基础教育的核心素养篇1
关键词基础教育信息化；教师角色；教师素养
中图分类号：G451文献标识码：a文章编号：1671-489X(2012)24-0007-04
newpositioningofRoleofteachersandLiteracyinprocessofelementaryeducationinformatization//LiJianpeng
abstracttheeducationinformationisnecessarytoachievethemodernizationofeducation.promotetheprocessofprimaryandsecondaryeducationinformation,theestablishmentofahigh-qualityprimaryandsecondaryschoolteachersisthebasisandpremise.inthispaper,theconceptofelementaryeducationinformatizationandtheircharacteristicsastheentrypointtoexplorethenewpositioningoftheprimaryandsecondaryschoolteachers’rolesandliteracy.
Keywordselementaryeducationinformatization;roleofteachers;teachersinliteracy
author’saddressmoderneducationtechnologyCenterofBaojiUniversityofartsandSciences,Baoji,Shaanxi,China721016
1引言
人类社会以不可阻挡的步伐迈入21世纪，同时也步入一个崭新的信息化社会。以信息技术为核心的现代科学技术为人们提供了前所未有的机会和极大的发展潜力，信息技术迅猛地影响、渗透、冲击着教育，由此带来教育思想、内容、方法、手段的深刻变革。以现代信息技术为核心的现代教育技术的广泛应用，教育信息化已经不容置疑地成为教育现代化的必由之路，是实现教育现代化所必须的。基础教育是教育中的一个范畴，包括幼儿教育、义务教育和高中教育。随着基础教育信息化的深入发展，作为教育活动中重要角色的教师无法回避信息化的巨大冲击，而冲击最大的莫过于对其旧有角色和素养的挑战，基础教育信息化呼唤中小学教师角色和素养的新定位。
2基础教育信息化的概念及其特征
信息化是将信息作为构成某一系统、某一领域的基本要素，并对该系统、该领域中信息的生成、分析、处理、传递和利用所进行的有意义活动的总称。一般把信息技术称为是对信息的生成、分析、处理、传递和利用。因此，对某一系统、某一领域的信息化是将信息作为构成该系统、该领域的基本要素，并在该系统、该领域中广泛地应用信息技术的有意义活动的总称。
信息化包含两层含义。一层是认识信息的重要性，即将信息作为一种基本的构成要素。因此，信息化的过程中，首先应对系统进行信息化分析，它是信息化的基础。另一层是广泛应用信息技术。信息技术的广泛应用是在前一层的基础上进行的。没有对系统深入的信息化分析，就不可能实现信息技术在系统中的有效应用。
教育信息化是将信息作为教育系统的一种基本构成要素，并在教育的各个领域广泛地利用信息技术，促进教育现代化的过程。教育信息化的过程中应高度重视对教育系统以信息的观点进行信息分析，并在此基础上进行信息技术在教育中的有效应用[1]。那么，基础教育信息化有什么特点呢？虽然基础教育信息化现在只是初露端倪，但已经可以看到在技术层面和教育层面与传统的基础教育相比，有其明显特征。
现代化信息技术支撑着信息化基础教育，技术层面的特征可概括为4点：数字化、网络化、智能化和多媒体化。数字化使得现代化信息技术的信息存储简易、信息传输可靠、信息处理技术统一。网络化使得信息资源共享，使人们的信息活动能够突破时空的限制。多媒化使得信媒设备一体化、信息表征多元化、复杂现象虚拟化。智能化使得系统能够做到教学行为人性化、人机通讯自然化、繁杂任务化[2]。而教育层面的特点可概括为开放性、共享性、交互性、协作性。
基础教育信息化可以看做一个追求信息化基础教育的过程。
3基础教育信息化进程中教师角色的新定位及角色转
变的措施
随着计算机、网络和远程通信技术的发展并广泛地运用于基础教育，信息技术对基础教育产生重大影响，促使人们必须认真研究基础教育信息化进程中中小学教师角色的新定位。
3.1教师角色的新定位
基础教育的核心素养篇2
关键词：数学教育；核心素养；建构
数学素养概念的第一次提出是在2000年所颁布的《初中数学教学大纲》中，文中着重地强调了数学素养对民族、社会、国家的重要性.随着近年教育改革的不断深入，各级教育机构越来越重视素质教育，并且认为培养学生数学素养是现代教育的重要目标之一.在此背景下，笔者在阐述数学核心素养及其重要教育价值的基础上，详细地提出了具体的建构核心素养的实施办法，以供各位读者师生探讨研究.
一、核心素养的内涵
一般意义上讲，素养是指在长期训练和实践中获得的技巧或能力.笔者对数学素养的理解是指学生掌握、并能够在实际情境中灵活运用与内化数学知识与思想的能力.从核心构成要素来看，数学素养应该包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等六个既有联系又有区别，既各有侧重又形成体系的方面.
二、高中数学核心素养的教育价值
1“数学核心素养”是学生数学素养的重要标志
在义务教育与高等教育阶段，人们重视数学学科发展的目的在于提高我国人民的数学素养，培养我国人民应用数学的知识与思想处理工作与生活问题的能力.其中数学核心素养是数学素养的核心和基础，其不仅包含了基于数学基本知识而形成的各种数学基本的思想和方法，更体现着数学在社会的发展与人们的生活中的作用及对其价值的认识.
2“数学核心素养”体现数学课程的基本理念和总体目标
高中数学课程的教学目标就是要在学生九年义务教育的基础上提高其数学素养，为学生进一步成为我国优秀公民奠定扎实的数学基础.培养学生的数学核心素养体现着我们高中数学课程的基本理念，让学生不仅能够学习到数学基本的知识和思想，更能够积累起解决问题的经验，为以后的实际工作与生活打下坚实基础.
3“数学核心素养”可以有效地指导数学教学实践
提高学生数学核心素养，不仅是我们高中数学的教学目标，更是我们教学实践的指南针.应教育改革的要求，因地制宜地制定有效的提高学生数学核心素养的教学计划和课程标准已经作为一项急迫的任务摆在各级教育工作者的案头.在培养学生数学核心素养的教学目标的引导下，我们的数学课堂将会更加追求学习思维水平的提升，更加注重对学生数学能力的培养.
三、数学教育视角下的“核心素养”建构
1创设数学情境，激发学生兴趣
兴趣是最好的老师，它可以内在地激发学生的求知欲望，促进学生积极地思考，提高学生的思维能力，从而助力数学核心素养的培养.在课堂中创设生动的教学情景，可以减少数学的抽象性，将数学知识与实际的生活结合起来，从而与学生之间产生共鸣，激发学生的兴趣，促进学生思维能力的提高.
2引导学生思考与表达
交流是促进思考的一个很重要的方式.师生之间、生生之间在交流的过程中，很容易擦出思维碰撞的火花，从而促进学生数学核心素养水平的提高.并且通过交流，学生在交换想法与积极思考中，很容易产生很强的创造力，这也是学生数学核心素养的基本要素.所以在数学课堂中，在老师的引导下，增加学生之间的合作与数学交流，对学生数学核心素养的综合发展具有很大的意义.
3开展研究性学习
实践出真知，面对生活中的事物，我们常常会多有感触，往往对自己参与研究制作的东西印象更加深刻.在实际的教学中，教师可以组织学生针对某一课题，通过自己收集资料、制定研究方案，动手实践，最后得出结论.通过这一过程，学生不仅学到知识，而且提高了发现问题及解决问题的能力，对其数学核心素养的培养具有很大的帮助.
2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲（试用修订版）》以国家文件的方式第一次提出了“数学素养”这一新概念，文件中指出：“使w生受到必要的数学教育，具有一定的数学素养，对于提高全民族素质，为培养社会主义建设人才奠定基础是十分必要的.”对高中生数学核心素养的培养，不仅是教育改革中的概念之一，更是应该付诸实践的教学目标与行动指南.各位教育工作者应该不遗余力地对其具体的实施方法进行研究与实践，寻找更加适合培养自己学生数学核心素养的方法与路径.
参考文献：
[1]华志远数学核心素养的内涵与构成[J].教育研究与评论：中学教育教学版，20165（35）
基础教育的核心素养篇3
关键词：高职阶段；核心素养；内涵构建
一、引言
1972年，德国学者梅腾斯在给欧盟题为《职业适应性研究概览》的报告中最先阐述“核心素养”，将其定义为：“一种超越具体职业的、可广泛迁移的、对人的终身发展起着十分重要作用的能力”，它在人的能力体系中处于核心的地位，是从所有职业活动中抽象出来的除专业能力以外的能力。随着世界经济和科技的交互发展，职业领域的多样性、复杂性和互赖性逐渐加深，对人才要求越来越高。因而，各国的专家学者的注意力逐渐转移到人才核心素养的培育这一主题上来。2003年经合组织（oeCD）在《核心素养促进成功地生活和健全的社会》的研究报告中再次明确提出“核心素养（KeyCompetencies）”这一概念。随后英国、美国、新加坡等国家都提出相同或类似概念并形成各自的基本框架体系，但由于各国政治、经济、文化等领域的差异，对“核心素养”的认知和关注点也各有不同。我国在党的十和十八届三中全会上提出教育“立德树人”的根本要求，为贯彻落实这一要求，2014年教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1]，随后我国开始研究“学生发展核心素养体系”。研究成果《中国学生发展核心素养》于2016年9月正式向全国，将“核心素养”这一“舶来品”做了中国化改造，明确了中国学生应具备哪些核心素养，并强调教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生从容面对未来发展的核心素养，为中国教育改革指明了方向。但每个阶段应重点培养哪些核心素养？并没有进行具体地说明，这给广大教育工作者留下了广袤的研究空间。因高职教育直接为社会输送各种职业技术技能型人才，学生的职业素养就是其核心素养的集中表现，因此对核心素养的研究是职业素养培养的前提和基础，更应得到高职教育的重视。作为高职院校的教育工作者，要着力研究高职阶段要培养学生哪些核心素养，因为只有知道要培养学生哪些核心素养后，才能在各个专业各个学科的教学中针对性地去培养这些核心素养。
二、高职阶段学生核心素养内涵构建的基本依据
《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为目标，将人的发展分为3大类，即文化基础、自主发展和社会参与三大类，综合表现为六大核心素养，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六方面。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。[2]为了使其在实践中更具操作性，又进一步将六大素养细化为18个基本观测点，并对基本点进行了具体描述。这就是“中国学生发展核心素养”的总体框架。深入分析核心素养的总体框架，其三层结构在维护人的终身发展和全面发展方面，不仅继承了心理学的研究成果，也使用世界观、方法论和价值观，同时还引入了哲学中主客体关系即主体性的人与外在对象之间关系。它不仅重视外在知识与技能的学习结果，而且直接指向人的内在品质，既体现了对核心知识、核心能力、核心品质三维目标的提炼，也体现了对“全人教育”和终身教育的关照，为不同年龄段学生的核心素养体系的构建提供了基本参照依据或蓝本。不同阶段的教育者可以根据《中国学生发展核心素养》的总体框架，针对不同学段学生的特点和实际情况，进一步构建各学段学生的核心素养体系框架及具体要求。核心素养研究应用到高职教育中，是培育高职学生职业素养的前提，构建高职阶段学生核心素养内涵体系就是要弄清高职学生需要培养哪些职业素养。因此，根据我国学生发展核心素养总体框架，结合高职教育特色和学生特点，进一步构建高职学生核心素养内涵及其具体要求是职业素养培养的首要工作。
三、影响高职学生核心素养内涵构建的因素
核心素养的养成不是一蹴而就的，而是一个持续发展的动态过程，并呈现出一定的阶段性。毫无疑问，中国学生发展核心素养的各要素指标在高职教育阶段应继续培育，但不同阶段、不同培育对象、培育的侧重点应有不同。那么，在高职教育阶段应着重培育学生的哪些核心素养呢？这就需要具体问题具体分析，考虑世界发展潮流趋势、中国经济社会发展、其他国家的成功经验、我国高职学生特点及教育发展宗旨等多个因素。首先，要考虑世界的不断发展变化给职业世界带来的变化和要求。21世纪人类社会面临着全球化、信息化、民主化、数字化、技术革新、职业变更、环境危机等新形势，人类职业的变化日益加剧（旧职业快速淘汰，新职业不断涌现），从而导致劳动力市场不断变化、产品的创新快速发展，职业流动性加强、失业风险增高，为了增强技术技能人才对未来劳动力市场的适应性和社会创新性的需求，高职阶段应着重培养学生超出特定专业之外的核心素养。只有从业者具备广泛“灵活的、可迁移的、跨领域的胜任力”[4]，如交流与合作、创造与创新、批判性思维、问题解决等能力，才能跟上快速变化的时代步伐，单一的职业技能已经无法应对这种复杂多变的国际形势。其次，要考虑中国经济社会发展的变化及其新战略。十以来，中国开启了由“富起来”进入“强起来”的新时代，一系列重大战略举措出台，“中国制造2025”、“一带一路”、“互联网+”等重大发展战略，对包括职业教育在内的整个教育体系应该“培养什么样的人”提出了明确的要求。“中国制造2025”所强调的工匠精神培养和技能人才的工业文化素养，要求技能人才更具整体观、质量观、责任感和伦理规则等方面的素养；为服务“一带一路”战略，则强调技术技能人才要具备国际视野和全球意识、多元文化背景下的交流沟通能力等；信息技术变革带来的“互联网＋”时代的工作方式的变化则呼唤人才的信息素养。同时，我国经济社会转型、产业结构升级、增长方式转变和高端制造业的发展强烈要求人才的创新精神。再次，要考虑高职学生的具体特点。由于社会、文化和环境等多种因素的影响，高职学生群体的独特性同样值得我们高度关注。一是绝大多数高职学生都是基础教育或是应试教育中的牺牲品或失败者，一个不可否认的客观事实就是多数学生普遍存在自卑心理，有被忽略或被瞧不起的感觉，学习能力、态度和习惯普遍缺乏，学习的内驱力不足，厌学倾向比较突出，依靠外部物质利益驱使比较明显。二是习惯并依赖于教师知识传授，缺乏批判性思维，没有质疑经验和权威的勇气，创新精神缺乏。三是多数学生是在经济生活条件日益丰富、智能手机普及的独生子女家庭社会环境中成长，很多学生娇生惯养，劳动意识、吃苦能力和自控力也极为缺乏，怕艰苦、不愿意干体力活、责任心不强。高职阶段发展核心素养、培育职业素养正是要从高职学生的这些问题出发，探索、明晰和界定此阶段核心素养的具体内涵。然后，要主动借鉴别国职业核心素养培养中的成功经验。在核心素养的培养实践方面，一些国家已经走在前面，必然有一些成功经验是值得我们学习借鉴的。例如英国，根据本国实际情况和社会职场对员工的核心需求，构建了包括沟通交流、多元信息解读、数字电子技术应用、团结协作、处理问题和自我完善六项核心素养的培训结构认证体系。又如美国劳工部依据企业的实际要求,提出所有的从业者应具备资源处理能力、协调人际关系能力、信息处理能力、分析问题、解决问题能力和综合运用科学技术能力五种核心素养。再如新加坡劳动部门根据本国自身产业发展的需求，对从业者提出十项基本职业工作技能：计算机应用能力、信息享技术、处理问题与策划、创业素养、沟通交流与协调人际关系能力、持久学习、全球一体化意识、自我完善、自我协调心理技能、安全、规范工作能力等。各国都重视的核心素养，一定是我们在构建中应该重点关注的方面。最后，要考虑教育的终极目的。教育的终极目的是“人的自由而全面的发展”[3]，在高职教育领域关注核心素养的培育，是对新时代职业教育目标的新定位与价值追求，体现的是对职业教育培养全面发展的人的宗旨的回归。过去片面的“专业化”的功利追求容易引发“全人”教育的缺失和教育宗旨的偏离，“工具式”的人才培养导致学生成为主体异化、知识储备单一、视野思维狭隘、精神世界空虚、责任意识淡漠、惯性盲从或者缺乏自信的职场“奴仆”[5]，根本无法满足当今世界时代变化对于人才的需求，也无法满足个体对自由而全面发展的幸福人生的追求。而“核心素养”的提出，是从“人”本身出发，以高瞻远瞩的视角来思考和规划人的发展。高职学生核心素养内涵的构建要以《中国学生发展核心素养》为基本依据，考虑影响高职学生核心素养构建的各种因素，坚持时代性、整体性、导向性、可操作性原则，既要关注高职学生的特殊性、回看“前高职教育阶段”应有的核心素养是否养成，又要着眼于教育的共通性、应对现实和未来核心素养的培育，彰显核心素养的“职教元素”，并将其核心素养内涵细化为以下可操作的具体要求。因而，高职学生核心素养的具体构成，需要在现有研究基础上进行深入切实的研究。
四、高职阶段学生核心素养的内涵构成
据中国学生发展学生核心素养总体框架来看，大学阶段学生核心素养内涵有共通之处，其“三方面、六大核心素养”都要继续培育和发展。但高职学生与普通高校学生的核心素养的侧重点应有不同。首先，由于高职学生多数是中考或高考的落榜生，文化基础较薄弱，人文底蕴有待丰富，科学精神尚未形成，因而高职阶段应进一步重视培育学生的人文底蕴、提升其科学精神。一是要重点培育学生人文情怀，提升其健康的审美意识、价值取向和能力；二是要重点培育其理性思维、批判质疑和勇于探究的科学精神。其次，由于高职学生多数在基础教育阶段自主发展不均衡，学习生活能力和素养不健全，高职阶段应进一步提升其学习能力和生活能力。一是要重点培育自主学习兴趣和能力，乐学善学；二是要重点培育其信息意识和信息处理能力；三是要重点培育其健康生活，珍爱生命、健全人格和自我管理能力。最后，由于在基础教育阶段应试为主，学生社会参与不多，责任担当、实践创新的意识和能力都有待培育和强化。一是在责任担当方面，除了进一步强化自律、诚信、宽容、感恩、奉献等品格外，重点培育其团队意识、履职尽责、明辨是非、公平正义、规则法治意识、尊重自然、绿色生活、可持续发展等素养。同时要培育其国家意识、文化自信、爱党拥党、社会主义核心价值观、社会主义共同理想、民族复兴信念等国家认同感和全球意识、开放心态，尊重多元文化，跨文化交流，关注人类挑战，人类命运共同体等国际理解。二是在实践创新方面，要重点培育其劳动意识、习惯和技能，培育其发现并解决问题的兴趣和能力，并培养其工程思维和掌握应用技术的兴趣和意愿等。目前虽也有部分关于职业院校学生核心素养的内涵构成的探究，这些成果为制定高职学生核心素养体系提供了一定的基础。如在《国家技能振兴战略》研究报告中，将职业核心素养定位为信息处理、问题解决、交流表达、语言能力、创新改革、与人合作、数字应用能力、自我学习等八项能力[6]；在《关于深化教育体制机制改革的意见》强调，“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力”，并将“认知能力、合作能力、创新能力、职业能力”作为四大关键能力[7]等构建。但个人认为，这些内涵构建还不够全面、精准，应在全面考虑权衡考量上述影响高职学生核心素养内涵构建的因素、参照《中国学生发展核心素养》的同时，并在对市场企业人才需求作广泛深入调研的基础上不断筛选、调整和确定高职阶段学生核心素养的内涵构成。因为作为与经济社会联系最紧密、最直接的职业教育还必须兼顾当下的企业需求。例如，在相关调查中，中国学生发展核心素养框架中的六大核心素养之一———责任担当被企业家列为首位，并从遵守规范、主动学习、时间管理、全力以赴这四个方面给予解构[8]。另据有关调查显示，企业最关注的学生素养因素排名前十位的是“工作兴趣和积极性、责任心、职业道德、承担困难和努力工作、自我激励、诚实守信、主动、奉献、守法、创造性。”[9]在学习借鉴综合上述国际国内各种研究成果，考虑社会现实和未来发展，彰显核心素养的“职教元素”，结合职业教育的特殊性、学生特点和全面发展的基础上，我们对高职学生的核心素养内涵构成进行了整合提练，以力求简洁、具体、针对性、操作性更强。为了直观起见，用表格展示（表1）。
综上是笔者对高职阶段学生核心素养内涵构建的一点探究，还有待进一步深入探讨，愿能起到抛压引玉的作用，有更多的学者加入探讨，对高职学生核心素养的内涵有一个完整、科学、系统、具体的构建，进而运用到高职人才培养的目标的具体方案中，能在现代学徒制和工匠精神的背景下对高职人才表1素养培养起到可操作可量化的定向作用，使高职阶段的人才素养培养有章可循，并通过各种举措贯彻落实，使上述核心素养得到培养与强化。在现代学徒制背景下，更是要借鉴英国等外国成功经验，依托现代学徒中心，针对这些核心素养专门开发出一套高绩效行为评价体系与机制，通过末端考核来倒逼教学改革，促使职业院校教师在教学中落实核心素养的培养提升工作。
参考文献：
[1]教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[eB/oL]．2017-12-05；
[2][3]人民网.中国学生发展核心素养[eB/oL]．2017-12-05.
[4]马健生，李洋.核心素养的边界与限度———一种比较分析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2018，（3）.
[5]杨倩倩.教育功利化的现实困境与祛除路径[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2016-05-15.
[6]《国家技能振兴战略》研究报告[eB/oL]．
[7]《关于深化教育体制机制改革的意见》[eB/oL]．
[8]陈向阳.核心素养的职教表达与可能路径[J].当代职业教育，2018-02-15.
基础教育的核心素养篇4
关键词：核心素养；素质教育；学科教学；终身发展
“核心素养”是近两年教育界的热词，为把党的十和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求落到实处，2014年，教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，自此开始了历时三年的课题研究。2016年9月13日上午，在北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果会。明确了学生发展核心素养的内涵，即学生应具备的，能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。以三个方面、六大素养和十八个基本要点搭建起了核心素养框架体系，结构简单明了，思路清晰。
学校是教育教学的主阵营，是中观层面学习和落实核心素养培育任务的主体。笔者认为，核心素养在中学推进和落实之初，首先应梳理好以下三对关系，才能客观、理性、全面的认识和分析核心素养的内涵及其价值定位，才能更主动、自觉、科学的在学科教学中落实学生核心素养的培育。
一、要处理好核心素养与原有相关概念的关系
核心素养的提出，不免让人想起了素质教育、三维目标和新课改等一系列相关的名词，核心素养的正式是代替素质教育的新名词吗？今后就时髦的只说核心素养了吗？它和三维目标、新课改到底有什么关系呢？让我们一起梳理一下。素质教育是20世纪80年代末提出的，是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调考试与分数转向更加关注培养全面发展的人。核心素养是结合新时展，对素质教育实施的补充、反思、改进与细化，使素质教育的实施更具有指向性和可操作性。三维目标，是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度。中国教育学会副会长、国家督学张绪培认为，在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。课程改革的动因是因为面临的社会环境已经变了，真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。据此可见，新课改和核心素养的目标是一致的，都是为了使人能适应时代要求与社会发展，实现全面、充分的可持续发展。核心素养和素质教育、三维目标是对不同时代人的发展目标的明确规划，而新课改是实现这些目标的动力和源泉。因此，素质教育、三维目标、新课改和核心素养是一脉相承的，核心素养是对前者的补充与发展，我们对前者的正确态度是：继承精华，创新突破。
二、要处理好人才培养共性与个性的关系
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，构建了以文化基础、自主发展、社会参与为三大方面，以人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新为六大素养，以国家认同等为十八个基本要点的框架体系，给我们描绘了一幅完美的、翔实的、理想的人的全面发展宏图。有些老师不免要问，这个宏伟蓝图能实现吗？每个学生都要培养成具有全部核心素养的一模一样的优秀人才吗？这样岂不是又在扼杀学生的个性发展？我想这些问题应该和“全面发展的教育”提出之初的疑惑是关联的。在此，我们先理一理共性和个性的关系。共性是指不同事物的普遍性质；个性是指一事物区别于他事物的特殊性质。共性和个性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有个性。共性决定事物的基本性质；个性揭示事物之间的差异性。个性体现并丰富着共性。共性是绝对的，个性是相对的、有条件的。就好比，学会说话和写字这两项基本技能是人生存的基础，这是共性，但是每个人的水平和特色又不同，话说的好的会成为演说家，字写的好的会成为书法家，这是个性，这个个性离不开会说会写这个共性。因此，核心素养的提出是为使学生具有能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，但是并不是一刀切的平均发展，不是要求各个学生在各方面的发展都达到整齐划一的标准，它仍重视学生的个性发展与特长培养。
三、要处理好人才培养阶段性与长期性的关系
看到核心素养体系所描述的未来学生的完美状态，老师们不禁要说：“压力好大啊，我们几年的学校教学能完成这么神圣的使命吗？”我们再来深入解读一下核心素养的内涵，它是学生后天逐渐习得的，既能适应社会发展需要，又能满足个体全面、充分和终身发展需求，获得美好人生和成功生活的不可或缺的共同素养。核心素养的获得具有发展持续性、生长性和长期性，是对个体卓越人生的不断完善提供保证和支持的必备品质和关键能力。对于学校教育来说，这个长期性的宏伟目标要分解到不同的学段，和学科课程有机结合，把学生发展核心素养作为课程改革和课程设计的依据，进一步明_小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的表现及程度要求，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向匹配。基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。因此，在具体教学中，我们既要正确看待学生核心素养培养的全面性、长期性，更要能结合学段和学科实际，把握好核心素养培养的关键期和敏感期，处理好人才培养阶段性和长期性的关系。
参考文献：
[1]林崇德.中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育，2016（19）：14-16.
基础教育的核心素养篇5
关键词高等职业教育；职场核心素养；学生发展；美国
中图分类号G712文献标识码a文章编号1008-3219（2017）07-0020-05
高等职业教育是一种以技能培训和技术应用为主要教育内容、具有较强的职业性和应用性的社会实践活动。“高等职业教育的培养目标是德才兼备的‘职业人’，这种‘职业人’不仅应具有职业所要求的技术知识和能力，同时还必须具有职业的思想和方法以及职业的态度和情感。”[1]“职业人”不是一种抽象的存在，而是具体的实在性的人。“职业人”必须参与职场活动，在真实的职场活动中生成健全的职业人格。从素养的内涵来看，由于“素养是一种包含了认知、技能和情意等多用娴淖酆咸濉[2]，因而，高等职业教育以培养“职业人”为目标追求。这决定了衡量高等职业教育质量的关键标准之一，就是受教育者的素养发展是否与职场活动的素养要求相适应。人的素养结构，既有基础素养，也有核心素养，还有专业素养。作为个体适应现代社会生活和自身终生发展的必备品格和关键能力，核心素养在当今教育领域备受重视。在此情况下，高等职业教育实践活动促进受教育者吻合职场人才的素养要求，必须重视受教育者发展职场核心素养。本研究基于美国职场核心素养教育的理论和经验，审视高职院校学生发展职场核心素养的根本原因、基本内涵和教学措施，以期为当下更好地构建高职院校发展目标、提升高职教学质量及培养优秀职业技术人才提供建议。
一、高职学生发展职场核心素养的动因
教育是一种培养人的社会活动。教育实践过程的展开，体现着人的发展与社会发展的对立与统一。教育既与人的发展有着本质的必然联系，又与社会发展有着本质的必然联系。社会的发展和人的发展构成了教育活动的两个客观依据[3]。作为教育集合里的子集性元素，高等职业教育培养人的目的追求表征为培养“职业人”，但培养“职业人”摆脱不了教育活动的两个客观依据。因此，社会的发展和人的发展构成了高职院校学生发展职场核心素养的两个客观依据，是高职院校学生发展职场核心素养的根本原因。
从社会发展的层面来看，高职院校学生发展职场核心素养是因为职场核心素养具有经济功能。20世纪90年代初，面对知识经济所带来的人才素质改革、青年就业困难、职业教育落后等问题，美国劳动部秘书伊丽莎白・杜尔（elizabethDole）在1990年创立了“获得必需技能秘书委员会”（theSecretary’sCommissiononachievingnecessarySkills）。1991年，“获得必需技能秘书委员会”发表了名为《工作对学校的要求：一份对美国2000年的美国劳工部获得必需技能秘书委员会报告》。该报告正式提出美国应当大力实施职场核心素养教育，以满足知识经济发展所需要的高素质人才和高品质教育[4]。职场核心素养作为个人职业生涯健康发展和终身发展的必备品格和关键能力，学生发展职场核心素养是培养合格的“职业人”的核心指标。职场核心素养是一种跨产业、跨职位、跨行业的共同能力，也是个人进行物质生产、资本生产和技术生产的关键知识[5]。其部分提供了经济发展所需求职场人才的技术知识和技术能力，并且倡导经济发展所需要的职场思想、职场意识和职场态度。学生发展职场核心素养是高等职业教育培养“职业人”的根本指向，职场核心素养是有效保障经济发展的重要力量，高职院校必须重视培养学生的职场核心素养。
从人的发展层面而言，高职院校学生发展职场核心素养是因为职场核心素养是个体职场生存和职业发展的必要条件。“职业人”是高等职业教育的起点和归宿，决定了适应和促进学生发展成为“职业人”是教育活动的本质目的。“职业人”是职场之中真实存在的人，是具体性的、境遇性的、变化性的。“职业人”在职场之中面临着职场生存和职业发展的现实需要。美国职场核心素养教育显示，职场核心素养是一种“职场知能”（workplaceknow-how），也是个人工作绩效的核心[6]。职场核心素养所包含的职场知识、职场能力和职场态度，有利于“职业人”的生存及其质量的提升，为“职业人”谋生创造条件，为“职业人”发展夯实根基。高职院校学生发展职场核心素养能够使其储蓄职场生存的能量，释放职业发展的动力。尤其是当个体面对职场流动和职业变换时，职场核心素养能够实现职场经验和职场能力的直接迁移，可以更好地促进个体在新的职场空间中稳定生存和快速发展。由此可见，高职院校学生发展职场核心素养具有重要的现实意义。
社会的发展和人的发展表明，高职院校学生发展职场核心素养具有价值合理性和工具合理性。这决定了高职院校学生发展职场核心素养的必要性和紧迫性。
二、高职学生职场核心素养的内涵
高职院校学生发展职场核心素养具有正当性和合理性，只是理解职场核心素养教育的第一步。如若更为精确地剖析高职院校学生发展职场核心素养，必须阐明“职场核心素养是什么”。对“职场核心素养是什么”的理解，即是诠释高职院校学生发展职场核心素养的基本内涵。
职场核心素养不是一种职场专业素养，也不是一种职场基础素养，而是一种有关职场交往和职场活动的核心素养。一方面，职场核心素养是不同职位、不同行业、不同产业的“职业人”所拥有的交集性能力或共同性能力。无论是信息工程类、机电工程类和建筑工程类“职业人”，亦或是艺术设计类、管理财经类和外语外贸类“职业人”，职场核心素养对于他们而言是一种“公共性”素养，并非某一专业类“职业人”独有的“私己性”素养。职场核心素养虽然不是职场专业素养，但能够有效提升“职业人”的职场专业素养发展。另一方面，职场核心素养与职场基础素养不同。尽管“职业人”的基础素养是一种共同性能力，也并未被某些专业类“职业人”所“垄断”，但职场基础素养之于“职业人”是一种较低层次和一般规定的知识、能力和情意。
美国职场核心素养教育表明，职场基本素养与职场核心素养是不同的。美国劳工部获得必须技能秘书委员会归纳了三种职场基本素养[7]：一是基本技能，包括读、写、数算、倾听与交谈，如“职业人”可以找出、理解与解释文件手册与图表数据的意义。二是思考技能，包括创意思考、作决策、解决问题、想象、知道如何学习与推理，如“职业人”明确说明目标与限制、产生替代方案、考虑与评估风险并选择最佳解决方案。三是个人品质，包括责任感、自尊、社会性、自我管理、诚信与正直，如“职业人”相信自己的价值并以正向的观点看待自己，在群体中表现出理解、友善、适应性、同理心与有礼貌的行为，选择合乎道德规范的行动等。这些职场基础素养，也是人的基础素养。
不难发现，理解“职场核心素养是什么”的要义在于“核心”。核心也就是重要的、必要的和关键的。职场核心素养之“素养”，是每一个“职业人”都应具备的知识、技能和情意。这些知识、技能和情意，对于“职业人”的职场交往和职场活动来说，是极为重要、必要和关键，且是不可替代的，凸显为某些必备品格和关键能力。“职业人”具备了职场核心素养，就能较好地适应现代职场生活和增进自身职业发展，更好地促进社会经济发展。
若理解高职院校学生发展职场核心素养，仅仅局限于对职场核心素养作形式和性质上的偏狭解释，则容易对其造成一种空泛的认知。毕竟职场核心素养是指向职场交往和职场生活的，具有一定的实在内涵。美国劳工部《获得必需技能秘书委员会报告》明确指出，学校应培养学生具备基本技能、思考技能与个人品质等三项职场基础素养，在此基础上，强化学生养成统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等五项职场核心素养。立足美国职场核心素养教育的理论与经验，高职院校学生发展职场核心素养的实质性内涵有五个方面[8]。
第一，统筹素养，即具有辨认、组织、规划与分派资源的能力。这里的资源包括时间、金钱、人员、物资设备等。高职院校提升学生发展统筹素养，就是培养学生依据目标选择活动、排序活动、分配时间、作好准备并遵循所规划的时程之素养；培养学生使用或编列预算、预估经费、作记录并根据目标调整经费之素养；培养学生获取、储存、分配并有效率地使用材料或空间之素养；培养学生评估技能并据以分配工作、评估工作绩效与提供回馈之素养。第二，人际素养，即与他人共事、合作和交往的能力。高职院校提升学生发展人际素养，就是教育学生成为工作团队的一员，为团体的成果贡献力量；教育学生学会如何更好地服务顾客，工作执行能够达成顾客的期望；教育学生适应多元文化，与不同背景的职场男女相处融洽，通过交换资源与解决利益分歧以达成共识等。第三，媒介素养，即获取并运用信息的能力。高职院校提升学生发展媒介素养，就是培育学生具备获取与评估信息、组织与维护信息、解释与沟通信息、运用计算机处理信息等素养。第四，系统素养，即了解系统间复杂关系的能力。这里的系统主要是指某个单位、某个组织、某项程序及其运作的流程、规则和制度等。高职院校提升学生发展系统素养，就是教会学生了解社会、组织与科技系统如何运作，并有效地运作系统或参与系统的运作；教会学生辨认趋势、预测对系统运作的冲击、诊断系统运作误差并校正，监控并修正工作；教会学生对现有系统作改进，发展新的或替代系统以提升绩效。第五，科技素养，即在工作上运用各类科技的能力。高职院校提升学生发展科技素养，就是培养学生合理选择科技，选择包含计算机与相关科技的程序、工具、设备；培养学生在任务上应用科技，了解整体意图并适切地设定与操作设备；培养学生维护并排除o备故障，预防、辨认或解决包含计算机与其他科技产品的问题。
美国劳工部《获得必需技能秘书委员会报告》指出，一个优秀的“职业人”应当创造性地运用统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等五项职场核心素养[9]。如前所述，使用这五项职场核心素养，需要立足于基本技能、思考技能与个人品质三项基础职场素养之上。职场核心素养是未来进入职场的“职业人”必备的能力，而这些能力是可教授的。学校与职场必须提供结构化的学习经验与机会，以协助学生发展相关的职场核心素养。
综上所论，对高职院校学生发展职场核心素养的理解，关键在于理解“职场核心素养是什么”。从形式和实质两个维度全面理解职场核心素养的内涵，不仅要将其视为与职场专业素养和职场基础素养相区别的、有关职场交往和职场活动的核心知识、技能和情意，而且应理解为统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等五项内容要素。
三、高职学生发展职场核心素养的方式
分析高职院校学生发展职场核心素养的根本原因和基本内涵，只是揭橥了其合理性、必要性以及可能性。问题的关键在于，如何进行课程与教学活动实现高职院校学生发展职场核心素养，也即是高职院校在实施职场核心素养教育时选择何种培养方式，尤其是选择何种教学方法或教学策略。就学校课程与教学活动而言，美国劳工部《获得必需技能秘书委员会报告》认为，职场核心素养可与各学科教学、或与课外活动教学相结合，采用“融入式”和“整合式”的教学方式[10]。
所谓“融入式”的教学方式，就是在每一学科和每一课程的课堂教学活动之中，都可以设计并提供结构化的学习经验与学习机会，将职场核心素养融入学科教学和课程教学，直接或间接地协助学生发展统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养。简言之，“融入式”教学模式是一种把职场核心素养教育与学科知识教学活动相结合的实践形式。通过设计适宜的教学活动，职场核心素养教育融入到学科知识教学活动之中，在学生接受学科知识或课程知识教育的同时，达到提升学生发展职场核心素养的内在目的。例如，在高职院校某一学科知识教学活动中，教师如若精心设计一个“使用计算机绘制一家公司生产与销售统计图表”的课堂活动，将有助于培养学生搜集信息和运用技术的职场媒介素养与职场科技素养。
美国职场核心素养教育的实践表明，“融入式”课堂教学方式是可行和有效的，但存有致命的缺陷。这个缺陷就是：融入式的教学活动经常是将一两个甚至是个别职场核心素养融入相关学科。但“职业人”在职场工作时，各项职场核心素养并不是分项切割、互不关联的，而是相互联系、紧密结合的。一个“职业人”圆满地完成职场工作和职业任务，必定是整合各项不同职场核心素养的综合表现。鉴于此，负责美国职场核心素养教育的劳工部获得必需技能秘书委员会，又提供了“整合式”教学方式全面发展学生职场核心素养。“整合式”教学方式往往适用于课外活动教学或实践活动教学。它在任课教师的指导下，由学生自主进行综合实践学习活动，在小组合作、问题探究、能力展示等知识综合应用的学习活动过程中，学生获得整全的职场核心素养。
试看美国德克萨斯州一名教师所设计的关于职场核心素养教育的“整合式”教学活动[11]，首先，教师提出了“为学校草坪寻找最合适的肥料供学校使用”的问题，并把学生分成几个小组。各个小组需要运用自己的方法处理问题，自行设计实验，调查不同肥料成份对草坪生长的影响。当学生遇到问题、需要更多信息时，他可以拜访业界或学术界专家寻求协助。学生提出的有关肥料的建议，除了应用化学与科技方法的知识外，学生必需权衡成本与其他可行性相关因素。当各个小组学生达成共识时，他们必须使用计算机制作报告、绘制图表，对学校决策者作简报，以争取并说服决策者采纳他们对肥料的建议。学生必须了解学校决策的程序，决定如何告知并说服关键决策领导人物，并参与决策协商过程。
可以明显地看出，这样一个“为学校草坪寻找最合适的肥料供学校使用”的“整合式”教学活动：学生既发展了职场统筹素养（自设实验、权衡成本、验证结果）和职场人际素养（分成小组、分组运作、共同探究），又发展了职场科技素养（用计算机制作报告、绘制图表）和职场系统素养（了解学校决策程序、说服关键决策人物、参与决策协商过程），也发展了职场媒介素养（获知信息时求外部人力资源协助、数据的搜集整理与分析解释）。显而易见，教师于课外活动教学或实践活动教学中，采用科学合理的“整合式”教学方式，学生有机会同时历练统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等五项职场核心素养，最终全面发展职场核心素养。
立足美国职场核心素养教育的理论知识和实践经验，高职院校在培养学生职场核心素养时，通过融入学科教学活动和整合课外活动教学，采用“融入式”或“整合式”的教学方式，可以全面、有效地促使学生养成职场核心素养，最终发展成一个优秀的“职业人”。
四、结论
通过审视美国的职场核心素养教育，可以发现，高职院校学生发展职场核心素养是必要、可能且可行的。但职场核心素养教育的发展不仅要具备国际视野，而且要怀有中国立场。当前，我国职场核心素养教育体系尚未建立。鉴于此，我国高职院校培养学生职场核心素养，有赖于国家层面和学校层面的协同合作。
在国家层面上，第一，着眼于国情发展，以职场核心素养为纲，制定高职学生发展职场核心素养的总体框架和基本原则，做好高等职业教育的课程发展和教学改革的顶层设计。第二，教育行政部门要深入认识到职场核心素养既有利于社会经济发展，又是人的发展的内在需要，能够把职场核心素养培育列入教育规划或工作计划之中，保障其有效地推展与运作。第三，国家也应该组织研发职场核心素养的评鉴与评量工具，提供地方政府与高职院校采用，并且支持和引导成立职场核心素养培育的特色院校和品牌院校。
在学校层面上，首先，我国可以考虑以职场核心素养带动高职院校课程的整体性规划、变革和实施，重视高职学生养成统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等，借助课程改革开启高职学生职场核心素养的培养。其次，高职院校也应当提升教师实施职场核心素养教育的教学能力，建立与职场核心素养相适配的教师教学认识信念，提倡“融入式”或“整合式”的教学方式，通过教学实践落实高职学生发展职场核心素养。再次，高职院校还应构建以职场核心素养为重要内容的教学评价机制，强调高职学生发展职场核心素养的实效性，通过教学评价促进职场核心素养教育。
总而言之，在学生发展核心素养研究方兴未艾的时代语境之下，高职院校应当深思自身特有的责任和使命。高等职业教育的本质目的在于培养德才兼备的“职业人”，培养职场需要的应用型人才和技术型人才。职场核心素养作为德才兼备的“职业人”的核心性指标，成为高职院校难以回避且必须重视的教育内容。唯有通过精心设计的职场核心素养教育体系，高职院校才有可能将学生培养成职场需要的优秀人才，促进人的发展与社会发展的和谐统一。
参考文献
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基础教育的核心素养篇6
一、基于核心素养的信息技术教育的意义
（一）引导学生正确认识信息技术
信息技术核心素养，主要包括信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个方面。随着科学技术迅速发展，我们的日常生活已经在信息化的世界里进行了，我们引导学生正确认识信息技术，就是告诉学生，信息技术不仅仅是利用电脑进行工作，还有更多的领域涉及到信息技术的广泛应用，增强他们的信息意识，而学习和掌握信息技术，不仅段炼计算思维，而且也能很好地实现自我价值。
（二）培养相关人才
强调信息技术教育，不是培养会用电脑的人，而是培养热爱信息技术的人。要让学生获得信息处理和应用的能力，让信息技术作为学生终身学习的一种手段，为适应当下信息社会打下坚实的基础，因此中学信息技术课程要培养学生的核心素养。专业知识老师们都有，但要引导和培养学生的信息技术核心素养，除了对本学科专业有深刻的理解，还需要教师的智慧和创造，更需要教师在长期的教学实践中历炼和探索。所以从师资和生源，都需要进一步加强培养，人才的出现，是“实践创新”的基础。
（三）中学信息技术教育运行现状
中学信息技术所涉及的操作技术客观上十分基础，实用性较高，课程标准偏于简单化，所以课堂上主要培养学生的动手能力。随着电子设备的普及，学生对于电脑并不陌生，但是在学习中经常就是简单的思维建设，灵活度不够，这不符合学生发展。中学生已经有了小学信息技术基本知识的奠基，如简单的修改图片，图文混排以及打字速度提升等，有了这样的奠基，才能更好的“学会学习、健康生活”，才能理性面对信息技术教学，做到“责任担当，实践创新”。因此，中学的信息技术教育，必须把培养学生的信息素养落到实处，不再单纯的进行技能学习。
二、基于核心素养的信息技术教育的目标
（一）文化基础
信息技术教育往往给人留下不规范的误解，许多老师也说自己尽心尽力的教学但许多人不能理解，觉得不就是教会学生玩电脑吗？其实不然，这种教学不符合科学性、时代性、民族性的基本原则，仅仅是“授人以鱼”，学生不能真正的体会信息技术教育中的人文底蕴，更不必说培养学生的计算思维，领会信息技术中的“创新精神”，形成自己合理的计算机认识。而明显，中学的信息技术在教学中渗透着的更多的是信息技术的文化素养，为学生能够以更加积极的态度面对生活的挑战，适应当下信息社会打下坚实的基础。
（二）自主发展
中学生学习的计算机知识属于基础性知识，可是教师通过合理编制教学内容，创设学生熟悉的教学情境，充分挖掘信息技术在生活实际中的应用，将教学内容巧妙地设计在一个个真实的实际问题中，并引导学生通过小组合作等方式有效参与教学过程并解决关键问题，这样就能更好的发挥学生自主性，让学生“学会学习，实践创新”。倘若学生每次课都在经历利用所学信息技术知识与技能解决实际问题的过程中度过，既加深学生对所学知识的理解，同时也指向学科核心素养的培养。长期下来，他们的信息意识就会逐渐增强，信息能力就会不断提升。
三、基于核心素养的信息技术教育的社会引导性
每个人的素养都需要系统完整的培养，我们在进行信息技术教育时顾及核心素养的培养，有利于学生的全面发展，而学生核心素养的形成离不开社会参与，学生在中学阶段正在形成自己的人生观与价值观，他们面对信息技术教育，能够不再只想着“玩游戏”，就是在更好地认识自己、认识自己的学习。但这样的认识是不够的，需要更好地对学生进行社会性引导。中学信息技术教学中，有一节涉及“电脑病毒”的教学，让学生正确认识电脑病毒的危害，有利于学生形成正确的价值观，成为一个有着“责任担当”的学生，不做危害社会的事，不用自己的知识来危害国家，这是最好的核心素养教育了。
基础教育的核心素养篇7
1.可持续发展的内驱力：较强的自主学习力和终身学习意识
具备自主学习能力和终身学习意识，人的发展才是主动的、可持续的。学生的学习力是指学生在教学活动中所具有的领悟能力、理解能力、知识掌握和应用能力、自主学习能力、独立思考能力等要素整合而成的学习力量，其中自主学习能力、独立思考和实践能力是学生学习力的核心。自主学习和终身学习也是紧密联系和相互促进的，自主学习能力是实现终身学习的手段，终身学习意识是自主学习的驱动力。可持续发展意味着终身发展，高职学生要获得可持续发展的动力，不仅要养成自主学习的习惯，还应确立终身学习理念。
2.可持续发展的关键支撑：较强的创新能力和强烈的创业精神
创新能力主要涵括创新意识、创新思维和创新技能等，其中创新思维是核心。高职的教育对象总体心理上大多以高考失败者自居，有严重的挫败感，潜意识中就自认为“创新”离自己太遥远。所以，在高职学生教育过程中，要先注重其创新信心的塑造、创新意识的激发、创新思维的启迪，激活学生内在的好奇心、探索精神、创新创造的成就欲等。高职学生实现可持续发展，还要具备强烈的创业精神。创业精神具体涵括创业思想、创业观念、创业个性、创业意志、创业作风和创业品质等。具备创业精神不仅在就业岗位上会更加爱岗敬业、积极进取，还可以积极创造条件，进行创业实践，带动更多的人就业。
二、基于可持续发展能力培养的高职学生素质教育项目化实施
1.项目化实施内容：构建“基础素能+核心素能+素能拓展”模块体系
素质教育项目内容设计以专业人才培养目标和就业岗位的调研分析为基础，培养目标因专业而异，就业岗位分为初次就业岗位和职业升迁岗位。明确界定专业人才培养目标和就业目标岗位群后，在行业企业人才需求状况、新生思想素质调查、毕业生职业发展情况跟踪调查等基础上，对各专业人才培养对象的知识结构、能力结构和素质结构进行分解，并经用人单位代表、行业专家、专业教师、家长和学生等多方组成的委员会论证，设计出专业人才知识、能力和素质结构目标维度表。然后，针对性地构建由“基础素能+核心素能+素能拓展”三个模块构成的素质教育项目体系。“基础素能+核心素能+素能拓展”三模块素质教育体系中，基础素能模块主要针对学生良好职业道德、职业精神的培养目标，让学生掌握必要的理论基础知识，为学生可持续发展注入精神动力，奠定扎实基础。设置思想道德修养、职业生涯规划、实用英语、阳光体育、公共计算机、创业教育、法律基础等方面课程，着力培养学生思想道德素质、计算机技能、外语能力、礼仪与沟通能力、应用文写作能力。核心素能课程模块主要针对突出的技术能力、较强的创新能力等培养目标，为学生可持续发展提供关键支撑。根据专业人才成长轨迹对应的职业能力、职业素质及对应岗位群的工作过程、项目任务分析来确定，主要设置核心专业知识、行业职业标准、技术技能训练、工作过程、岗位任务等课程，做到课程与岗位的职业标准对接，着力培养学生的职业核心素能。素能拓展课程模块主要针对终身学习意识、较强的自主学习力、强烈的创业精神等培养目标，激发可持续发展的内驱力。设置人文素质通识教育选修课程，开设适应不同专业学生选修的人文素质、公共艺术、语言表达、商务礼仪、心理健康等公共选修课程，同时拓展隐性教育项目，将第二课堂校园活动和第三课堂社会实践等项目纳入进来，着力培养学生自主学习能力、就业创业能力以及学生的职业迁徙和可持续发展能力。
2.项目化实施路径：对接“课程教学、校园活动、社会实践”三个课堂
高职院校素质教育项目化实施的路径主要包括第一课堂“课程教学”、第二课堂“校园活动”和第三课堂“社会实践”，并将对接融合的项目内容纳入各专业人才培养方案和教学计划，以切实改变素质教育和技能培养“两张皮”现象，为学生可持续发展能力培养目标的实现提供坚强保障。三个课堂是密切联系和互相渗透的。通过三个课堂的对接融合，在第二课堂丰富多彩的校园文化体育活动、社团活动以及第三课堂社会实践、企业顶岗实习活动中，将第一课堂的专业理论知识根据学生兴趣在自主选择中转化为实际成果作品或得以展现，使学生的专业技术技能得以提高，并激发其学习兴趣，提高自主学习能力。基于共同的人才培养目标、课堂指导者及共同的课堂参与对象，三个课堂在项目内容体系上相互对接融合，在素质教育实施过程中发挥聚合效应。第二课堂对接第一课堂，针对第一课堂课程教学的理论知识内容，相应广泛开展校园文化体育活动和科技实践创新活动，建立体现高职教育特色的校园文化和技术技能竞赛品牌项目体系、活动体系，打造学生素质拓展项目的基础工程和精品工程，营造出崇尚职业道德、实践职业技能、实现持续发展的高职大学精神和校园文化氛围，充分发展学生个性，提高文化品位、审美情趣和人文素养。第三课堂指校外的社会课堂，是第一课堂和第二课堂的自然延伸，主要包括社会实践、顶岗实习、志愿服务、社会体验等。加强社会实践基地建设，培育一批社会实践品牌项目，促进学生经常化、多样化地开展社会实践活动，积极为地方经济社会发展提供志愿服务，广泛组织学生到企业见习或顶岗实习，充分发挥第三课堂理论联系实际和将第一课堂知识转化为实际技能的桥梁载体作用。
3.项目化实施评价：优化“课程考核、职业考证、素质教育学分”三考并行制度
基础教育的核心素养篇8
［关键词］核心素养大学创业教育创业教育课程设计
一、学生核心素养：大学创业教育课程设计的价值导向
核心素养是培养全面发展的人的基础，也是创业教育课程设计的基础。从国家政策、“双一流”建设需要和学生发展的诉求三方面进行分析，有助于了解核心素养对大学创业教育课程的现实意义。1.国家政策的要求：大学创业教育课程必须关注学生的核心素养。党的十八大报告明确提出，立德树人是教育的根本任务，而要实现立德树人的根本任务，课程改革是关键。构建创业教育课程体系是课程改革的重要环节，也是实现立德树人教育的重要手段。2015年，《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》指出，各高等学校要把创业教育融入人才培养体系的全过程，以培养学生的创业意识、创新精神与创业能力。大学创业教育课程体系是培养学生的重要载体，急需进行结构改革与体系更新，从而适应国家对人才培养的新要求。2.“双一流”建设的需要：核心素养是创业课程的灵魂。创业课程是大学创业教育改革的关键，也是人才培养活动的重要载体。一流学科建设与一流院校建设，都需要以人的全面发展为基础，以培养全面发展的人为宗旨。构建创业教育课程体系，最终目的也是培养全面发展的创业人才。“双一流”建设与创业课程体系建设的目标是一致的，都是为了培养全面发展的人才，而全面发展的人才应当具备核心素养。因此，核心素养既是大学创业课程体系的灵魂，也是“双一流”建设的灵魂。因此，构建充满“灵魂”力量的创业课程体系，是高等教育综合改革的突破口和重中之重。3.学生发展的诉求：核心素养是学生发展与创业的关键技能。核心素养对学生的发展意义重大。核心素养可以为学生树立一个标杆，使其明确未来的奋斗目标和发展方向。多年来，我国的教育改革从强调“双基”培养到重视“三维目标”的实现，再到学生掌握核心素养，这是从单纯的“教书”走向全面“育人”的巨大转变，对学生的发展与创业是至关重要的。决定学生未来发展的往往是学生的核心素养；决定学生未来创业成败与得失的，也往往是学生的核心素养。我们强调教育要促进学生全面发展的同时，突出强调培养学生的核心素养的重要性。核心素养是学生发展与创业的关键技能，代表着教育领域对培养什么样的人的共识，更是创业教育课程体系改革的旨归。
二、学生核心素养的缺失：大学创业教育课程设计的现实困境
1.学生核心素养培养意识的缺乏。大学创业教育课程缺乏培养核心素养的意识，在课程的计划性、适切性与针对性等方面存在缺失。计划性缺失指的是大学创业教育课程设计缺少长远规划，过于急功近利，只顾学生眼前的就业需求，未能顾及学生未来的发展需要。适切性缺失指的是大学生创业教育课程缺少人文关怀精神和时代气息，无法聚焦现实，难以激发学生的创业意识与热情。麦可思研究院的《2016年中国大学生就业报告》显示，2014届全国高校大学毕业生自主创业的比率是3.0%，2015届仅为2.9%，学生创业意识不足主要是创业教育课程指导不到位造成的。针对性缺失是指大学创业教育课程偏重于普遍性的要求，对个性化需要关注不够。例如，对学生将要开展的某领域创业构想，缺乏有针对性的课程指导，对学生的个性化创业支持有限，对核心素养的培养缺少主动精神，无论是在创业意识还是在创业计划方面，大学生创业教育课程设计都缺乏精准设计，难以做到“一对一”的创业指导与教育帮扶。2.文化基础课程平台脆弱。内容是事物的实质，是支撑事物发展的有效成分。我国部分大学文化基础课程平台脆弱，以致支撑大学生创业的文化知识不足，在人文底蕴知识、科学知识等方面比较缺乏。大学创业教育课程设计缺乏人文底蕴知识模块，部分大学的创业教育课程不注重通识文化教育课程建设，跨文化或跨学科课程数量不足。据统计，2017年广西某院校共有约500门公共选修课，其中，人文社会系列课程约150门，占总数的30%，而跨文化或跨学科课程数量更少，不足10%。这是文科类院校的情况，在理工科院校，文化基础课程被边缘化、核心素养知识被弱化的现象更为显著，已经引起了政府有关部门的关注。我国部分院校学生文化基础薄弱、可持续发展能力不强，其根源在于学校的文化基础课程平台脆弱，无法承担全面发展人才的培育重任。3.自主发展课程群缺失。培养学生自主发展能力的课程群缺失，将会直接影响创业教育的成败。当前，我国大学创业教育效果不佳，主要是由于大学缺乏自主发展课程群。这主要表现为：一是缺乏自我防护教育课程，学生防范危机的意识和知识比较淡薄。2016年，中国公安大学联合有关部门对全国近千所大学的30万在校大学生进行了专项调查，结果发现大学生的防骗能力比较低，平均得分仅为69分，有近30%的大学生在自主防范欺诈能力测试中不及格。大学生自我保护教育课程和自我生存教育课程的缺失，导致部分大学生受骗上当，造成了人身和财务的巨大损失，有关恶性案例屡见报端。二是缺乏发展教育课程，学生无法得到有效指导，出现了就业与创业两难的现象。据统计，2016年全国大学生毕业半年内的就业率为91.6%，这说明我国高校仍有不少学生面临着就业即失业的困扰。高校应尽快构建培养学生自主发展能力的课程群。4.社会参与课程体系断裂。大学创业教育课程设计体系存在着普遍缺陷，虽然有宏伟的创业课程蓝图，但是缺乏脚踏实地的创业课程实践。当前，我国大学创业实践课程在培养学生实践能力和创新行为方面仍有缺失。一方面，受传统应试教育的影响，大学创业教育课程在实施过程中，过于注重学生对创业理论知识的掌握，教学方法过于强调书本知识的传授，学生的学习方式以死记硬背为主。另一方面，大学缺失对学生创新行为的培养，教师往往将课程实施局限于课堂与学校的狭窄范围，没有将其拓展到校外的创业实践中，没有真正建立校企合作、产教融合的教学模式，学生缺少创业实践的机会。课题组对华东师大等6所院校的部分大学生进行了抽样调查，有68%的学生认为学校应加强社会实践指导、增加社会实践课程、培养他们的实践技能。这表明大学生渴望参加社会学习实践，但高校的社会实践课程无法满足学生的学习需要。闭门造车的创业教育模式，难以培养真正的创业人才。目前，我国大学社会实践课程没有形成完整的科学体系，缺少系统的课程计划、内容与实施标准。
三、学生核心素养的培养：大学创业教育课程体系的设计路径
基础教育的核心素养篇9
摘要：社会需要全面发展的高素质人才，“思想道德修B与法律基础”课必须结合人才培养要求，从教学目标、教学内容、教学途径、考核评价方式等方面进行教学体系的新构建，才能更好的完成“立德树人”的使命。
关键词：高职院校；思想道德修养与法律基础课；教学改革
当前，高职教育人才培养的质量迈上了快车道。如何适应时展需要，顺应国家建设要求，培养一大批高素质劳动者和技能型专门人才，使他们成为德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，成为当前高职院校教育教学的面临的重要课题。高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）承担着“立德树人”重要的使命。然而目前高职院校思政课教学仍然存在诸多问题，急需在教学实践中改进。本文结合教学实践，以“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）为例，探索新形势下高职院校思政课教学如何围绕培养社会需要的全面发展的高素质人才的具体要求，进行教学体系的新构建，在高技能人才培养中更好地发挥育人作用。
一、教学目标：围绕人的全面发展，进行整体性教学目标设计
人的全面发展是马克思主义的根本价值。人的全面发展，包括身心健康、知识技能、道德伦理、审美素质、价值实现等的发展。作为进行思想道德素质培养的“基础”课，其教学目标必须从促进和实现人的全面发展目标出发，进行整体性的教学目标设计。
（一）总体目标设计
“基础”课是高职院校进行素质教育的核心课程，培养高素质技能型应用人才的主阵地。根据“立德树人”的总要求，“基础”课的教学目标设计应该定位在“德”与“能”教育上。
“德”的教育，以培养“社会人”为目标：以学习和践行社会主义核心价值观为主线，紧扣学生成长中遇到的问题，有针对性的开展理想教育、人生观价值观教育、道德规范教育、职业规范教育、法律规范教育，引导学生形成良好的思想道德素养，为其将来融入社会、做个合格的“社会人”奠定基础。
“能”的教育，以培养“职业人”为目标：着重以培养学生适应未来岗位变化的职业核心能力为主，包括团队协作、沟通交往、自主学习、自我调控、解决问题等能力，使学生形成良好的职业核心能力，实现可持续发展，为最终成为合格的“职业人”夯实基础。
（二）知识目标
通过理论教学，使学生掌握思想道德修养的内容、原则和方法；认识大学生活的特点、高职教育的特点、高职教育人才培养目标，把握高职学习要求；系统学习理想信念及人生观、价值观理论；明确爱国主义的时代价值；了解社会主义道德基本理论、中华民族优良道德传统、社会主义荣辱观、公共生活中的道德要求；了解职业道德的涵义及养成，把握正确的择业观与创业观；了解社会主义法律在公共生活、家庭生活、职业生活等主要社会生活领域中的具体规定，领会社会主义法律精神，明确社会主义法律规范。
（三）能力目标
根据培养“职业人”的目标，“基础”课对学生能力培养应体现在“学会做人、学会做事、学会求知、学会共处”的培养上。学会做人，即使学生形成正确的世界观、人生观、价值观，能正确认识自我，培养健全独立的人格。学会做事，即培养学生对人生、对事业负责的态度，培养学生独立生活的能力，养成专一、专注的品质。学会求知，即培养学生掌握科学的学习方法，能够适应信息时代和知识经济的发展，运用现代信息手段进行自主学习的能力。学会共处，即让学生懂得尊重、关心、分享、宽容、合作，培养学生与他人有效合作的能力。
（三）素质目标
通过课程教学，逐步提高学生未来走向社会发展所需要的思想、文化、心理、法律、职业等方面的综合素质，重点培养学生良好的职业意识、职业道德、职业态度、职业价值观和职业纪律，促进学生成长成才和终身发展，使他们成为合格的“社会人”。
二、教学内容：围绕“四有”育人主题，整合课程单元体系
当前使用的“基础”课教材共8个单元，内容包括大学生活适应性教育和理想信念、爱国主义、人生观价值观、道德、行为规范、法制教育等。围绕“有理想、有道德、有文化、有纪律”的育人主题整合教材内容，把教材整合为理想信念教育、思想教育、道德及行为规范教育、法律意识教育四个模块。“理想信念教育”模块整合绪论、第一章内容，中心是“有理想”，以帮助学生尽快适应大学生活，树立科学的理想信念，找到人生前进的方向为主题；“思想教育”模块整合第二、三章内容，中心是“有文化”，以培养学生的爱国情感，引导学生认识和形成正确的人生观和价值观以及职业价值观，学会建立正确的人际关系为主题；“道德及行为规范教育”模块整合第四、七章内容，中心是“有道德”，以学习继承中华民族的优良传统道，培养正确的道德观，掌握社会生活领域、家庭生活领域、职业工作领域的道德规范和法律规范，做文明公民为主题；“法律意识教育”模块整合第五、六章内容，中心是“有纪律”，以培养学生的法律意识，学会以法律作为评价尺度，运用法律思维解决生活及职业领域的法律问题的能力为主题。在“四有”主题基础上的内容整合，目标明确，逻辑清晰，突出了培养“社会人”和“职业人”，能最大程度的体现课程的育人特色。
三、教学途径：实施专题式+项目化相结合的教学模式
在教学目标和内容重构的基础上，教学模式也必须有变革和突破：把重构整合了的四大模块教学内容细化为多个专题和项目，以专题式+项目化相结合的模式进行教学。例如“理想信念教育”模块设计为“适应人生新阶段”、“我的理想我的梦”两个专题和“大学三年我怎么度过”一个项目。其中项目的实施，把教学班学生均等分成几个小组，组织学生先围绕“为什么上大学”、“如何上大学”讨论，要求学生结合自身实际情况思考“我准备怎样度过大学”，再根据思考情况制定学习期间的成长计划。通过专题式+项目化教学的实施，使课堂上理论教学与实践锻炼相结合，能较好地实现学生知识学习、能力提升、素质培养的课程教学目标。
四、教学评价：构建与培养目标相适应的考核评价方式
“基础”课的考核方式要与培养目标相适应，考核内容应针对学生的知识、能力和行为，进行综合素质的考评。具体作如下操作：课程综合成绩=知识能力考核50%+行为认知考核50%。其中知识能力考核包括作业成绩10%、模块测试成绩40%（对应四个模块内容测试），行为认知考核包括出勤20%、学习态度10%、实践20%。这样的考核评价方式，覆盖了学生学习的全过程，是对学生的知识、能力、行为进行的全面综合素质评价，具有动态性、全过程的特点，能更好地促进学生知行合一。
参考文献：
[1]《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见（征求意见稿）》http：//.cn/item/1440.aspx
[2]姜大源《基于能力本位的教育观》《中国职业教育》2008年第19期
基础教育的核心素养篇10
一、语文素养与语文核心素养
1.语文素养
在课程建设中，“语文素养”出现于2000年版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（使用修订版）》，文中着重强调：“语文教学要注重知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。”2011年版《义务教育语文课程标准》指出，语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。同时，在课标下文对语文素养做出相应的阐释：“语文课程应该激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯、具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”
笔者认为，“语文素养”是一个综合词汇，它包括语文听、说、读、写、思在内的综合能力，也包括语文学习习惯、语文情怀、语文思维、健全人格等在内的综合素养。随着时代的发展，语文教学中要培养什么样的人？我们的社会需要语文课程承担什么样的责任？这一系列的问题依然需要我们去思考。
2.语文核心素养
语文核心素养是指通过语文课程的学习，初步形成语文学科素养，这些所习得的素养能够在未来生活中融入生活，是个人与社会发展所必须具备的关键能力。因此，将语文核心素养定义为：以培养学生终生受益的学习习惯和健全人格为理念；以加强学生倾听、表达、阅读、书写能力为目标；培养语感；提高文本解读能力、合作能力、语文学习能力。在语文核心素养的大框架中，通过语文基础知识、语文基本能力、语文综合素养等三个维度的构建，分别逐步促生学生三个阶段的对应素质：第一阶段，识生字生词，做优美句段篇；第二阶段，培养学生解读文本能力、人际交往能力、语感，掌握语文学习方法，养成语文学习习惯；第三阶段，激发学生热爱祖国的情怀，培养语文情怀，健全学生人格。
二、语文核心素养的特征
1.综合性与实践性
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文学科内容是语文核心素养形成的有效载体，语文核心素养同样具有综合性、实践性特征。
第一，语文核心素养的基础知识具有综合性与实践性。语言文字学习是学习其他学科的前提与基础，核心素养所指明的跨学科能力在语文学科上有着极强的体现。例如，学习其他学科需要先学好语文，能正确的识字写字是学习其他学科的前提条件。
第二，语文核心素养的基本能力具有综合性与实践性。语文学习注重三维目标的实现，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的实现。语文核心素养中的基本能力有解读文本能力、人际交往能力、语感能力、掌握语文学习方法、养成语文学习习惯等。
第三，语文核心素养的综合素养具有综合性与实践性。语文教育须当培养学生的语文情怀，健全学生人格，激发学生的热爱祖国之心。其综合性是指语文学科培养出来的人具有综合的素质，同时，语文综合素养也是实践的，它要求我们身体力行，进而养成健全的人格，使人的个体良好发展统一于社会的整体发展。
2.动态性与终身性
语文核心素养具有动态性特征。语文核心素养不是与生俱来的，它是在日常生活和语文学习过程中慢慢培养起来的。在不同的教育阶段，语文核心素养必当呈现出不同的阶段性特征，因此，必须根据不同阶段特征制定相应阶段语文素养的培养策略。语文核心素养的培养是长期的任务，是一个不断丰富、不断深化的动态发展过程。
语文核心素养具有终身性特征。一方面，语文的学习贯穿于人的一生。语文核心素养就是学生在原有的语文知识和语文能力的基础上逐渐生成、培养、建立起来的。另一方面，语文核心素养的内容是与社会发展和时代要求紧密结合的，它体现了对人终身发展和社会发展的要求。
3.工具性与人文性