义务教育制度篇1
1.过程监控和结果分析并举原则。强调学校过程管理监控，结合各项指标内容进行评估结果分析，对学校教育教学工作进行诊断，通过过程监控和教学质量评估引导学校注重过程管理，抓好管理细节，整体提升质量。
2.随机抽查与定期视导结合原则。过程监控和教学质量评估由区教研室牵头组织实施。通过随机抽查与定期视导相结合的方式对各义务教育阶段学校进行分层性和针对性地教学视导与质量评估。
3.自评自查与他评互查渗透原则。监控和教学质量评估，采取分级实施、自评自查与他评互查相结合的评估机制，建立区、校两级过程监控和教学质量评估制度，使过程监控和教学质量评估工作规范化、常态化、制度化。
4.定量刻划与定性描述互补原则。过程监控和教学质量评估，采取定量刻划与定性描述相互补充的评价方法，通过不同等级标准的具体内容，实现同一指标下评估结果的真实性和差异性，通过定量刻划，体现过程监控和教学质量评估结果的科学性和发展性;通过定性描述，体现过程监控和教学质量评估结果的指导性与人文性。
5.规范办学与鼓励创新并重原则。用先进的教育理念、科学发展观和科学方法构建符合教育规律、符合我区义务教育阶段学校教学实际的过程监控和教学质量评估指标体系，引导学校和一线教师转变教育观念，规范教育教学管理和教学行为，用发展的眼光看待学校的评估结果，鼓励学校特色办学和教育创新。
6.科学性与激励性相互并重原则。过程监控与质量评估既重过程，又重结果；既看起点基础，又看进步变化。坚持多元评价，务实操作，公平公正，公开透明，确保诚信度和科学性。同时，注重自身发展的纵向比较和同层级学校间的横向比较，促进各学校在原有基础上进步和提高，激励各义务教育阶段学校加强对教育教学的规范管理，形成可持续发展的内在动力。
二、各学段教学质量评估办法
（一）小学教学质量评估办法
1．测试内容
（1）考试科目：语文、数学、英语。
（2）考查科目：音乐、体育与健康、美术、书法、科学、品德与社会（生活）、综合实践活动等。
2．测试方式
教育局采用定期组织和随机抽测的方法对各学科进行检测与考查。
（1）语文、数学、英语等学科主要采用笔试，有些内容也可选择实践操作和情景测试。
（2）音乐、体育与健康、科学、综合实践活动等学科主要为实践操作测试和情景测试，辅之封闭式纸笔测试和开放式纸笔测试。
（3）美术、品德与社会（生活）等学科采用纸笔与非纸笔相结合方式测试，纸笔测试时可采用开卷和闭卷相结合的形式。
3．评估办法
（1）校级评估：各学校每学期要进行教学质量评估，由学校教务处根据“四高一低”的原则计算出各年级各学科教学质量评估得分，查找存在问题，提出整改意见，撰写评估报告，并上报区教研室。
（2）区级评估：区教育局在学校自评的基础上从过程性评估、发展性评估、终结性评估三个层面进行区级评估。
a.过程性评估
过程性评估主要是采用随机抽测的方式考查非毕业班学生的学业水平状况。紧紧围绕各科教材及课程标准考查学生应知应会的学习内容。
b.发展性评估
发展性评估主要围绕各学科的知识与技能目标分类别组织一些学科素质检测活动。比如：写字竞赛、作文竞赛、古诗文诵读比赛、计算能力竞赛、解决实际问题能力竞赛、英语口语及童话剧比赛等。
c.终结性评估
终结性评估是针对小学毕业生的学业状况进行的全面检测。
4．计分办法
（1）检测试卷以课程标准和教材为依据。计分办法以平均分、优秀率、合格率、低分率等指标计入。测试试卷满分为100分，90分（含）以上为优秀、60分（含）以上为合格、30分以下为低分。
（2）评估得分＝平均分（20％）＋优秀率（30％）＋合格率（50％）-低分率（10％）-（1-参考率）（30％）。
（3）教学质量综合评估得分＝过程性评估得分（20%）＋发展性评估得分（10%）＋终结性评估得分（70%）。
5．结果处理
综合评估得分监控校前5—6名、村小前3—4名的学校获得本年度的教学质量奖。
评估结果按满分比例折算，纳入学校综合评估。
（二）初中教学质量评估办法
1．评估方法
（1）校级评估：校级评估每学期至少进行一次，根据评估细则查找学校存在问题，并提出学校下一步整改与努力的方向，撰写自我评估报告，向区教育局汇报。
（2）区级评估：区级评估在学校自评的基础上从过程性评估、效益性评估、发展性评估三个方面进行。主要采取听取汇报、随机听课、随机抽测、查阅资料、教师访谈、学生问卷等方式进行，对学校作出综合评价，公布评估结果，提出教学建议。通过会议座谈，交流对话等方式肯定管理成绩，提出改进意见，对教学工作进行针对性和有效性的业务指导。
a.过程性评估
过程性评估以基础年级学业水平抽测为依据。学生学业水平是指在正常的学校教学条件下，按照课程标准的要求，被测试年级学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面所应达到的水平。
测试对象：七、八年级学生。
测试内容：
考试科目：语文、数学、英语、物理、思品、历史、地理、生物。
考查科目：音乐、体育与健康、美术、信息技术、综合实践活动。（由学校组织考查，区局组织督查）
测试工具：
ⅰ各个学科依据学科《课程标准》命制测验试题。
ⅱ《区义务教育阶段教学质量监控与评价指标》。
测试组织：
各校根据需要对学生定期组织学业水平抽测，通过开学初期的抽测了解学生学习的基础状况，通过期中和期末检测了解学习的过程状况和实际效果。
期中和期末抽测是对学生阶段性学业结果的监控，由各学校组织实施，区教研室对检测结果进行全面统计与质量分析。
教育局将采用公平和严密的方法不定期的对初中各科进行抽测。通过统计分析试卷相关数据和实地调研具体学校，了解各校教学情况、命题质量和抽测组织情况，找出共性问题，进行及时反馈，提出改进建议。
b.发展性评估
学校发展性评估主要考察各初中校在原有基础上教学效益的纵向提升情况和围绕《区义务教育阶段教学质量监控与评价指标》的目标达标情况。
c.效益性评估
以市教育局的中考成绩为评估依据，效益性评估重点评估九年级学生中考学业成绩的优秀率、合格率、低分率和参考率四个方面综合指标。
d.目标性评估
以区局下达各学校综合评估指标完成情况为依据。
2.计分办法
总分为100分，其中，过程性评估满分为10分，发展性评估满分为10分，效益性评估满分为50分，目标性评估满分为30分。积分办法如下：
教学质量综合评估得分＝过程性评估得分（10%）＋发展性评估得分（10%）＋效益性评估得分（50%）＋目标性评估得分（30%）
3.评估结果
义务教育制度篇2
[关键词]义务教育；均衡发展；制度分析
作为政府向公民提供的一种公共品，实现义务教育均衡发展是新时期义务教育发展的方向。笔者认为，义务教育均衡发展是指通过政策制定与调整，建立和完善教育政策和法律制度，并通过合理的资源调配以提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法达到教育需求与教育供给的相对平衡，实现教育效果和成功机会的相对均衡。因此，它是一个相对的、动态的、历史的概念。我们在目前所强调的均衡发展更多的是指不断缩小区域内城乡间学校在办学经费、硬件设施、师资水平、办学水平和教育教学质量等方面的差异。
一、九年制义务教育非均衡发展的态势分析
(一)当前我国义务教育非均衡发展的主要表现
1．教育资源分配的非均衡。(1)结构失调。我国公共教育经费占国民生产总值的比例低，义务教育经费在全国教育经费中的比重更低。国家曾明确规定财政性教育经费支出占国民生产总值的比例到2000年要达到4％，但至今都未能实现。而在这有限的教育经费中，农村义务教育费用是少之又少。(2)地域差异。区域间教育发展极不均衡，京津沪等大城市和经济发达地区已经接近普及高中阶段教育，而在中西部欠发达省区，尤其是边远地区、贫困地区及少数民族聚居地区，“普九”的任务还尚未完成。(3)城乡差距。中国广大农村的义务教育质量普遍低于城市，师资质量低、教育经费短缺、教育条件匮乏、教育管理水平不高、学生家庭贫困等等，诸多问题制约着农村义务教育的良性发展。城乡间教育的非均衡在教育经费、教师水平、升学率和辍学率等方面都有集中的表现。(4)校际失衡。这一失衡结果是保证了少数学生的质量而丢掉了大多数学生的质量，是以极少数学校的高质量掩盖了大多数学校的低质量。
2．社会阶层间教育的非均衡。我国社会阶层分化、收入差距扩大已是不争的事实，由此导致不同阶层对教育资源选择的非均衡性，不同阶层群体在物质资本、文化资本和精神资本上存在的差异成为教育非均衡的重要根源。据估计，在重点中学中，干部、知识分子和高收入家庭子女占学生总数的70％以上。不同阶层在学业成功上的差异同样巨大，在各级学校教育中学习失败、辍学留级、中途弃学的，主要是家境贫寒、社会地位较低的阶层的孩子。这种教育差异明显导致社会阶层差距拉大、社会流动趋于减缓。
(二)义务教育非均衡发展的消极影响
我国已进入经济发展的机遇期和矛盾的发展期，推进义务教育均衡发展，是建立和谐社会、维护教育公平的必然。当前我国义务教育的非均衡发展状况，已在很大程度上影响到全民族素质的整体提高。如不扭转这种状况，不仅违背了义务教育的宗旨，破坏了社会公正，是国民教育的失败，更易造成贫困阶层及弱势群体对现行社会制度的怀疑，有可能危及社会的可持续发展，直接关乎到社会稳定的大局。
二、义务教育非均衡发展的成因分析
(一)“制度约束”是导致义务教育非均衡发展的制度性和结构性因素
自上个世纪90年代中期以来，我国政府为缩小义务教育发展差距制定并实施了一系列政策，但事实上义务教育非均衡发展的态势依然存在。透视影响中国义务教育发展的各种因素，我们可以发现“制度约束”才是导致义务教育非均衡发展的制度性和结构性因素。政府为补偿社会弱势群体而采取的倾斜性政策的变革是在原有体制框架内进行的单项和表层改革，不能从根本上改变义务教育投资管理体制和运行机制。当这种“边际改革”遭遇城乡分割、城乡分治等“制度约束”力量时，其所具有的均衡效应最终被消解，由此导致义务教育仍处于非均衡状态。导致义务教育非均衡发展的制度约束涉及正式制度和非正式制度。
(二)导致义务教育非均衡发展的制度约束
中国义务教育非均衡发展的现实状况，背后隐藏着复杂而深刻的社会矛盾和问题，影响因素众多，涉及面广。笔者以为，导致我国当前义务教育非均衡发展的制度约束至少涉及以下方面。
1．二元结构背景下的城乡分治制度。由于城乡分离的户籍制度导致城乡二元社会结构的存在，城乡居民在社会保障、义务教育等公共产品供给方面存在相当大的差距。一方面大量富余农村人口长期滞留于农村，紧紧依靠有限的土地生产来维系基本的温饱生活；另一方面，流入城市的农民因为没有城市户籍也无法获得与城市人同样的权利和福利。
2．经济非均衡发展中实行的分级办学制度。国家对沿海地区的扶持和发展使这部分地区获得了比西部和农村地区更优越的条件，教育也从中受益；义务教育实行地方负责、分级管理的体制后，义务教育经费主要由地方政府负担，尤其是县乡政府、乡镇财政由此成为“教育财政”。这种导向已经影响和正在影响着义务教育的均衡发展。
3．义务教育财政转移支付制度尚不规范。我国当前的义务教育财政转移支付制度尚不规范，制约了义务教育的均衡发展。如现行的转移支付制度结构不合理，因此转移支付的调节效果甚微。现行制度中一般性转移支付的税收返还和专项转移支付是主要形式，保持了原有的利益格局，对消除地区间差异效果不大。
4．“城市中心”与“精英教育”的制度设置。在我国义务教育相关政策制定过程中，我们不难发现“城市中心”价值取向和“精英教育”制度设置的存在。国家的义务教育优先满足甚至只反映城市人的利益，如主要以城市学生的学力为依据制定全国统一大纲、教材和标准，城乡教师之间存在着不同的待遇标准和师资配备标准。重点学校和示范学校强化了义务教育领域内部资源配置的失衡，导致地区内、区域内学校之间差距的拉大，同时为教育腐败提供了温床。
5．教育督导和绩效评估制度等亟需完善。近几年，我国教育督导评估主要停留在学校鉴定、分等级的问题上，这种分等级式的评估给家长和社会带来了一定的误导，使大家都纷纷涌向等级较高的学校。此类评估加大了学校之间的差距，导致学校发展的两极分化，出现“马太效应”。教育绩效评估制度也出现偏差，对农村义务教育的评估要求低于城市的做法同时也等于鼓励拉大城乡义务教育之间的差距。
6．以文化为代表的非正式制度的约束。在一些贫困地区和贫困阶层，与贫困经济伴随的贫困文化禁锢着人们的思想意识和行为，这种非正式制度的约束对教育的负面影响是明显而巨大的。贫困文化不能形成教育发展所要求的人文环境，消极的思想和落后的观念使教育缺乏必需的动力，错位的价值取向严重制约着义务教育的普及。特别是在少数民族地区和存在歧视女性传统观念的地区，义务教育的发展阻力更大。同时由于文化的发展涉及政治、民族、宗教、信仰、语言、历史、地理、风俗等诸多方面，千差万别且不平衡，义务教育受其影响和渗透也表现为非均衡发展态势。
三、实现义务教育均衡发展的对策思考
(一)实现义务教育均衡发展的关键在政府，政府要切实承担责任
1．加强中央政府对义务教育的责任，实现义务教育领域治理模式的转化。确保义务教育均衡发展的首要措施是加强中央政府对义务教育的责任。从目前世界上大多数国家的义务教育实践来看，无论是中央集权还是地方分权的国家，落实中央政府对义务教育发展的责任都是义务教育均衡发展的关键性因素。在深入发展的市场经济背景下合理调整政府与市场的关系，改变政府在义务教育领域中的缺位和越位现象，对于义务教育均衡发展的实现尤为重要。转变政府教育职能，促进义务教育均衡发展，必须实现义务教育领域政府治理模式的变化(表1)。
2．各级政府强化理念，明确职责并切实承担责任。关于义务教育公平的价值理念，各级政府均需强化，实现公共教育资源的合理配置和共享，是义务教育均衡发展的首要条件和各级政府的基本职责。必须建立合理的教育资源配置和共享机制，在学校布局结构调整上，要鼓励强弱联合，优化教育资源。同时改革招生办法，淡化升学竞争，在义务教育阶段坚决坚持“就近、免试入学”的原则。
同时明确各级政府的投入责任。对各级政府的义务教育投资数额根据预算大致作出规定，以保证最低限度的教育费用，便于操作和衡量，落到实处。在这方面可以借鉴国外的一些做法。对义务教育投入主体不搞一刀切，因地制宜，区别对待，采用多种形式。
(二)逐步淡化和消除制度壁垒．建立和完善相应促进机制
1．消除义务教育城乡二元分割制度，突出弱势补偿制度。化解义务教育非均衡发展的关键和核心在于突破城乡二元结构。建构和谐社会、建设社会主义新农村必须消除义务教育城乡二元分割制度，倡导“以人为本”的科学发展观，实现从“城乡分割”向“城乡融合”的社会转型。突出弱势补偿制度，以公共财政资源对社会低收入阶层、少数民族、妇女和儿童、残疾人、农村和边远地区人口接受义务教育进行补偿，实行全免费的义务教育制度。教育投入要坚持向经济欠发达地区和弱势群体倾斜，加大扶持力度。
2．实行教师交流制度，取消“重点学校”政策，推行学校标准化制度。实行优质教师交流制度，通过派遣优秀的师范院校毕业生和选调优秀教师到薄弱学校任教，或采取优秀的骨干教师定期、轮流到薄弱学校示教、挂职等方式，均衡配置教师资源，促进学校标准化制度的建设。取消重点学校政策，实行学校标准化制度。通过对公办学校的校舍、教师及生均经费、实验室仪器配备、图书馆藏书等制定统一的配备标准，合理配置教育资源，同时加大对薄弱学校的改造。
3．构建科学的义务教育督导评估体制，为学校规范发展提供保障。要建立科学的评估机制，逐步淡化和取消等级学校；充分运用评估机制，扩大优质教育资源。教育督导要坚持标准化，保证薄弱地区义务教育发展的数量与质量以及薄弱学校的改进，从而真正促进弱势教育的跨越式发展。
4．完善投资保障机制，建立规范的农村义务教育财政转移支付制度。加大政府投资义务教育的力度并保障教育资源分配的公平性是义务教育财政体制变革的方向。要有效地解决我国农村义务教育投入不足与结构失衡这一问题，关键在于建立规范的农村义务教育财政转移支付制度。
5．统筹建立信息化教学网络，创新教育手段，实施现代远程教育。要进行教育手段的创新，应充分利用网络技术来更好地实现优质教育资源的共享。实施农村中小学现代远程教育工程是在农村教育资源短缺的条件下办好大农村教育的战略举措，可以由县市政府统筹建立信息化教学网络，并对各校的信息化教学资源进行相对均衡配置。利用现代教育网络建设庞大丰富的教育资源信息库，借助现代化的信息教育平台，实现真正意义上的均衡发展。
(三)新的《义务教育法》作为制度保障。应进一步关注其执行
1．新的《义务教育法》是推进义务教育均衡发展的切实制度保障。2006年9月1日开始实施的新的《义务教育法》，其核心和灵魂就是推进教育公平，促进义务教育的均衡发展。它不仅指明了义务教育均衡发展的基本方向和基本原则，而且制定了一系列确保义务教育充分发展的政策措施，其颁布和实施的任务就是要切实改变当前义务教育领域非均衡发展态势。
义务教育制度篇3
[关键词]义务教育；留级制度
自1994年国家教委《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的意见》(以下简称《意见》)后，江苏、广东、天津、河北、湖南、湖北、云南、山东、山西、宁夏等多十余个省市先后取消了义务教育阶段学生留级制度。对于留级制度该不该取消也引起了很多人的热议，赞同者有之，反对者亦有之。本文将从留级制度的发展来分析此项制度。并就此制度的存留提出自己的观点。
一、国内留级制度的发展据文献查证，从隋唐起中国就已初步建立了学籍管理制度，对入学、考试、假期、年限、升级、留级、退学、修业、作息等做了详细规定。此后逐步完善和发展，形成了现代学校学籍管理制度。新中国成立后学籍管理制度逐步规范，各省市都建立并完善了学籍管理制度，而且留级率也曾一度成为评价一个地区或学校的指标。1999年国家颁布的《普通中小学校督导评估工作指导纲要(修订稿)》中将留级率作为一项督导指标。各省市也依据各自的情况确定了留级率的上限，如《上海市中小学“学校发展性督导评价”指标纲要》一级指标中的“办学质量”对各年级留级率规定为：小学＜1％，初中＜2％(小学五年级、初三除外)；甘肃省明确规定小学6年期间，每个年级的留级率不能高于3％。对留级率做出最高限制的根本原因是当时中国教育财政相对紧张，基础教育要求学生尽快完成小学阶段的学习。但随着经济的不断发展，教育部取消了对小学留级率最高上限的规定，很多省市的小学管理者可以决定本校每个年级的留级率。
1994年国家教委颁布了《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的意见》，明确提出“义务教育阶段要积极创造条件，逐步减少留级人数，可选择部分地方和学校进行取消留级制度的试验。”自此各省市开始了取消留级制度的积极探索：《江苏省义务教育阶段学籍管理规定》取消留级制度(2004)；《成都市义务教育阶段学生学籍管理办法(试行)》规定“义务教育阶段学生原则上不允许留级”(2006)；《广东省义务教育阶段学生学籍管理暂行办法》第二十七条规定“义务教育阶段在校生一学年升一级，学校不得要求或安排学生留级”(2007)。同时也有部分省市提出原则上不允许留级。但极特殊情况可有学生本人或监护人提出中请，经学校同意报上级教育行政部门批准可准予留级，小学、初中毕业班学生不得留级。如上海、重庆、福建、浙江、河南、吉林、黑龙江等省市。
二、国外留级制度的发展
所搜集的文献中虽然没有找到政策性文件，但是对于学生留级率各国均有数字为证：拉美是世界上小学生留级率和辍学率最高的地区，在许多拉美国家中，进入一年级学习的儿童几乎有一半未能读完四年级就由于各种各样的原因被迫留级或辍学，每年平均有29％的小学生留级，其中42％的小学生在一年级要留级。由此可见。留级问题已成为阻碍拉美地区在小学教育阶段提高整体效率和达标的关键问题。联合国教科文组织对拉丁美洲19个国家1998－2000年3年间初、中级教育情况进行了专题调研，结果显示，巴西中小学留级生的比例最高，小学为24％，中学为18％，居南美洲首位。报告指出，留级率过高不仅会增加政府的教育开支，而且直接影响教育质量。世界经济合作及发展组织(oCDe)调查显示，法国38％的15岁学生至少留级过一次，而oCDe的平均数字仪为13％。
在60年代以后的30年间，美国小学盛行“社交性升级”制度，即所有小学生从一年级开始，不管他们的学业成绩和文化技能是否达到应有水平。都能跟随同龄儿童升入高一年级。这种做法。虽然保护了一些学生的心理平衡，但大批不合格学生的升级势必造成美国小学教学质量低下。1999年，美国教育部研拟了在全国范围内废止自动升级制度的指导原则，以期确保所有美国小学生在学习上都能达到应有的水平。
oCDe进行的2009年国际学生能力评量计划(piSa)报告书中也指出，“留级率愈高的国家亦是学生学业表现愈差的国家。在这些国家中，学生家庭等社经背景对学业表现表现的影响亦最明显。”oCDe于2011年7月报告书中总结留级制度的最大问题：留级成效不佳。且所费不菲，并会加深社会不平等现象。留级这一举措在芬兰、挪威、日本和韩国早已取消，而它们在国际教育领域的排名里保持着良好地位。
从各国的留级情况看，取消留级制度是一种发展趋势，这样做不仅节约了政府的投入，同时也有利于学生的发展，促进教育质量的提升。
三、留级制度的利与弊
部分省市取消留级制度引来了一片热议，争议的焦点主要聚集在以下几方面：
1.留级制度的存在无法可依。从现行的《中华人民共和国义务教育法》中只有关于入学和辍学的规定，但是没有留级的规定：而取消留级则在《意见》中明确提出可以试验。
2.选择留级是不是教育者的权力。在各地的学籍管理制度中很多都有关于跳级和免修的规定，按照这个逻辑，学生如果能力不强可否有选择重新学习的权力?如果取消了留级也就等于剥夺了学生的选择权。
3.留级制度浪费了国家的教育资源。因为九年义务教育是免费的，学生多读一年就要多占用教育资源，对于其他的学生而言是不公平的。
4.留级制度能够保证义务教育质量。九年义务教育不仅需要保量完成，还需要保证质量。取消留级制度等于放松了对学生的要求，就算成绩不合格也可以毕业，义务教育成了“毕业证教育”。
5.留级制度留级对孩子身心不利。对于学习习惯不好的学生即便是重读成绩依然不会好，让学生重读还会影响学生的自信心和自尊心，影响学生和同班的关系。
就留级制度的利弊也有相关研究可以为证：国外研究显示，在某些情况下，留级能够帮助学生提高成绩，特别是对于成绩很差的学生(成绩排名靠后的学生)，因为他们可以重新学习学过的内容，并由此赶上他们的同伴。但另一些研究却批评了留级的副作用，认为留级给学生机会追赶同伴，但是也给学生带来了心理伤害。很多教育工作者认为留级伤害了学生的自尊心和自信心，因此让学生成绩下降。2006年赵伟伟等人对陕西36所小学进行了留级对学生的成绩影响研究，得出的结论是留级不会帮助学生改善成绩。
由此可见留级制度的利弊之争不会停止。作为教育决策者应该看到该制度存在与取消的利与弊，在制定政策时应该考虑给学校一定的自，不要一刀切，对于个别学生连普及性教育的标准也达不到，学校也应该允许其重新学习。
四、对留级制度的思考
就目前我国经济发展的现状看，九年义务教育已经全部实现免费，但是义务教育的发展还不均衡，这也就是目前留级制度在取消和存在之间博弈的阶段。所以就目前的现状而言，有如下建议：
1.各地在制定政策时应该给学校和学生一个选择的余地，不要让政策成为影响学生发展的桎梏。俗话说：多一把尺子就会多一批优秀的学生，多一点空间教育将变得更加符合人的发展需要。
2.已经取消留级制度的省市应对直升后的学生质量进行监控，并开展相关的调查研究，了解学校、教师、学生和家长对此项举措的评价。
3.保留留级制度的省市要对留级的学生进行调查研究，了解自愿选择留级的学生的学业和身心发展情况。
综上所述，我认为应该取消的是强制留级的做法，应由学生本人和家长共同决定是否要留级，但是家长也不能让已经达到教学基本标准的孩子再选择重读以满足个人对高分的追求。
参考文献：
[1]郑建凤，牛道生，拉美国家小学生留级和辍学问题初探[J]，外国教育研究，1999(5)：46.
[2]邓国庆，巴西中小学生留级比例过高[n]，科技日报，2002-2-9.
义务教育制度篇4
一、测评原则与要求
(一)测评工作以党和国家的有关方针、政策为依据，主要遵循以下四个原则：一是科学性与可行性相结合的原则，二是单项测评与综合测评相结合的原则，三是形成性测评与终结性测评相结合的原则，四是自评与他评相结合原则。
(二)测评工作由市教育局组织进行，每年测评一次。县(市、区)教育局也要按照《*市义务教育阶段教学质量管理方案》的要求及本《办法》制订好乡镇和各类初中、小学的教学目标，建立独立的评价体系，抓好每年一次的自评工作，并将自评报告及测评结果于学年结束前报市教育局。
(三)市级测评结果向县(市、区)人民政府、市直学校、县(市、区)教育局公布，县(市、区)级测评结果向乡镇人民政府、辖区内中学、中心小学公布。
二、测评项目与测评方法
(一)教学管理
1、测评项目
(1)对上级教育管理部门有关教学及教学管理要求的了解情况。
(2)县(市、区)、乡镇、学校教学管理机构的建立与健全情况。
(3)各类学校教学工作计划的制订与执行情况。
(4)县(市、区)、学校学期和学年教研计划的制订与实施情况。
(5)县(市、区)、乡镇、各级各类学校各学段、年级教学目标系统的建立情况。
(6)县(市、区)、乡镇教育管理部门、学校对教学工作的督查、指导情况。
(7)县(市、区)、乡镇教育管理部门、学校逐级实施的教学质量监测评估情况。
(8)县(市、区)、乡镇教育管理部门、学校各级教学质量测评结果的统计、使用情况。
2、测评方法
(1)查阅县(市、区)教育局和部分乡镇、学校的有关档案资料。教学管理机构要求功能齐全，网络完整，活动经常；教学教研工作要求有学期、学年计划，有活动记录；学校对教学工作实行每学期一次的测评，县(市、区)、乡镇对下属单位的工作实行每学期一次的督查、指导，每年一次的测评。工作末开展或无案可查的不给分，已开展的按程度，分好、较好、一般、较差四个档次打分，其中各档次单项分值比例是：好90～100%、较好80～90%、一般70～79%、较差69%以下。
(2)问卷调查。按程度(结果)打分。
(二)教学能力与水平
1、测评项目
(1)对国家有关教育、教学的政策、法规的熟悉情况。
(2)对教学大纲、教学计划、教材的理解程度。
(3)教学基本功。
(4)课堂教学水平。
(5)教研能力。
2、测评方法
(1)抽考同级同类学校中部分领导，测评对国家有关教育的方针政策、法规和主管学科的课程标准(教学大纲)、教材的理解及掌握情况。
(2)在同级同类学校中抽考部分学校的教师，测评对国家有关教育方针、政策、法规以及对所教学科的课程标准(教学大纲)、教材的理解情况。
(3)定期举行教学基本功、优质课、说课、课件制作等教学比赛，以测评教师的课堂教学能力与水平。
(4)定期评选优秀教学论文、优秀教案、优秀艺术作品、优秀单元或学段水平测试题，测评教师的教研能力。
(三)教学质量
1、测评项目
(1)单元教学目标完成情况。
(2)各年级学生学力水平。
(3)初中毕业水平考试情况。
(4)初中升学考试情况。
(5)学生特长发展情况。
(6)学生巩固情况。
2、测评方法
(1)学生人数以学年初人数为基准进行教学质量测评，学籍有变更的要及时报市教育局基础教育科。
(2)用市教育局编制的单元检测试题在全市同一类学校的同一学段、同一年级、同一科目中测评学生对单元教学目标的完成情况。
(3)在全市同一类学校的同一学段、同一年级、同一科目中进行学期或学年考试抽查，测评学生的学力水平。
(4)在全市初中毕业水平考试中测评学生的毕业水平。
(5)在全市初中升学考试中测评学校与县(市、区)的办学水平。
(6)在学生的各类竞赛中测评学生特长发展情况。
(7)从在学登记和小学入学与毕业人数、初中入学与毕业人数两个方面测评学生巩固情况。主要指标是小学六年、初中三年的保留率和中小学的一年巩固率。
三、测评要素与权重
(1)测评项目列三大项十九小项，共300分。其中第一大项“教学管理”的第一项13分，第二项10分，第三项13分，第四项12分，第五项12分，第六项13分，第七项15分，第八项12分；第二大项“教学能力与水平”的5个小项各20分；第三大项“教学质量”的第二、四项各20分，其余小项各15分。
(2)对每一大项的评估无论小项增多或减少，大项总分值不变，小项分值在评估前作适当调整。
(3)小项的分值由小项评价的具体项目平均分配。
四、评奖项目
(一)教学工作优秀奖。奖励在测评中总成绩排前两名的市直学校、排名前三名的县(市、区)教育局、排前三名的县(市、区)重点中学。
(二)初中毕业考试和高中阶段学校招生考试成绩优胜奖。奖励在毕业或升学考试中成绩排前10名的镇中心初中、排前10名的面上初中，排前10名的完全中学(职业技术学校)。
(三)教学工作进步奖。奖励在教学质量测评中成绩比上一年度提高两个或两个以上排名位置的市直学校、县(市、区)教育局、县(市、区)重点中学。
五、实施办法
(一)本《办法》自之日起实施。
(二)县(市、区)教育局可参照本《办法》制订县(市、区)的实施办法。
(三)市或县(市、区)组织的单项测评，获同一级别测评中最高成绩的单位，该项目满分，其余单位在同一单项的得分按所占项目测试最高成绩的比例计算得分。
义务教育制度篇5
[关键词]义务教育；均衡发展；教育政策；教育制度
近几年来，浙江省各级政府部门从制度政策这一环节入手，加强有利于义务教育均衡发展的制度设计，为保障义务教育公平、民主的政策环境，促进义务教育和谐健康发展作出了有益的思考与探索。
一、推进义务教育均衡发展的理性认识
推进义务教育均衡发展是义务教育发展的基本指导思想，是深化教育改革、全面推进素质教育的重要战略选择，也是化解义务教育多重矛盾和问题的根本手段。但义务教育均衡发展是一个系统工程，要把握宏观，循序渐进。浙江省各级政府部门深刻体会到，一个能够保障义务教育可持续地均衡发展的制度框架应该包含以下关键性的制度安排。
首先是经费投入保障制度。保证义务教育经费增长满足可持续均衡发展的长期需求，无疑是实现义务教育可持续均衡发展最为关键、也最为迫切的制度建设。如果没有一个更加稳定而有强制性的制度保障，仅仅依赖于政府的相机选择，实现义务教育可持续均衡发展的战略目标就将面临极大的不确定性。
其次是绩效管理制度。由于政府是义务教育均衡发展中的主导力量，因此，政府建立义务教育均衡发展导向的绩效管理制度，对于实现义务教育可持续均衡发展就是一项关键性的制度建设。
再次是资源共享制度。为了实现高水平的义务教育均衡发展目标，提升公共教育资源的利用效率，保持义务教育均衡发展的动态效益，必须在义务教育活动的各个层面建立对公共教育资源的共享制度。
促进义务教育均衡化不仅需要有关部门出台缩小差距的具体政策，更需要观念创新以及在此基础上的制度创新和系统的制度设计。有鉴于此，各级政府部门应积极探索多样化义务教育均衡发展模式，重点在保障体系、教育管理机制等方面做文章，着力推进城乡教育、区域教育均衡协调发展。
二、推进义务教育均衡发展的改革尝试
浙江省将跨越式发展与均衡发展相结合，通过跨越式发展来推动均衡发展，在发展中形成高位均衡，实现了内涵发展和质量提高，形成了推动义务教育均衡发展的特色。
（一）促进义务教育均衡发展之基本决策：加大教育投入，合理配置教育资源，保证义务教育起点均衡
义务教育均衡发展，其主要内涵是合理配置教育资源，使区域内义务教育阶段的学校大体处于一个相对均衡的状态，以体现义务教育的公共性、普及性和基础性。可以说，浙江省在基本普及15年教育的今天，各级政府已充分认识到义务教育办学的主体是政府，学校的校舍等一些硬件设施投入是政府的责任，政府要为人民群众提供相对均衡的办学条件（无论是农村或者是城市）。而这一认识的最终的价值取向即是政府要为每一个学生提供一种公平的教育机会。这方面，浙江已涌现了不少典型。以宁波市江北区为例，江北区是宁波市三个老城区之一，2002年江北区政府实施了“以区为主”的教育管理体制的重大调整，将全区所有农村中小学上划区本级管理，同时将全区所有公立中小学财务及预算外资金实行统筹管理，从而在体制上保证了城乡教育的统筹。
2007年，浙江省教育厅还推出一项新举措，首次决定对杭州、宁波等11个设区市的教育局进行以“教育科学和谐发展”为主要内容的业绩考核。此次考核，总分为350分。重点考核各市在义务教育均衡发展和各类教育协调发展方面的情况，共设置“义务教育均衡发展情况、各类教育协调发展情况、素质教育情况”等3类指标，30个子项目。对全市中小学家庭经济困难学生的资助、爱心营养餐等没有做到“应助尽助”的，在该项考核中不得分；如果农村中小学生均仪器设备值、生均图书等生均办学条件比城市中小学低，相应的项目即为零分，以引导各地缩小区域内城乡之间的教育差距，打造和谐教育。
（二）推进义务教育均衡发展之政策焦点：从教育公平的角度提高经费的使用效益，重点抓好义务教育的薄弱环节，切实保障义务教育的均衡发展
义务教育最薄弱环节在于农村教育和弱势群体教育。农村学生、贫困家庭子女和民工子女接受教育的质量相对较低。要进一步提高义务教育水平，就要切实解决农村教育和弱势群体教育问题，追求教育公平这一原则。浙江省把教育政策、教育资源重点向农村、欠发达地区和困难人群倾斜，以不断缩小城乡之间、区域之间、人群之间教育的差距。浙江省针对农村中小学和弱势群体的重点倾斜措施主要有以下几项：
第一，义务教育阶段中小学生全免学杂费。浙江省现有各类中小学校9129所，在校生673.5万人。义务教育阶段中小学生全部免除学杂费后，各级政府每年落实经费11亿元，其中省级财政承担4.6亿元，各县市承担6.4亿元，513万全省城乡义务教育阶段学生全部免除学杂费。
第二，实施农村中小学“四项工程”。为改善全省，特别是欠发达地区农村中小学校的教学生活条件，推进城乡教育均衡发展，浙江每年投入约9.4亿元启动农村中小学“四项工程”，即家庭经济困难学生资助扩面工程、爱心营养餐工程、食宿改造工程、教师素质提升工程（面向全省17万名农村中小学教师）。
第三，扶持五类弱势群体教育。特别关注贫困家庭子女入学问题、流动人口子女入学问题、残疾儿童少年教育问题和少数民族学生的入学问题，关爱心理和行为有偏差、学业有困难的学生。目前，有49万经济困难学生受到政府资助；有30万名家庭经济困难学生享受爱心营养餐。浙江全省流动人口子女就学数65万人，入学率达到96%。
浙江省上述政策相继付诸实施，使得义务教育原有薄弱环节得到有效弥补，城乡教育差距得到显著改善。
（三）推动中考招生制度改革：以招生制度为杠杆，建立新的教育导向机制，推动初中教育均衡发展，实现教育公正
中考招生是制约基础教育发展的核心环节，也是事关千家万户的百姓工程，政府作为教育制度的设计者，必须把握教育现状，针对新时期新矛盾，建立新的引导机制，构建新的教育秩序。
2007年之前，浙江省内大部分重点高中实行考试选拔制，从2007年秋季开始，全省重点高中招生推行“分配制”，即把重点高中招生名额按一定比例分配到初中学校。实行“分配制”后，各重点高中将拿出部分招生名额分配到各个初中学校。根据浙江省教育厅的要求，从2007年开始，3年内分配比例要提高到重点高中招生数的50%以上。在分配重点高中招生名额时，将学校的综合办学水平、参加初中升高中的人数、中考优秀率和中考合格率这四个指标作为分配的主要依据，将几个指标结合起来，设计一个数学模型，最终计算出各学校的分配指标。
以指标分配取代原来单纯的升学考试竞争，淡化校际间的恶性竞争；以学校办学综合实力评估确定指标分配，引导政府进一步加大投入，改造学校硬件设施，引导学校端正教育思想，改进教育教学方式和管理水平，全面提升学生的综合素养；以全学科平均分确定指标分配，引导教师关注全体学生的全面发展，尤其是中下生的发展；新的招生制度使每所学校均有重点高中指标，从终端上保证初中教育的出口公平，以此吸引优质生源，拉动教育过程优质化，引导家长安心当地、就近入学。以上就是推动初中教育均衡发展，实现教育公正的制度设计的基本构思。
（四）增进教学质量监测机制改革：关注后20%学生，并以评价考核为抓手，引导学校树立正确的质量观，推进教育均衡发展
由于长期受应试教育的惯性影响，一些地方和学校还存在仅仅以分数、升学率高低论英雄，重视少数尖子学生，忽视对大多数学生培养的倾向。浙江省针对这个问题，提出教育不能轻言放弃，对学习有困难、心理行为有偏差的学生，应给予更多的关怀和帮助，重点监控各地各校学生群体中“后进”学生的比例，了解掌握学习成绩在后20%的学生的变化情况，特别是后20%学生与前20%学生之间的差距变化情况以及后20%学生的学校分布变化情况。对学习成绩在后20%的学生分布较多的学校进行具体分析，找出原因，研究对策，切实解决教学薄弱学校存在的问题，帮助学校端正办学思想，提高教学质量和管理水平。
例如，金华市为了从真正意义上实现教育过程和结果的平等，通过对2006年初中阶段学业考试成绩后25%学生的研究与分析，着手构建与素质教育相适应的，并与新课程理念相符合的现代教育评价制度。为此他们采取了以下措施：改革和完善对义务教育阶段学校的质量评价办法，将学业考试成绩后25%的人数比例情况作为对学校综合评价的一个重要内容，作为示范性学校、师德群体创优先进学校评估一票否决的指标；建立初中学生学业考试成绩后25%的人数比例的监控和通报制度，每年9月份在金华晚报教育版、金华教育网站公布各初中学校学生学业考试成绩后25%的人数比例的情况。
上述政策制度的改革和创新，有效地缩小了义务教育区域之间、城乡之间和学生群体之间的差距，促进了义务教育的相对均衡发展，推进了教育公平。据2006年统计，浙江省小学适龄儿童入学率为99.99%，小学毕业生升初中比例为99.99%，初级中等教育适龄少年入学率为99.72%，三残儿童义务教育阶段入学率达到98.5%。
三、推进义务教育可持续均衡发展的对策建议
浙江省的实践探索充分说明，只有从制度政策这一环节入手，针对新时期新矛盾，把握义务教育现状，建立新的引导机制，才能有效推进义务教育均衡发展。义务教育均衡发展的内涵是发展的、动态的、相对的，因此义务教育均衡发展是一个长期性课题。要推进义务教育可持续均衡发展，各级政府部门仍应强化保障机制建设。在现阶段，我们尤其是要选准突破口，围绕政策设计和制度安排进行多样化模式的探索，重点应在内涵层面考虑。笔者认为，为推进各地义务教育可持续均衡发展，当前可采取如下对策：
第一，加强对县（市、区）义务教育均衡发展的考核力度，加强政府对区域义务教育均衡发展的规划统筹、经费保障和政策导向。各省有关部门可择机研究出台有利于区域义务教育均衡发展的导向性指标。
第二，教育行政部门要积极推进义务教育均衡发展，在等级评估、教育创强中关注区域内义务教育的均衡发展。
义务教育制度篇6
论文摘要：农村义务教育作为我国教育事业中的重点部分和薄弱环节,随着农村税费改革的进行,我国农村义务教育的均衡发展问题进一步加剧，要求完善农村义务教育转移支付来解决这一问题。该文从我国农村义务教育财政转移支付制度的效应、存在问题入手，对我国义务教育财政转移支付制度的进一步完善提供一些建议。
义务教育作为公共产品，具有非竞争性和非排他性，应当作为公共部门由各级政府来提供。现行的农村义务教育管理体制是“国务院领导，地方政府负责，分级管理，以县为主”，县级政府为农村义务教育的主要提供和管理主体。我国在分税制财政体制改革后，下级政府财力被很大削弱，更多财力集中到中央政府。这样，造成了县、乡镇级政府缺乏相应的财力来保障义务教育投入的充足，出现了事权和财权的分离，无法实现义务教育的均衡发展。因此，中央政府必须通过实行有效的转移支付制度来平衡不同层级政府和不同地区的财力，来解决财政的纵向和横向不平衡。
一、农村义务教育财政转移支付制度的效应
农村义务教育财政转移支付主要采取两种形式：一般性转移支付和专项转移支付。不同的转移支付形式有着不同的经济和社会效应。
（一）农村义务教育的一般性转移支付的效应分析
一般性转移支付能够体现均等化效应，它根据不同地方政府的财政收入能力和支出需求，根据公式计算出对其的转移支付数额，贫困地区可以在公式中应用较低的基数，与其薄弱的财政收入能力对应，因而可以计算其较大的差额，作为转移支付的标准。这样，贫困地区便获得了更多的补助，相对缩小了与富裕地区的财政能力差异。
（二）农村义务教育的专项转移支付的效应分析
农村义务教育的专项转移支付主要是针对农村地区义务教育经费的短缺与县乡级财政能力薄弱无力承担的状况，由中央和省级政府对其进行专项补助，根据不同地区农村发展状况的不同，确定差异化的专项转移支付金额。由于在义务教育领域存在贫困地区和富裕地区的巨大差距，通过专项转移支付既可以平衡城乡之间的义务教育经费差距，又可以通过对边远地区和西部欠发达地区给予更大的专项转移支付金额，促进不同地区间的均等化效应。
二、我国农村义务教育转移支付制度存在的问题
（一）我国农村义务教育转移支付中的教育资金缺口总量还很大
虽然，中央及省级政府都在不断加大对义务教育的转移支付，但是在实践中由于各方面的因素影响，并没有真正做到这点。教师工资拖欠问题严重、学校公用经费不足、学校危房改造资金欠缺等等，使得农村义务教育经费在一段时期仍然存在严重的缺口，没有足够的资金供给。
（二）我国农村义务教育发展中各级政府事权划分仍不明确
在分税制财政体制改革中，我国各级政府在财政收入上进行了财权的上移，中央政府集中了更多的财力，但是同时地方政府仍然承担着较大的财政支出责任，这样财权和事权分离，地方政府主要是县乡级政府没有足够的财力去实现其在义务教育中的职责，于是置义务教育发展于缓慢之中。
另外，在义务教育发展中，中央政府和地方政府事权划分不明确，中央政府和地方政府存在交叉的事权范围和都没有涉及的领域，出现了政府的缺位和越位问题严重。
（三）农村义务教育转移支付的监督体系不健全
现阶段，我国农村义务教育转移支付缺乏完善的监督体系和法律规定。在转移支付过程中仍然存在义务教育转移支付资金挤占、挪用和占用现象，使得义务教育资金不能及时、足额下拨到相应层级的政府，用于农村义务教育的教师工资、学生公用经费和校舍改造等方面。监督体系不健全表现在没有对应的法律规范和相应的监督机构来实行。
（四）农村义务教育转移支付制度的相关配套体制改革滞后
首先是人事制度改革的落后，农村义务教育转移支付需要政府设立相应的机构进行转移支付资金的专项管理和划拨，以及转移支付资金的使用效果评价等。但是相应的人员和机构都没有完全实现这个职责。其次是没有建立完善的资金使用效益评价体制，无法合理有效地对转移支付资金的使用进行绩效评价和管理追踪。
三、规范义务教育财政转移支付制度的政策建议
通过对我国目前农村义务教育财政转移支付制度存在的问题的分析结合中国义务教育发展的实际情况，对规范我国的义务教育财政转移支付制度提出以下建议：
（一）明确各级政府的事权和财权划分
建立规范的义务教育财政转移支付制度，必须把各级政府的事权和财权划分清楚。进而才能为义务教育财政转移支付提供准确的财政标准收入和财政支出需求的数据，规范转移支付流程和结构。
（二）确定中央和省级政府在义务教育中的投入责任
在明确划分了中央和地方的财权和事权的基础上，为了弥补地方发展义务教育的财力不足，必须加大中央和省级政府的投入责任和转移支付力度。这对建立以中央对地方的转移支付和省级政府对下级政府的转移支付为重点提供了支持。
（三）建立健全农村义务教育财政转移支付制度的监管体系
确定了转移支付的模式后，对转移支付的整个流程必须建立起完善的监督管理体系，以保证义务教育转移支付资金及时、足额下划到相应层级的政府并被用于义务教育的经费支出，避免出现挤占、截留和挪用等情况的发生。
首先，制定《转移支付法》，在其中专门对义务教育财政转移支付进行原则、总量、分配资金运行及各级政府的责任作出规范性要求。其次，鼓励社会公众和新闻媒体也参与到义务教育财政转移支付的监督中来。
通过以上措施和手段，建立一套以义务教育一般性转移支付为主专项义务教育转移支付为辅的义务教育转移支付制度，切实解决农村义务教育经费投入不足的状况，为实现基本公共服务在全国范围的均等化起到示范作用。
参考文献：
义务教育制度篇7
【关键词】绩效工资制度；教师；态度；行为
一、引言
绩效工资制作为一项员工工资分配制度，为西方社会企业界在20世纪七八十年代所普遍采用，后来被引进国内，首先在企事业单位广泛使用，取得了积极成效。2006年，党中央、国务院顺应时展的需要，在总结经验教训的基础之上，做出事业单位收入分配制度改革和公务员制度改革的决定。2008年12月17日，国务院总理主持召开国务院常务会议，审议并原则通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1日起，在全国所有义务教育学校实施绩效工资制。确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，同时对义务教育学校离退休人员发放生活补贴。绩效工资是一把双刃剑，用得好能激发教师工作积极性，提高管理效益，用得不好会造成新的麻烦和障碍。经过三年的实施，绩效工资实施的状况如何，能否达到提高教师地位，稳定教师队伍，搞活用人机制，激发教师工作积极性提高教师绩效的目的？本文通过对w市三所中学教师对实施绩效工资情况的态度和行为调查分析，从理论和实践两个层面探讨教师对绩效工资制的态度和行为，并提出改进的策略和方法，供上级主管部门及义务教育学校继续实施绩效工资参考和借鉴。
二、研究方法
1.研究对象。本研究以义务教育学校在校教师为调查对象，共发放问卷300份，回收272份，回收率为90.7%，剔除缺失比例过高的问卷样本后，最终剩余有效问卷268份，有效问卷回收率为89.3%。样本整体涵盖范围广，覆盖了不同层次、不同规模、不同类型的学校；不同性别、不同年龄、不同学历、不同职称、不同教龄等教师人员的个体情况。
2.调查工具。本文的研究采用自编调查问卷“义务教育阶段教师对绩效工资实施的态度和行为调查”。问卷分为三个部分：第一部分为基本信息的调查，是为了保证样本选择的合理和科学；第二部分为教师对绩效工资制度实施的态度和行为调查，主要包括教师对当前绩效工资制度的了解和满意程度，教师对绩效工资制度内容、制度目标、方法等的评价，以及采用绩效工资制度对教师的行为的影响等。最后还采用开放式的问题询问了教师认为绩效工资制度实施存在的问题，以及他们的建议。
3.数据处理。本研究对收集的问卷、访谈资料等相关材料整理后，采用社会科学统计软件SpSS17.0对问卷数据进行分析处理，并且综合运用频率分析、交叉列联表分析、卡方检验和配对样本t检验等方法进行实证研究。
三、义务教育学校教师对绩效工资制度的态度和行为分析
1.义务教育学校教师对绩效工资制度的态度分析。（1）教师对绩效工资制度吸引人才能力的评价。就学校目前薪酬制度对人才吸引力的评价（表1）而言，教师认为目前的绩效工资对人才的吸引力还不到50%，因此，学校目前薪酬制度对人才的吸引力还有待提高。（2）教师对绩效工资制度考核效果的评价。就对绩效工资考核效果的评价（表1）而言，认为绩效工资考核的激励效果明显的占样本比例为11.3%；认为绩效工资考核基本没起多大效果所占样本的比例为39.6%；认为绩效工资考核的实施并没有增加太多收入的占样本比例为42.6%；认为绩效工资考核形成了新形式的平均主义的占样本比例为6.4%。综合来看，教师普遍认为目前绩效工资制度的考核效果不尽如意。（3）教师对绩效工资制度方案设计程序的评价。就学校绩效工资的方案设计程序是否透明、公正（表1）而言，认为绩效工资得到真正落实的占有效总样本数的57.1%；认为绩效工资没有得到真正落实的占有效总样本数42.9%。总体上来看，将近半数的教师认为绩效工资没有得到真正落实，可见绩效工资真正落实的道路还很漫长。
表1教师对绩效工资制的评价
2.义务教育学校绩效工资制度对教师行为影响的分析。
（1）义务教育学校绩效工资制对教师队伍稳定性的影响。此处使用三组变量衡量义务教育学校绩效工资制对教师队伍稳定性的影响，一组是“绩效工资实施前后，您所在学校教师跳槽或辞职的情况”；一组是“在绩效工资实施前后，您是否从事过相关副业以增加收入？”；一组是“绩效工资实施前后，您是否有换工作的打算？”。根据相关限制条件，此处采用配对样本t检验的方式进行检验，检验绩效工资是否对教师队伍的稳定性有影响。对第一组变量的选项“很多”、“较多”、“一般”、“较少”、“很少”分别赋值“1-5”；对第二组和第三组变量的选项“是”、“否”分别赋值1和2。从表2可见，绩效工资实施前，受访者所在学校教师跳槽或辞职情况发生的均值是3.58、标准差是1.054；绩效工资实施后，受访者所在学校教师跳槽或辞职情况发生的均值是3.95、标准差是0.846。绩效工资实施前后，受访者所在学校教师跳槽或辞职情况发生的平均差异值为-0.37（=3.58-3.95），平均数差异值检验的t值=-8.451，在1%的统计水平上显著。表示绩效工资实施前后，受访者所在学校教师跳槽或辞职情况的发生频度有显著性差异存在，绩效工资实施后，受访者所在学校教师跳槽或辞职情况的发生频度有所下降。同时，绩效工资实施后，受访者更少从事过相关副业以增加收入，更少受访者有换工作的打算。因此，绩效工资制度的实施有助于教师队伍的稳定。
表2义务教育学校绩效工资制实施前后教师队伍稳定性比较的配对样本t检验
注：***、**、*分别表示在1%、5%、10%的统计水平上显著。
（2）义务教育学校绩效工资制对教学质量的影响。就绩效工资考核有没有同升学率挂钩（见表3）而言，总体上来看，绩效工资考核有无同升学率挂钩的情况各占一半。就绩效工资实施以来，学校大多数教师是不是更重视考试分数了而言，认为绩效工资实施以来，学校大多数教师更重视考试分数了的教师占有效总样本数的40.5%，认为并没有更重视考试分数了的占有效总样本数的59.5%。就绩效工资实施以来，学校大多数教师是不是在教学方面更加投入，更加积极耐心了而言，认为绩效工资实施以来，学校大多数教师是不是在教学方面更加投入，更加积极耐心的教占有效总样本数34.2%，认为没有变化的教师占有效总样本数的65.8%。综合来看，义务教育学校绩效工资制对教学质量有一定的正面影响，例如它促使部分教师在教学上更加积极耐心；但同时也带来了一些负面影响，例如部分学校实施或变相实施绩效工资考核同升学率挂钩的政策，迫使部分教师不得不更加重视学生的考试分数，而忽略学生的全面发展。
表3义务教育学校绩效工资制对教学质量的影响
四、研究结论及对策建议
1.研究结论。本文研究的主要结论如下：第一，义务教育阶段教师对与自身有切身利害关系的绩效工资的了解程度并不高。第二，教师对本校绩效工资考核的各项指标和制度的了解程度与其对绩效工资制的认知、评价呈显著相关；一般来看，了解的越深，其对绩效工资制越有正向的认知和正面的评价。第三，教师对绩效工资了解越深，其对自身工资收入就会越满意。第四，义务教育学校绩效工资制一定程度上有助于提高教师队伍的稳定性。第五，义务教育学校绩效工资制在提高教师教学耐心的同时，也在一定程度上助长了应试之风。
2.对策建议。（1）完善现有政策目标，促使绩效工资制度的相关政策更贴近义务教育的需要。对现有的教师绩效工资相关政策的实施情况进行调研和检查，针对绩效工资制度执行过程中的问题和不足，及时完善相应的政策缺陷，对偏离教师绩效工资制度初衷的政策及时予以纠正，促使现有绩效工资制度更好地与现实结合起来，真正为义务教育的发展服务。一方面要不断根据实际需要调整教师绩效工资制度的政策目标，改进和完善相关的政策，另一方面也要深入基层，尤其是偏远地区和少数民族地区，更要贯彻落实好教师绩效工资制度的相应政策，层层递进的调整好现有政策的不足，最终促进我国义务教育的不断发展。（2）改进和完善教师绩效工资制度，构建合理科学的绩效考核指标体系。一是建立完善的教师绩效评价体系。在义务教育教师绩效工资制度改革过程中，首先必须在“公正、公平、科学、民主”原则的前提下构建绩效评价体系。一方面引入竞争机制，促进教师之间的良性、合理和公平的竞争，营造良好的竞争环境和氛围，使得绩效工资的观念深入人心，成为教师在教学过程中开展工作的一个风向标。另一方面也要考虑到绩效工资制度考核过程中的不确定因素，避免在考核过程中出现不公平的利益之争。二是明确绩效工资考核体系应包含工资分配、绩效考核、奖惩措施和民主监督四个部分。四个部分的有机结合也能最大限度的避免在绩效工资考核过程中出现不公平的现象，奖惩的措施也有利于形成良好的激励机制。三是科学确立教师绩效考核体系的各项指标和标准。根据义务教育阶段学生对教学的需要设置对教师绩效考核的指标，结合教师、管理部门对绩效考核的具体意见，综合考虑需要量化的指标和具体的标准，并在贯彻过程中不断予以修正，力求做到绩效考核指标的合理和科学。四是建立有效的绩效评价监督管理体系。在实施过程中，既要做好监管的预案，从源头上防微杜渐，又要注重在监管各环节的监督工作，并对违反绩效工资评价公平公正的行为采取必要的惩戒措施。（3）转变教师绩效工资观念，提升教师综合素质。一是要转变传统的义务教育教师薪酬体系观念。首先从观念上改变原有的与职称挂钩的薪金管理制度，并从行动上尽快适应绩效工资制度的各项考核，尤其需要转变部分在教学工作中积极性不高，教学能力欠佳的教师观念，促使他们尽快适应绩效工资制下的新角色。二是要结合教师绩效工资理念建立有效的层级问责薪酬体系。坚定建立教师层级问责薪酬体系的决心，将“下级对上级负责”贯穿义务教育的各个环节，并对各环节进行有效地层级负责制，明确责任，最大限度地发挥各级领导机关和教师领导的责任意识，最终在根本上促使义务教育教师树立绩效工资的观念。（4）健全绩效工资制度的激励机制，发挥绩效工资分配的正确导向作用。建议从以下两个方面对教师的行为进行激励和引导：第一，健全绩效工资激励机制的公平分配。在绩效工资制度的实施过程中，一方面要不断改进和完善教师绩效工资制度，使其更加贴近现实的需要，另一方面也需要在绩效工资的落实阶段贯彻好既有的政策，保证工资分配的公平公正。第二，协调好绩效工资制度参与主体各方的利益要求，发挥绩效工资制度的正确导向作用。要想教师群体在义务教育阶段不遗余力地对待本职工作，甚至全身心的投入教学事业中，就需要进一步完善各项激励和促进措施，坚持“按劳分配”，在教师的绩效考核中体现出差别性的同时，要兼顾其他人的利益要求。从而使得教师更好地投入到教学中，推动我国义务教育的不断向前发展。
参考文献
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[2]王丽娟.试论绩效工资制度的制度化后果[J].消费导刊.2009（7）：104～105
义务教育制度篇8
教师绩效工资制度作为一项人事管理制度，组织特性是思考其合理性和科学性的重要依据，本文将从学校组织特性的角度对教师绩效工资制度的可行性、实践冲突和改进路径做一些初步探讨。
一、教师绩效工资制度所遭遇的困境
从理论角度看，教师绩效工资制度最早可追溯到科学管理时期的计件工资制度。当时，科学管理之父泰罗为了调整劳资矛盾，充分调动工人的工作积极性，提出绩效付酬的方式。毫无疑问，在这里存在着几个预定的假设：一是人对经济的内在需求，二是绩效与个人的努力程度直接相关，三是比较轻易找到绩效的标准。显然，这些假设无法推演到学校的组织环境中。因此，绩效工资引发的矛盾不鲜见。
1.绩效标准众口难调，矛盾突出
从整体看，教师绩效工资制度具有较好的横向公平的调节作用，即在一定程度上缩小了教师行业与其他行业之间的差距。但是，从教师行业内部来看，教师绩效工资制度加剧教师收入的差距，引发教师之间的利益冲突。
其实，教师绩效工资制度的根本在于：制订出一个能够反映教师工作量和个人努力程度的指标体系，从而科学、公正地评价教师的工作。但由于教师工作的复杂性，特别是影响教师工作的绩效因素具有不确定性和不可控制性，所以很难找到一个科学的衡量标准。
在很多义务教育学校，会把传统的五个方面――“德、能、勤、绩、廉”作为绩效考核标准。但在实际操作中，这五个方面的弹性很大，且难以把握和细化，既无法反映不同岗位的教师需求，又不能体现教师能力和贡献的大小。
此外，义务教育学校简单地将绩效考核标准分为优秀、合格和不合格,这种划分过于宽泛,不能准确体现教师个体之间的实际绩效差异，无法满足教师的公平诉求，引发教师对学校绩效评价的不满。
2.强化了应试教育，恶化了学生的成长环境
绩效考核本身就是一种注重结果和产出的评价方式，工作过程并没有受到应有的关注。从理论上说，教师工作的产出或者说是结果理所当然应该是学生的道德、知识和能力的成长。但是，由于道德和能力成长的时间很长且难以测量，因而学生知识的增长就成为衡量教师绩效考核的主要标准，在具体的管理实践中，知识的增长又被简化为考试分数的增长，所以，绩效考核最终演变为教师之间围绕学生分数的竞争，无疑强化了应试教育，恶化了学生的成长环境。
3.瓦解了团队合作精神
众所周知，一所学校办得好，不是依靠一两个人的努力，而是需要有很好的团队合作精神。教师绩效工资制度在很大程度上是个人导向的，它更加关注和鼓励组织中的每个成员自我价值的实现，不能有效促进组织内部的沟通交流以及资源共享，因而不利于组织内部的团结与合作。
从目前很多义务教育学校的实践来看，围绕教师绩效工资制度而造成的内部矛盾已成为影响学校常规工作的一个重要因素，教师绩效工资制度不仅没有提高组织的效率，反而因为内部的不团结降低了组织效率。
二、学校组织特性及其激励需求
学校到底属于什么样的组织、教师的工作动机究竟受哪些因素制约，教师绩效工资能在制度的实施多大程度上满足组织成员的需求，这些问题是探讨教师绩效工资制度的功能、价值及其合理性之前有必要澄清的。在某种程度上说，正是学校的组织特性制约了教师绩效工资制度改革的可能性和可行性。于是，学校的组织特性就成为研究的必然。
1.学校首先是一个规范性组织
埃祖尼曾按照成员对组织的顺从程度将所有组织分成三类。第一类是强制权力型组织，这类组织的管理手段主要是武力或武力威胁。第二类是功利型组织，这类组织主要是依靠各种报酬、物质奖励等维持组织的存续。第三类是规范型组织。在这类组织里，主要使用规范手段来保证组织成员对组织的顺从。例如，学校、医院、司法部门和教会团体等都属于此类组织。[1]也就是说，学校的组织和管理，既不能依靠武力，也不能依靠报酬，而是依靠规范化手段。因此，绩效工资只能对那些功利性组织具有比较好的作用，而对于规范化的组织来说可能会存在局限。
2．学校是一个松散结合的组织
尽管教学过程中需要合作，但是教师的教学行为具有相对独立性。每一位专业化的教师在其专业范围内从事着高度个性化的工作，并且在不同的教学情境中针对不同的学生因材施教，因而具有高度的艺术性和创造性。不可能以统一的绩效考核标准来考量教师的工作，也不太容易从某一个方面来判断谁的贡献更大。如果以统一的绩效考核标准来评价教师的工作，无疑会扼杀教师教学的个性和创造性。
3．学校是一个更需要人文关怀的组织
学校不是一个简单的经济技术系统，而是一个复杂的社会心理系统。在这样的组织中，教师是否具有自主性、是否被信任和赏识、是否有发展机会、是否承担责任，均在很大程度上影响着其工作的积极性。实际上，赫茨伯格在他的激励理论中早就指出，薪水、地位和安全只是工作满意的先决条件，即他称之为的“保健因素”，而不是引起工作满意的充分条件，真正的激励因素是人们对于成就、赏识、责任、工作兴趣、个人发展和潜力提高需求的满足程度。[2]
4.学校是一个多重需求交织的组织
尽管工作性质和任务相同，但是由于每个教师的社会背景、经济状况有别，个人价值取向有异，便使得每个教师的需求差异往往较大。正如马斯洛所言，尽管人的需求呈现出从低到高的层级分布，但需求的层级并不必然存在着依次递增的规律，层级之间的界线既可能非常模糊，也可能因人而异，即不同的人需求不一样。例如，家庭经济负担比较重的教师可能会对学校的福利水平比较关注，自我成就感比较强的人可能更加关注成功的机会，等等。教师个人的需求差异使得组织成员的工作动机变得十分复杂，因而也使激励机制变成学校组织里比较棘手的问题。毫无疑问，在学校组织内不能仅仅从经济利益的角度看待教师的工作，只是通过增加工资的方式来刺激教师工作的积极性。正如麦克米兰提出的，金钱激励对那些成就动机相对较弱的人更有效，因为他们需要某种外部的奖酬来促进自身的努力。而对于成功者而言，额外增加收入的主要意义在于，这是评价其成功的一种方式。[3]
三、在推行教师绩效工资制度的过程中应做好的四件事
毋庸置疑，随着教育改革的深入，今天在全国的义务教育领域，教师的职业倦怠已成为一个不容回避的普遍性问题，而解决这样的问题，仅仅依靠绩效工资可能难以达到预期目标。实际上，从当前的学校管理实践来看，由于操作不当，绩效工资在许多地方制造的矛盾比解决的问题多，在部分学校甚至严重地影响了学校的日常工作。基于此，当前在继续推行教师绩效工资制度的过程中，要着力做好四件事。
1.教师绩效工资制度要充分考虑学校组织的特性
如前所述，学校不是企业组织，经济功能在学校内部的激励机制中本身就存在天然的局限。组织的松散性、目标的多重性、影响绩效考核标准的多样性和复杂性以及组织成员需求的多元性都需要在学校激励机制建设中予以充分考虑。因此，只能把绩效考核作为激励教师工作的基础性因素，而不能作为主要手段，更不能是唯一手段。
另外，还需要使用更加多元化和人文化的，更加符合教师需求的激励因素。例如，不能以“冷冰冰”的绩效考核标准来考量教师的工作，也不能完全从经济利益的角度看待教师，激励措施要更多体现对教师工作的尊重，满足教师对自我实现、组织归属感、自我发展、工作自主性和创新性等的需要。
总之，在教师绩效工资制度推行的过程中，不能只关注“冷冰冰”的外在标准，而要更多地关注教师在学校组织内的多重需要。
2.在学校内部提高教师绩效工资制度的民主性
在企业里容易推行绩效工资制度，其主要原因在于企业的产出是外在的，是技术导向的，因而绩效容易衡量，且绩效与员工的付出直接相关，所以，绩效工资制度不会产生太多的争论。而教师工作是一项十分复杂而特殊的专业工作，具有高度的艺术性和创造性。衡量教师工作绩效的标准不仅难以做到统一性和科学化，而且绩效与教师的劳动并不必然成正相关，从某种程度上说，教师教学效能带有很多偶然性和机遇性。这就使得无论怎么制订标准都难以满足科学性和公正性的要求，这就往往使教师绩效工资制度陷入两难困境。一方面，忽视绩效考核，难以调动教师工作积极性，组织效率必然受到影响；另一方面，强化绩效考核又有可能鼓励教师教学的功利性，从而使教育教学更多地偏离教育的本质，违背人的发展规律，制约组织效益的发挥。因此，在教师绩效工资制度推行的过程中，学校不能按照行政的方式自上而下制订一套标准，而要通过教师的积极参与和广泛讨论，形成符合每个学校自身特点的个性化教师绩效考核标准。在学校制订教师绩效考核标准的过程中，过程和程序的公正比结果的公正更为重要，用民主的方式来解决复杂且涉及个人利益的教师绩效工资问题可能是最佳途径。因为，公开、透明的参与本身就是非常好的激励手段。
3.以增值评价代替结果评价
无论怎么说，教师绩效工资制度都是结果导向的，即更加关注即时性和外显的行为。然而，教师职业是一个高度情境化下的职业，其工作的复杂性和创造性全部表现在教师的教育教学过程中。同时，教师工作的绩效不仅是个人努力的结果，更与学校同行的努力分不开。因而，教师绩效工资制度的实施需要由关注教师的当下成绩向关注教师的工作过程转变，以增值评价代替结果评价，使绩效能够真正体现教师个体的工作努力程度、贡献率及其难度差异。通过增值评价引导教师关注教学过程，促进教师同行有效沟通与合作，促进其分享各自独特的教育教学经验。
参考文献：
[1]吴志宏.教育行政学[m].北京：人民教育出版社，2000：68.
义务教育制度篇9
（淮南师范学院政法系，安徽淮南232038）
摘要：义务教育公平性日益受到广泛关注和重视。义务教育的强制性促进了教育公平的进程，但往往会导致另一种意义上的教育不公平。因此，正确理解义务教育公平性的内涵及特征，充分分析我国义务教育公平性的实施现状及不足，提出如何构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系，可以使我们更深入地体会义务教育公平性，从而促使我国义务教育均衡发展。
关键词：义务教育；教育公平；法律保障
中图分类号：D920.1
文献标识码：a文章编号：1673-2596（2015）03-0077-02
实施义务教育的一个重要出发点，是保障国民的教育基本权利，实现教育公平。多数人会想当然地认为义务教育是最公平的教育，然而不管是从内涵分析还是从制度设计分析，义务教育都不一定会必然地促进教育公平。义务教育公平问题日益引起人们的广泛关注和重视。在正确理解义务教育公平性的内涵及特征的前提下，充分分析我国义务教育公平性的实施现状及不足，提出如何构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系，可以使我们更深入地体会义务教育公平性，从而促使我国义务教育均衡发展。
一、义务教育公平性的内涵及特征
（一）义务教育公平性的内涵
义务教育公平的内涵很丰富，理论界从教育社会学、教育经济学、教育法学、教育哲学及教育主客体关系等不同角度界定了义务教育公平的含义[1]。教育社会学将义务教育公平限定于义务教育机会均等；教育经济学认为义务教育公平是与义务教育资源分配和享用联系在一起的；教育法学指出义务教育公平体现在对义务教育资源的平等享有权及对更高教育利益的竞争机会权和竞争结果权；教育哲学则从观念、市场和社会的公平来阐释义务教育公平性，即包括对义务教育公平的主观价值判断、义务教育资源的最佳配置和一定时期内学生所受教育程度的平等；教育主客体关系角度则指出义务教育公平的概念包括接受义务教育的受教育者和从事义务教育的教育者的权利与机会的公平。
（二）我国义务教育公平性的特征
我国义务教育公平具有基础性、历史性和相对性等特征[1]。
首先，义务教育公平具有基础性。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。义务教育的数量和质量直接关系着一个国家国民的整体素质水平和综合国力情况。公民如果不接受最低程度的文化和知识水平的教育，形成一个稳定而又民主的社会是不可能的。因此，义务教育这种带有基础性和全局性的作用是其他任何阶段的教育都不可替代的。
其次，义务教育公平具有历史性。我国是个多民族国家，不同民族的文化习俗可能导致教育观念不同，而使义务教育有失公平性。我国幅员广袤，历史形成的城乡二元经济结构导致城乡、区域、学校、群体之间存在不平衡发展。历史形成的这一现实将会在我国长期存在，只能通过经济发展和社会进步逐步加以解决。
再次，义务教育公平具有相对性。绝对的义务教育公平是不存在的，教育公平是相对的。社会的进步使得教育充分发展，为所有人接受教育创造了条件，才有可能使教育平等变成现实。只有克服主观的思想或偏见、建立公正公平的教育规则、纠正教育资源分配不公的状况、帮助弱势阶层和群体，才能促进义务教育公平这一理想的实现。
综合上述不同角度界定的义务教育公平及其特征，义务教育公平性所具有的基础性是源于义务教育的强制性这一本质特征。强制性也是义务教育制度设计的重要原则。因此，从制度设计来分析，从保障教育基本人权的角度看，义务教育的强制性促进了教育公平的进程。但从另一角度看，义务教育的强制性往往会忽视儿童在其他方面的教育权利，也导致办学体制的一元化和教育内容的强制灌输，而它们恰恰与义务教育公平产生了冲突[2]。
二、我国义务教育公平性的实施现状及不足
各个国家为了保障国民教育权利，提高国民基本素质，强化国民对本国政治文化的认同，都会实施义务教育。义务教育既是促进教育公平的重要手段，如果实施不当又会在一定程度上对教育公平产生阻碍作用。比如，在实施过程中忽视了儿童在其他方面的教育权利，忽视了家长的教育选择权，往往会导致另一种意义上的教育不公平。
教育公平在不同社会背景下的实践摸索大致可分为起点公平、过程公平、结果公平等不同侧重发展取向的公平内涵。目前义务教育阶段的教育改革以追求教育公平为指导思想。义务教育阶段城乡学生的入学机会和受教育权利得到了法律的保障，义务教育机会公平基本达成。然而教育公平并非只有机会公平这样简单，教育质量公平更是现阶段判定教育是否公平不可忽视的因素。由于城乡师资资源分配不合理、城乡学生教育环境不一、教育政策执行不严等因素的制约，还存在着义务教育发展尚不均衡、弱势儿童的受教育机会尚未得到全面保障等突出问题。为此，要强化政府的义务教育公平责任，建立和完善保护儿童受教育权利的政策和法律机制，实现教育公共服务均等化。
教育的机会公平是教育公平的初级阶段，是一种表面的公平。教育质量公平是教育公平的实质和深层次要求，近年来我国教育公平虽有一定程度的发展，但在区域之间、城乡之间甚至学校之间，其办学水平和教育质量还存在明显差距，教育质量的公平深受多方面因素的影响[3]。所以，我国在义务教育阶段，应以义务教育入学机会公平为根本，重点关注义务教育资源的均衡配置以缩小城乡、区域、学校、群体之间的教育差距，进而实现学生在教育质量方面的平等。
三、如何构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系
国家近年来陆续出台许多重要法规对义务教育公平立法。如1986年出台的《中华人民共和国义务教育法》及在2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》中明确将促进义务教育均衡发展规定为各级政府的法定义务。当然，我国教育权的立法速度还远远落后于人民群众对于教育公平的高增长需求，教育的立法质量、执行效力、操作效度等方面仍存在许多不足，有法不依和有法难依的局面时有发生。因此，笔者认为应该从以下几方面来构建与完善我国义务教育公平性的法律保障体系。
（一）多元化办学机制并建立义务教育公平保障体系
义务教育的强制性这一本质特征，不应该体现在办学机制的同一性上，即由政府大包大揽，规定教育年限、教育内容以及受教育的方式，而应当考虑发挥社会各种力量的办学积极性，尝试多元化的办学机制，充分满足家长的教育选择权利和儿童的个性发展权利。
应该建立以政府为主、其他组织共同资助义务教育公平保障体系。加快制定《教育投入法》，并建立健全教育财政转移支付制度。通过制定教育救助专项法规以及建立健全家庭经济困难学生资助政策体系，使符合专项救助标准的家庭子女享受到无差别的、长期的救助；制定相关的法规，切实保障进城务工农民子女享有与城市学生同等的受教育机会。另外要特别加大对社会弱势群体的资助力度，比如通过建立各种基金会来吸纳民间资本帮助弱势群体，保证每一个儿童都有受义务教育的机会[4]。
（二）义务教育均衡发展机制及关键领域的制度建设
推进义务教育均衡发展是我国2010-2020年国家中长期教育改革和发展目标。义务教育均衡发展的基础是教育经费投入的均衡配置。因此，国家在加快完善义务教育改革法律体系的同时，也加大了对义务教育的经费投入、资源配置、监督问责等关键领域的制度建设。通过设立和实施如“贫困地区义务教育工程”、“农村义务教育经费保障机制”、“中小学教师部级培训计划”等重大计划工程，使义务教育在法律政策上得到均衡保障[5]。
应该探索促进义务教育资源均衡发展的新机制，以缩小城乡之间、区域之间和校际之间的差距，实现教育公共服务均等化[6]。比如，出台义务教育生均教育经费标准、城乡教师编制统一标准、义务教育学校的办学条件和教学质量标准等。要继续免除城乡义务教育阶段学生学杂费并补助学校公用经费；继续向农村义务教育阶段学生免费提供国家课程教科书；继续补助义务教育阶段家庭经济困难寄宿生生活费；实施农村义务教育阶段学校校舍维修改造长效机制，将农村义务教育阶段学校校舍抗震加固纳入校舍维修改造长效机制；加强村小学和教学点经费保障工作；完善民办学校义务教育学生享受义务教育经费保障政策。
义务教育公平的内涵很丰富，由于义务教育公平具有基础性、历史性和相对性等特征，从内涵分析还是从制度设计分析，义务教育都不一定会必然地促进教育公平。所以，我国在义务教育阶段，应以义务教育入学机会公平为根本，重点关注义务教育资源的均衡配置以缩小城乡、区域、学校、群体之间的教育差距，进而实现学生在教育质量方面的平等。
国家应该按照法律规定积极履行政府主导的教育责任，从教育公平层面上建设我国义务教育制度，建立以政府为主、其他组织共同资助义务教育公平保障体系。加大财政投入，尝试多元化的办学机制，探索促进义务教育资源均衡发展的新机制，才能真正地解决我国义务教育所存在的各种不公平问题，真正实现教育公平。
参考文献：
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义务教育制度篇10
关键词：农村义务教育；城乡一体化；供给机制；演进路径
中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：16739841（2012）05—0075—08
党的十七届三中全会通过的《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，确定了促进城乡一体化发展的总体战略，并提出“到2020年城乡经济社会发展一体化体制、机制基本建立”。城乡一体化发展要求城乡公共服务的一体化。义务教育作为最基本的公共服务，在城乡一体化进程中应率先实现一体化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求：“建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。”
然而，我国义务教育供给机制设计一直因循城乡分立的体制框架，城乡义务教育非均衡发展既具有城乡二元结构的自然特征，又具有城乡二元制度的人为特性，其主要表现是城乡义务教育供给水平、供给质量和供给标准上的差距。缩小城乡义务教育发展的差距，重点在于农村义务教育。近30年，农村义务教育的财政供给责任由乡村上移至县，再由县过渡到多级政府共同负担，最终在体制和机制上实现义务教育公共产品内在属性的外化过程，走出了一条从乡村自给向公共财政保障转变的漫长制度变迁之路。然而，理论和实证研究都表明，2006年以来的我国农村义务教育经费保障机制的改革是一次“增量改革”，而且是一次主要关注经费供给机制的单向度改革，没有突破义务教育城乡分立供给机制的体制框架，义务教育的城乡非均衡发展态势并未逆转。因此，如何落实《纲要》提出的义务教育城乡一体化发展的指导思想，促使义务教育供给机制从城乡分立向城乡一体化过渡，将是下一个阶段推动农村义务教育发展的主要方向。
一、城乡分立下农村义务教育供给机制的演变
新中国成立之初，我国就建立了城乡有别的基础教育供给机制。自1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布以来，我国农村义务教育供给机制经历了1986—2001年的“乡村自给”，2001—2005年的“以县为主”以及2006年至今的“各级政府共同负担”三个阶段，农村义务教育供给机制实现了从“乡村自给”到“公共财政保障”的历史转变。然而，二十多年来农村义务教育的供给机制改革都是在一种城乡分立的制度框架下进行的，是一种独立于城市之外偏向经费供给的单向度制度调整。
（一）1986—2001年“乡村自给”的农村义务教育供给机制
1986年至2001年，我国农村义务教育的供给责任在乡村，经费来源匮乏，而且很不稳定，造成农村义务教育长期处于低水平运转。1990年代中后期，由于乡镇经济凋敝，城乡差距迅速扩大，农村公共产品和社会保障缺失所造成的社会问题日益严重。为了稳定农村社会，统筹城乡发展，国家相继推行多项惠农政策，其中效果较为显著的是“税费改革”。然而，此项改革在减轻农民的经济负担的同时，也使乡镇财政失去税基，从而丧失了对农村义务教育的经费供给能力。作为适应社会整体改革的一种关联调整，中央政府又重新对农村义务教育的供给机制进行了改革，废除了实施近20年的乡村自给体制，将义务教育的供给主体上移到县级政府。制度改革一般都具有很强的路径依赖，这次改革也不例外。虽然农村义务教育的负担主体上移到县，但是依旧延续“由地方政府负责、分级管理”的基本体制框架，中央政府和地方高层政府（省级）并没有实质性介入。
（二）2001—2005年“以县为主”的农村义务教育供给机制
2001年至2005年间，实施“以县为主”体制以后，农村义务教育供给的财政基础并未出现实质性的转变，尤其是对于以农业为主要经济构成的农业县，而农业县占我国两千多个县将近四分之三的比例，农业税的彻底取消对很多县级财政依然是一个沉重的打击。“以县为主”的改革只是一个过渡性质的体制调整，尤其是在农村义务教育财政负担方面没有长期规划，应景性质较为明显。从主要发达国家来看，义务教育的提供责任主要在地方政府，但教育财政负担的重心却不在此。以美国和日本的义务教育财政分担结构为例，2008年美国的义务教育财政经费中，由地方政府负担43.7%，由州政府（相当于我国的省级政府）负担48.3%，由联邦政府负担8%；2008年的日本义务教育财政经费中，由中央政府负担12，3%，由都道府县政府负担55.2%，由地方政府负担32.47%。然而，在这一阶段我国的县级政府负担义务教育财政经费的70%以上。但是，义务教育属于公共产品，经费的短缺造成质量下降和学生流失，在政府统计数据上也难以反映。“以县为主”之后，虽然拖欠教师工资的事件有效减少，但由于农村学校教育枯燥、质量低下、学杂费负担沉重以及进城务工等机会成本的上升，中小学学生辍学率达历史高位。根据东北师范大学农村教育研究所的一项调研显示，2001年前后，农村初中辍学率居高不下，有的乡镇中学辍学率高达70%以上，对东南、东北、华北、西南六个样本县逐乡镇的调查，有4个县农村初中学生平均辍学率高于20%，最高的达到54.05%。这与政府统计部门的“普九”数字形成鲜明的对比。
（三）2006年至今“各级政府共担”的农村义务教育供给机制
从1986年实施义务教育以来，农村义务教育就从来没有真正免费过，这与全球义务教育通行的强制和免费主流模式相悖，也与国家支持“三农”发展的战略导向不符。于是，在2005年的年终，中央召开会议商讨取消农村义务教育的学杂费方案。但是，在制定方案的过程中，县级财力薄弱问题成为免费政策实施的最大障碍。为了保证免费政策的实施，中央政府突破对农村义务教育经费采用专项补助的传统，设计了相对复杂的中央、省、县三级政府分担机制，并通过自上而下的行政手段，建立起各级财政向农村义务教育投入的稳定制度。这次改革彻底结束我国农村义务教育“不免费”的历史，真正实现了农村义务教育经费从乡村自给向公共财政保障的转型。农村义务教育保障机制（以下简称“新机制”）的建立有三个方面的积极意义：第一，确认农村义务教育的公共产品地位，减轻农村居民接受义务教育的经济负担，巩固了“普九”成果；第二，改变了农村义务教育始终与农民经济收入和县级实力捆绑在一起的命运，为农村义务教育经费投入增长和教育质量提高提供了条件支持；第三，“明确各级政府责任，加大中央和省级政府投入”的政策设计，强化了高层政府的财政责任，为缩小城乡差距和区域差距，推动义务教育均衡发展提供了制度可能。同时，由于我国的财政收入不断向中央政府和省级政府集中，中央和省级政府在财政投入方面的制度性介入，使得农村义务教育财政经费供给有了制度保障。
二、“新机制”后的农村义务教育与城乡差距
2006年农村义务教育实行的“各级政府共担”的经费保障新机制，仍然沿袭了城乡分立的设计思路。尽管“新机制”后农村义务教育经费快速增长，但是城乡义务教育的差距并未有效缩小，在生均教育经费方面的差距甚至有扩大倾向。除此之外，“新机制”的内容主要指向农村义务教育的经费供给，缺少相关的配套措施，难以提升农村义务教育的供给水平。在这种治理框架下，城乡义务教育学龄儿童依然受到不平等的教育待遇，城乡之间学生、教师、教育资源流动还存在大量的体制和制度。
（一）农村义务教育经费快速增长，但缺乏稳定性
“新机制”以来，政府、学界和社会都对“各级政府共担”的农村义务教育经费保障机制寄予了厚望。从实施成效来看，“新机制”后农村义务教育经费稳步、快速增长。本文整理了1994至2009年农村义务教育的经费数据，根据Cpi指数对当年价格进行折算，统一转换为2000年可比价格。从中可以发现：
1“新机制”后农村义务教育生均经费增长速度加快
与“新机制”实施前农村义务教育生均经费增长速度相比，2006年“新机制”后农村义务教育生均经费增长速度加快（详见图1）。2001年之前，农村义务教育生均经费增长率相对缓慢，其中1996—1998年间还出现了下降。2001年推行“以县为主”管理体制后，当年农村义务教育生均经费增长幅度较大，但是接下来的两年又出现回落。这是因为县级政府还没有承担起农村义务教育的完全职责时，乡镇政府已经退出而造成的，是“乡村自给”到“以县为主”的体制转换问题。2001年至2005年间生均教育经费的增长率比之前一个阶段有所提高，但并不明显。2006年实施“新机制”后，农村义务教育经费进入快速增长轨道。“新机制”实施前的2005年，农村小学生均经费为1471元，2009年增长到3213元，四年间增长了1742元，年均增长率为22%。农村初中生均经费2005年为1702元，到2009年达到了4201元，三年间居然增长了2499元，年均增长率为25%。这个增长率远远高于我国同期年均11%的经济增长率。这说明，“新机制”有效地促进了农村义务教育经费稳步、快速增长。
2“新机制”后农村义务教育生均经费增长态势不稳定
“新机制”后，农村义务教育生均经费增长态势与2001—2005年间农村义务教育生均经费增长态势相似，年度间生均经费增长缺乏稳定性。2001年，农村义务教育“以县为主”改革的当年，农村小学生均经费增长了22%，农村初中增长了14%。然而，接下来的两年，农村义务教育的生均经费增长率大幅度下降，2003年小学的生均经费增长率为9.6%，初中仅为5.9%。之后，又出现了回升。2006—2007年，“新机制”实施后第一年，农村小学生均经费增长了27.3%，实施后第二年增长率回落到了19.4%。农村初中的生均经费变化相对稳定一些，但2009年的农村初中生均经费增长率也出现了回落。这种不稳定性既体现了县级政府的财政收入和支出结构不稳定，也反映了在每次改革之初，为保障政策的顺利推行，政府对农村义务教育经费投入力度骤增，使得当年的教育经费大幅度的增长。然而，由于这种努力热情缺乏持续性和制度保障，所以，稳定的增长势头难以持续下去。
（二）城乡义务教育在资源和质量方面差距明显
2006年的农村义务教育经费保障机制改革是在“地方负责，分级管理，以县（区）为主”的责任划分格局下展开的，没有相关的财政体制和其他宏观体制改革的配套，从而没能触动政府间基本财力与教育事务责任结构。改革后，像教职工、基建、学校硬件设施（课桌椅、仪器设备等）等教育事务责任仍主要由县乡政府负担，而县乡级政府在农村义务教育供给方面既存在财力薄弱的客观问题，也存在因激励不足而努力程度下降的主观问题。这些问题反映在现实教育中就表现出城乡义务教育在资源供给、教育质量等方面差距未能有效缩小，农村义务教育学龄儿童难以受到同城平等的教育待遇，城乡之间学生、教师、教育资源流动还存在大量的体制和制度，城乡间非均衡的发展状态没能得到应有的改善。
从城乡义务教育经费方面来看，尽管有“以县为主”改革和“新机制”的实施，但农村与城市之间的生均教育经费差距仍在扩大。2000年城乡小学生均教育经费差距为558元，到2009年扩大为921元，十年内城乡差距扩大了65%。2000年城乡初中生均教育经费差距为858元，到2009年扩大为1207元，十年内城乡差距扩大了40%。另据历年《中国教育统计年鉴》数据，2000年全国县域内有小学在校生1.12亿人，到2009年则减少到0.83亿人，十年间共减少了2903.91万人，减幅为25.94%。也就是说，农村生均经费的增加可能不仅是因为总经费的增加，更重要的原因是农村学龄人口的迅速减少。如果考虑学生人数的变化，现实的城乡教育差距的扩大速度可能更快。这说明“新机制”改革并没有有效地消除教育经费投入上的城乡二元结构问题。
从城乡义务教育质量方面来看，由于城乡义务教育在生均经费、师资水平以及相关的教育资源方面差距缩小缓慢，再加上城乡分立的教育体制和机制，城乡义务教育学生学业成就差距显著。2009年“中小学生学业成就调查研究”课题组对全国东、中、西部8省31个区县城乡小学六年级学生学业成就调查显示，在语文、数学、科学、品德与社会四个学科的测试中城市学生的学业成就水平明显高于农村，两者间的差异在统计上非常显著。其中城市学生的学业成就达到良好和优秀水平的比例均高于农村学生近3个百分点，基本合格和不合格水平的学生比例则均低于农村，特别是在不合格水平上城市学生的比例要低于农村近4个百分点。另据对湖南省某县县城和农村初三学生7个科目的中考成绩进行比较发现，县城学生的整体学业水平要远高于农村学生。县城学生7门考试科目的平均成绩都接近或超过了70分，而农村学生都没有达到60分，县城学生7科学业合格率高于农村学生30～40个百分点；农村学生英语合格率只有24.6%；优秀率县城学生达到了45%左右，而农村学生只有12%左右。同时，课题组在农村初中调研中发现，学校为了提升其中考成绩的平均水平和中考的升学率，在中考前就动员年级后进生放弃中考。如果全口径地统计农村学生的学业成就，城乡教育质量的差距可能更大。
（三）“新机制”在机制设计上的城乡分立局限
“新机制”后农村义务教育由乡村自给转向了公共财政保障，但与城市差距的缩小问题仍未得到有效解决。这可以由“新机制”仍然沿袭城乡分立的设计思路来说明。从制度层面来看，“新机制”及其后续改革没有突破分级办学、分级管理、以县（区）为主的义务教育经费投入与管理体制框架，仍然是一种城乡分立的机制设计，偏离了社会经济城乡一体化发展的国家战略目标。
首先，这种机制设计的支点在于提高中央和省级政府对农村义务教育的财政责任，但并没有明显地减轻县乡级政府的教育事权，也没能调动城市和县镇提高农村义务教育质量的积极性，甚至在某种程度上使得农村义务教育的基层社会载体虚化。“新机制”推行过程中这种自上而下的改革所固有的信息不对称特征，以及教育投资所固有的长周期和区域外溢属性，使得农村义务教育在中央政府目标函数中的权重要高于其在地方政府目标函数中的权重。这次改革中央和省级政府主要的推行策略就是直接的财政投入，据不完全统计，2006—2011年中央财政在完善农村义务教育经费保障机制方面累计投入约3369亿元。然而，当中央和省对县教育财政转移支付增加时，由于县级政府的卸责行为，县域农村义务教育经费的总量并没有增加。而且，上级政府的义务教育财政转移支付对县乡级政府教育支出具有明显的“挤出效应”。中央政府和省级政府的介入，使得县乡政府有了转移责任的空间。
其次，这种设计局限于农村义务教育供给机制的单项体制改革，忽视与国家宏观行政与财政等刚性体制的兼容。我国的城市并非单纯的经济单位，其行政职能也十分明显。目前，省会城市和地级城市是横亘于省级政府与县（区）级政府之间的行政中枢，跨越城市的中央——省——县镇的经费垂直拨付和管理链条过长，运行成本非常高。一些省正在进行“省直管县”财政改革，以减少这种垂直财政关系的层级，但是多数省份尚未进行实质性的推进，来自地市级政府的阻力较大。在省和县之间的市级财政不仅增加管理链条，而且造成“市刮县”、“市压县”的格局，使得县乡政府财力与事务责任更加不对称。根据课题组的调查，中央和省级部门的转移支付资金被截留和挪作他用的行为仍有发生，中、西部地区的地方政府配套资金不到位现象突出。对于少数民族地区和贫困县而言，需要配套的资金已远远超越其财政能力。
最后，“新机制”主要是经费供给的单向度改革，当农村义务教育成功地从生存型向发展型转型之后，经费改革的边际收益已经递减，接下来重点是师资质量和管理水平的提升。然而，在城乡分立的义务教育供给机制设计下，一方面，农村义务教育处于一个游离于城市之外的相对封闭循环的系统，城市优质教育的辐射以及城乡教育资源的优化配置遭遇体制壁垒而无法实现；另一方面，城市凭借其在教育质量、学校条件、薪酬待遇和发展空间方面的优越地位，不断地“抽取”农村中小学的骨干教师、管理人员和优秀生源，造成了农村义务教育在士气上的“衰落”。在城乡二元结构的宏观背景下，提高农村义务教育质量的任务不是单靠改善经费状况所能够完全解决的。
三、城乡一体化的农村义务教育供给机制改革展望
与一些研究者关于城乡教育差距缩小的观察不同，上文的实证分析发现2000年以来的两次大的体制改革并没有有效地缩小城乡义务教育差距。这些证据并不是在否定两次改革对农村义务教育发展巨大的推进作用，而是说明在现有城乡分立框架下的改革思路很难消除义务教育的城乡二元结构。义务教育的城乡二元结构不仅限制了农村教育的发展，而且给城市教育造成了诸多压力和矛盾。从更广泛的视角看，义务教育的城乡二元结构加剧和固化了城乡经济和社会方面的二元结构，对向现代社会转型造成了深远的负面影响。为了切实有效地消除义务教育的城乡二元结构，切实提高农村义务教育的发展水平，新时期必须以城乡一体化的战略思路来重构义务教育供给机制。
（一）城乡一体化：义务教育供给机制的改革新取向
城乡教育分立、分治的发展模式衍生和加剧了城乡经济、社会的二元结构。城乡分立的义务教育供给机制和城乡义务教育供给水平的落差已经造成严重的教育和社会问题。对于农村义务教育自身而言，一方面，办学条件、教师待遇和教育质量的城乡严重失衡，导致农村学校优秀教师和生源的外流，一些地区农村教育出现萎缩、衰败之象；另一方面，由于快速的城市化和工业化，农村青壮年和高素质劳动力大量向城市转移，由妇女、老人和低文化水平农民为主要人口构成的农村社会，不足以构建学校教育的良性社区支撑环境。农村学校的社会文化资本和支持系统堪忧。正如著名教育社会学家科尔曼所言，家长、教师、学校管理人员，以及更大范围的社区共同体，对学校教育的连续性和儿童学业的成功至关重要。学校一旦脱离有机的社会支持系统，学校教育的质量和效果就会大打折扣。
城乡教育的二元结构不利于城市教育和城市社会的良性发展。城乡经济和教育落差较大，农民工随迁子女不断增多，对城市财政、教育和社会系纺形成巨大的压力，城乡矛盾在义务教育领域集中激化。据课题组对东部城市如苏州、杭州、宁波等地的调查发现，一些农民工子弟集中的学校，城市居民抗议和子女转学的现象突出，最后不得不对农民工子女单独建班或建校。另外，由于地方保护主义带来的中考和高考的户籍限制，随迁农民工子弟不能报考所在城市的普通高中，而只能报考职业技术类学校，且其中考成绩并不进入城市学校的绩效考核范围。最终造成农民工子女在城市义务教育毕业阶段被边缘化，使教育分流呈现出显著的城乡分立特征。从长远来看，这种人为设置的体制障碍易导致城市的贫富悬殊和社会阶层断裂，并可能成为“城市病”的社会根源。正如马克思指出的那样：“城乡对立正是资本扩张在地域空间上和社会关系上的表现，资本带来的文明面和对抗性在这里鲜明地体现在：一方面是资本与财富的集中，另一方面是贫困和失业使城市成为罪恶的渊薮。”因此，构建城乡一体化的义务教育体制，缩小义务教育的城乡差距，已经不是农村和农村教育发展的单向诉求，它已经成为城市经济和社会健康和谐发展的实际需要。
建立城乡教育一体化的供给制度有利于克服城乡教育二元结构的弊端，同时促进我国城乡经济社会发展的一体化。以城乡一体化来指导义务教育供给机制改革，具有四个方面的现实意义：第一，消除城乡居民在基本公共服务上的不平等待遇；第二，打破城乡义务教育二元结构，为新农村建设和解决“三农”问题奠定人力资本基础；第三，缓解城市义务教育的财政、教育和社会压力，消除为“求学”而迁移的农民工流动；第四，实现更为公平的城乡教育格局，为城乡社会和谐和未来城市阶层间流动奠定基础。可以认为，以城乡一体化来指导义务教育供给机制改革，不仅是解决义务教育公平发展和质量提升的必由之路，更是构建“城乡经济社会一体化”格局的重要内容和前提条件。在城乡教育一体化的理念下，城乡义务教育供给要打破城乡二元经济结构和社会结构，建立双向沟通、良性互动机制，促进城乡教育资源共享、优势互补，推动城乡教育相互支持、相互促进。然而，义务教育的城乡一体化发展是有阶段性的：首先要通过政策干预推动城市反哺农村，城乡义务教育差距逐渐均等化，消除地域、经济和政治等原因导致的教育不公平；然后才是城乡义务教育发挥各自优势和特色，相互支持，实现一体化协调发展。也就是说，城乡教育一体化是一种平等的一体化而非依附的一体化，城乡义务教育的差距缩小、平等均衡是一体化发展的基础。
（二）城乡一体化的农村义务教育供给机制改革思路
以城乡一体化作为农村义务教育供给机制改革的指导思想，并不是对公共财政保障机制的否定，而是对公共财政保障机制的继承、深化和拓展，是农村义务教育供给机制改革在新的历史时期的新课题和新使命。然而，义务教育城乡一体化的发展愿景不可能通过“嫁接”在城乡分立的制度架构上来实现。当前倡导义务教育城乡一体化的理论或者政策文本与现实城乡关系的巨大鸿沟表明，很多学者和决策者并没有充分意识到其中的制度性困难，因而也难以触及农村义务教育发展深层次的体制或机制问题。从制度演进的角度来看，义务教育的城乡二元结构的消解需要一定的时间过程和外生制度条件，也需要更加开放的改革思路和更为系统的政策设计。
义务教育的供给机制内嵌于更为宏观的政府财政和行政管理体制，没有财政和行政管理体制上的改革，单方面的农村义务教育体制改革能够达到的效果十分有限。目前“市管县”财政和行政体制是城乡二元制度结构的重要根源之一。在这种体制下，以“县”为行政表征的农村和以“地市”为行政表征的城市不仅是地域概念，而且存在垂直的行政隶属关系。在这种垂直行政关系下构建的城乡一体化必然是一种不平等的、依附性一体化，而非平等意义上的真正城乡一体化。因此，宏观体制上的“省直管县”改革是构建城乡一体化义务教育发展机制的制度基础。一方面，“省直管县”改革可以使“市”、“县”在行政上平级，创造“市”、“县”举办的中小学在行政地位上的对等；另一方面，“省直管县”改革可以增加省对县的直接支付，减少转移支付的“漏损”，充实县级财力，从而提高农村义务教育经费供给水平，为缩小城乡义务教育差距奠定经济基础。在增加县级财力的基础上，必须同时加快县乡政府向公共服务型政府转型，重构基层治理结构，逐步提高农村义务教育在县乡政府财政支出目标函数中的权重。
城乡一体化的发展要求农村义务教育必须从单向度的经费供给改革向全方位综合改革过渡。经费供给改革只作用于缩小城乡义务教育生均经费和办学条件差距，而要实现城乡义务教育的结果公平，切实提高农村义务教育的质量，则需要对农村教育管理体制、学校布局、人事制度和办学模式等进行全方位综合改革。实质上，农村义务教育要实现从生存型到发展型、从乡村化到城镇化的转型，最重要的是农村义务教育要从传统向现代转型。要实现这种转型，不仅要依靠农村内生的力量，更要创造条件利用城市的优质、现代教育要素来反哺农村，以城乡联动的机制来造就城乡一体化的义务教育发展新局面。有两个方面的政策需要优先考虑和实施。