊重学生在知识背景、接受能力以及思维方式等因素上的差异性，并将知识的传授转为对知识的研究、对话与探讨，同时还将认知方式的单一性转为多元性等，这都充分说明了后现代教育理念较之传统和现代的教学理念具有更开放性的意识。
西方音乐史就是这样一门具有很强开放性特征的学科。著名的现象学哲学家杜夫海纳在论及音乐所具有的特点时就谈到：音乐史由于是各种音乐创新的历程，因此不是一个像语言那样封闭的系统，而是具有开放性特征的学科。为遵循最基本的教育规律，应对这样一门具有开放性特征的学科，就应该相应地选择开放性的教学理念。后现代教育理念作为一种开放性的教育理念，它尊重教学对象在知识接受过程中的主动权，并充分认识和适应教学内容中所具有的开放性特征。因此，它对西方音乐史教学的指导意义是不言而喻的。
第二，后现代教育理念对完善教育机制有一定的借鉴作用。在西方音乐史的教学中引入后现代教育理念，其目的并不是为了颠覆传统的教学方式。事实上，几十年来我国西方音乐史的教学实践已经充分表明：传统教学模式对学生建立基本知识框架起到的积极作用是无可厚非的。后现代教育理念引入教学的最大价值就在于，它在一定程度上弥补了现代教学模式所存在的种种弊端，促使教学模式逐步完善。现代教学理念与后现代教育理念所提出的同一性与差异性、总体性与局域性、横向与纵向、宏大叙事与小型叙事等概念并不是非此即彼的关系，而是一种互为补充的关系。后现代教育理念使现代教学观念更显现出人性化，更加适宜于当今教学活动的实际。它促使教育者从现代观念中对普遍性问题的关注转为对学生差异性问题的关注；从现代的以教师为中心的观念转变为以学生为中心的教学观念；在教学方式上从现代的单向传授式转为双向互动式等等。因此，教学中恰当合理地运用现代教育和后现代教育理念指导教学，必定会提高教学效率，推动教学的合理化进程。