初中生团体心理辅导方案篇1
〔关键词〕初中生；人际交往；团体辅导
一、问题阐述
人际交往指人们运用语言或非语言符号交换意见、传达思想、表达感情和需要等的交流过程，包括物质交往和精神交往。国内外诸多研究都表明，人际交往对儿童青少年的社会技能、自我意识、学业成绩和心理健康有重要的影响，良好的人际关系能够促进儿童青少年社会技能、自我意识的发展、学业成绩的提高及心理的健康发展。对于正在成长中的中学生来说，人际交往对他们的成长和发展尤为重要。
团体辅导也可译为小组辅导、集体咨询等。加兹达、邓肯和梅多斯(Gazda,Duncan&meadows,1967）认为：团体辅导是一个动力人际过程，以意识的思想和行为作为核心，具有多种治疗功能：导向现实、疏泄、互信、关心、了解、接纳和支持。由于团体辅导可以同时对多人进行训练，既能解决目前因心理辅导教师少而无法满足学生需要的困境，又能发挥同伴间的相互作用，其效果已为国内外诸多心理学研究者所证实。
本研究选取存在人际交往能力困扰的初中生为被试群体，以团体咨询理论与心理健康教学经验为依据设计团体辅导方案，使用标准化心理测量、个案分析和团体过程分析的方法，从团体辅导的过程和结果两方面对团体辅导效果进行评估。
二、研究方法
1.研究工具。本研究采用华东政法大学心理学教授邬庆祥制定的《中学生一般人际关系测验》（共36道题目）和《中学生同学关系测验》（共28道题目）作为测量工具，作为前测筛选被试与后测考察辅导效果之用。题目用“是”“否”回答。
《中学生一般人际关系测验》配备标准答案，将学生的回答比对标准答案进行评分计分，总分越高，表明学生人际关系越好；30分以上表示人际关系很好；25～29分之间表示人际关系较好；19～24分之间表示人际关系一般；15～18分之间表示人际关系较差；15分以下表示人际关系很差。
《中学生同学关系测验问卷》则答“是”记1分，答“否”记0分，总分越低，表明同学关系越好：0～8分，说明与朋友相处困扰较少；9～14分，说明与朋友相处存在一定程度的困扰；15～19分，说明与朋友相处困扰较严重；20～28分，说明与朋友相处困扰严重。
2.被试选取。选取研究者所在初中的全体初二学生（共96人）为测试对象，通过《中学生一般人际关系测验》和《中学生同学关系测验》进行前测，共筛选出10名存在人际交往能力困扰的学生，其中男生6名，女生4名，这些被试同时满足以下三个条件：（1）《一般人际关系》得分处于24分以下，即一般人际关系处于一般及以下；（2）《同学关系测验问卷》得分处于9分以上，即与朋友相处存在不同程度的困扰；（3）经与班主任沟通，确认其在班级的人际交往状况不令人满意。
为了更好地引导被试适时暴露自己，分析自我，活跃辅导氛围，树立学习典范，研究者安排2名（1男1女）学生加入被试小组。他们在前测中未表现人际交往困扰，师生反映其人际交往状况较佳。他们在前后测中的得分不参与数据统计。
三、研究过程
1.前测及研究准备。前测后筛选出符合要求的10名被试，并选出2名人际交往较佳的学生，共同组成人际交往团体辅导小组。小组成员来自不同班级，少数相互认识，大多数并不认识。
由于研究者之一（徐艳）为该校的心理辅导教师，为了防止被试对人际交往团体辅导存在“我的人际交往有问题，才被选为小组成员”的误解，被试选定后，研究者与被试逐一交谈，帮助其了解团体辅导的目的、过程及效用，打消被试的抵触与排斥情绪。
2.制定团体辅导方案。设计团体辅导方案时，研究者主要从以下三个因素考虑：
（1）由于影响人际交往的因素很多，一些因素如家庭环境、文化背景、经济条件、人生经历相对来说较难控制和改变。因此，本研究选取认知、情感因素中的部分内容进行训练。基本的研究假设：通过对被试的认知、情感因素进行有目的的训练、干预，改进其人际交往能力。认知方面涉及以下内容：帮助被试加深对自己和他人的认识，树立人际交往中的合理信念和健康的交往心态，学习交往技巧；情感方面，降低被试的社交焦虑程度，了解合理表达自己情绪的方法与作用。
（2）选取指导性的心理咨询理论。为使咨询在一个学期内取得最佳效果，本研究尽量利用各种心理咨询理论的优势。本次团体辅导采用以下观念为咨询的理论基础：心理分析理论的无意识和早年经历会影响当前行为，在团体辅导中多次启发学生思考与主题相关的早年经历；理性情绪疗法和相互作用理论较为简单易懂，但对于初中生来说仍然比较艰深，因此，研究者将此进行改造，在《合理表达》一课中，结合理性情绪疗法的基本原理，鼓励学生表达自己遇到的人际交往困境及相关情绪，通过帮助其合理表达化解困扰；根据强化原理，在团体辅导中适时适量使用表扬、鼓励、现场反馈等方法强化成员良好的交往行为。在整个咨询中，始终贯穿罗杰斯的无条件关注和共情，同时通过挑战、面质等督促成员自我探索、自我完善等。
（3）两名研究者都具有多年的心理健康教育经验，在长期的中学心理健康教学过程中，对中学生的人际交往困扰进行过多次调查和整理，采纳华东师范大学出版社主编的《心理健康学本》及上海教育出版社的《初中生心理健康自助手册》，综合团体辅导的理论，对团体辅导方案进行完善。
3.实施团体辅导。由于初二处于初中阶段的转折期，课务安排相对较紧，本次团体辅导只能利用每周拓展课或午休的1个小时开展，除去期中期末考试的相关时间，共开展8周，一共8次、8个小时。
每次团体辅导结束之后，教师提供课堂反馈单，要求成员对辅导效果进行书面的反馈，以此强化课堂效果。此反馈包含成员对团体辅导的评价以及对自己成长的评价。
4.实施后测。团体辅导结束后，仍采用《中学生一般人际关系测验》和《中学生同学关系测验》作为测量工具，对12位成员进行后测。由于距前测整整一个学期（5个月），可忽略记忆效应。
5.统计分析。采用spss13.0对前后测数据进行统计分析（只统计10名筛选出来的成员，2名人际交往较好的成员不参与本次统计分析）。整理和分析每位成员每次辅导后的反馈记录，评估团体辅导方案及其实施的有效性。
四、研究结果
1.《中学生一般人际关系测验》统计结果
表2的数据显示，经过人际交往团体辅导，10名成员在一般人际关系测验的前后测得分差异极其显著（p<0.001）。依据《中学生一般人际关系测验》的评分标准，本次人际交往团体辅导在提高初中生一般人际交往能力方面具有极其显著的效果。
2.《中学生同学关系测验》统计结果
表3的数据显示，经过人际交往团体辅导，10名成员在同学关系测验的前后测得分差异显著（p<0.05）。依据《中学生同学关系测验》的评分标准，本次人际交往团体辅导在提高初中生同学交往能力方面具有显著效果。
3.成员的课堂反馈示例
单元主题为“朋友，你好”，设计的问题为：你记住了几位朋友的名字？本次活动对你与朋友认识有什么益处？
成员反馈：串名字游戏一下就让我记住了大家的名字，而且听到别的同学说出我的名字和爱好时，心里很开心。以后我也会注意记别人的名字，因为这会让对方觉得受到关注而开心。
单元主题为“组建团队”，设计的问题为：谈谈你在《诺亚方舟》游戏中最大的感受。
成员反馈：我们这次的游戏没有成功，我感到很遗憾，因为我们确实付出了努力，也想了很多办法，失败的原因可能是队员之间还太拘谨，但我还是感受到了团队帮助的力量，我相信下一次一定能成功！
单元主题为“学会倾听”，设计的问题为：在本课中你学会了哪些人际交往应该具备的知识？你准备在今后的人际交往中使用这些技巧吗？理由是什么？
成员反馈：要认真地倾听他人的诉说，与人谈话时不要打断对方。要耐心地听完，并作出表示。这些技巧很重要，做到这几点，一定能与他人很好地交往。
单元主题为“学会宽容”，设计的问题为：通过这节课的学习，你是如何理解宽容在人际交往中的作用的？你准备在今后的人际交往中如何宽容待人？
成员反馈：用宽容的话语总比尖酸刻薄的话给予他人的伤害要小得多，他人快乐，自己也快乐。宽容并不等同于纵容，对于犯错误的人我们不可以一味地纵容，这样只能让他人觉得犯了错就一定会得到原谅。
注：12位成员都有即时的课堂反馈，限于篇幅，只选择其中1~2位成员呈现。
4.个案分析
成员a：男，性格腼腆，人际关系不佳。在团体辅导中非常投入，没有一次缺席，每次发言都坦诚开放，敢于袒露和剖析自己，在“大方赞出来”的课中，得到团体成员的一致赞扬，班主任反映其变化很大。
成员B：女，成绩非常优秀，由于同学关系不好，为此常常困扰。由于本次团体辅导直接切中其需求，加上其本身有强烈的自我发展愿望，资质也较好，因此每次辅导都很投入，发言积极而有质量，课堂反馈也很有质量。师生对她的变化反映非常好。
五、讨论
1.本团体辅导的效果分析。综合《中学生一般人际关系测验》和《中学生同学关系测验》的前后测数据，参加辅导的10名中学生在一般人际关系方面有显著的提高（p<0.001），在同学关系方面获得了显著提高（p<0.05）。综合成员的课堂即时反馈，本次团体辅导能够帮助成员从自身的人际关系出发，结合辅导内容，认真思考人际关系，坦诚解剖自己。同时，课堂即时反馈起到了即时强化、巩固课堂效果的作用。综合两个典型个案及其师生评价，成员自我改变意愿强烈、投入度高，且积极思考，这说明本次辅导具有较积极的意义。
本次团体辅导取得积极效果的原因主要有以下几点：
（1）团体辅导对于改善人际交往具有独特的优势
团体辅导对于改善人际交往具有独特的优势。团体辅导是在团体情境下进行的一种心理辅导形式，它是以团体为对象，运用适当的辅导策略与方法，通过团体成员间的互动，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，激发个体潜能，增强适应能力的助人过程。团体辅导创造了一个类似真实的社会生活情境，为参加者提供了交往机会，因此，特别适用于人际关系不良的人。
（2）团体成员的主动发展意愿是辅导成功的基石
团体心理辅导与个别心理辅导一样，需要成员具备主动发展意愿与积极投入的精神，才能取得良好的效果。由于辅导前辅导教师做了充分的准备和动员工作，并且加入两位人际交往良好的成员活跃和引导气氛，因此本次团体辅导中，12位成员没有一位缺席过，上课非常积极投入，每次团体辅导之后也都认真填写课堂反馈，并且表示很期待下一次的辅导。因为有这样的主动意愿与投入精神，才保证了团体辅导的良好效果。
（3）团体辅导方案的针对性是辅导取得效果的保障
参与本次团体辅导的两位教师都具备中学心理健康教育的工作经验，对中学生的心理发展特点、可能遇到的人际交往问题、团体辅导的方式方法等有一定的把握，也积累了一些资料，因此设计出来的团体辅导内容，从团体辅导的理论和中学生身心特点出发，采用团体游戏、角色扮演、小组讨论、课堂强化等丰富多彩的形式，既具有理论基础，又富有实践性、趣味性和生动性，还进行现场强化，保障即时效果，从根本上保障了方案的针对性和有效性。
在辅导课堂上，依据辅导内容的进程及成员的表现，辅导教师的无条件关注、共情、挑战、面质以及及时反馈、强化等咨询技巧的合理使用，也保证了辅导内容的有效使用。
2.本团体辅导方案的不足
（1）时间安排。由于初一学生年龄较小，初三学生面临中考，不便安排辅导，因此我们选定辅导教师（徐艳）所在的初二年级作为研究对象。但初二处于初中转折期，课程种类较多，教学安排紧张，因此8次团体辅导只能利用拓展课或午休时间开展，每次团体辅导之后，成员和辅导教师便又要匆匆赶去上课，师生都比较辛苦。如果能有更为宽松的时间和条件，本次辅导将会收到更为理想的效果。
初中生团体心理辅导方案篇2
关键词：关键词：团体辅导；初中；德育教育
团体辅导有别于个别辅导，是在团体情境下进行的一种新的心理辅导形式，它的辅导对象不是个人，而是一个完整的团体，例如：一个小组、一个班级。它不仅仅要求团体中的个人来通过学习、思考来探讨知识，更要求各个团员之间的互动探讨，彼此交流，相互学习。通过合适的辅导方法，激发个人潜能，培养学生助人为乐的优良品质，促进个人与个人之间，团体与团体之间的和谐。
一.初中德育教育中运用团体辅导的优点
1.学会相互帮助相互学习
在个体辅导中，学生要交流、学习、探讨的对象太过单一，逐渐会产生一种很强的自我意识，缺乏团队精神，会对以后的学习、工作产生影响。但是在团队辅导中，个体之间相互学习，相互探讨，加强了学生之间的交流探讨，提出个人的独特见解，帮助他人解决困难，每一个个体会产生一种别人对自己很重要，自己对别人很重要的感觉，这种感觉会给个体带来强烈的满足感、欣慰感和自信心。
来自于团体中的互助互利是一种积极的人生体验，这种体验成员不仅可以在团体中充分感受，而且还会扩展到他们今后的生活中，使他们主动承担责任和助人的行为继续下去。
2.增强归属感
人是一种群居动物，在长时间的团体辅导中，个体会对团体产生一种认同感和归属感，并且会随着辅导时间的长短越来越强烈。个体在以后的生活学习中会不自觉的站在团体的角度思考问题。遇到问题时，成员会明确地意识到自己是团体中的一员，要保持和团体一致的认识和评价，会以团体为荣，爱护和保护团体的形象及荣誉，并且以同舟共济的精神去应付外界。这种团体的认同感和归属感也是社会生活中非常重要的经验。
3.探索与自我成长
团体辅导为参加者提供了一个良好的社会活动场所，创造了一种信任、温暖、支持的团体氛围，使个体处于一个比较安全与温暖的情境中，因此很适合培养成员积极面对生涯的态度，积极地评估自己的价值观
4.多元价值观与信息的交流
在团体辅导中，信息和资料的提供是辅导很重要的一部分。除了辅导者之外，成员之间也常常传递资料，如就业信息，社会资源等。团体成员各自有着不同的背景和经验，对问题也会有不同的观点和理解。这种不同视角、不同立场的多元信息，无疑为团体成员提供了丰富的背景资料，开启了他们的思路，也拓展了他们的视野，使自己更为成熟地接受挑战。
二．初中德育工作中团体辅导的方法
今年来随着团体辅导的发展，团体辅导方法层出不穷，理论与技术不断更新，在众多的团体辅导方法中那些是最适合初中德育教育的呢。我们要不断的运用与创造出最适合初中德育工作的团体辅导方法。
1.位置分配法
位置分配法是团体辅导中比较常用的一种方法，即给团体成员分配到不同的位置，让其在某个场景中扮演一种角色，来启发个体对人际关系和自我的一种认识，也被称为角色扮演法。
例如：
“妈，你什么时候才能回来呀？”我几乎要哭了。“娇娇，”妈妈抚摸我的脸颊，“娇娇是乖的，听爸爸话”。“嗯！”我答应着。
看见小白马一边吃大葱，一边被大葱呛得直打喷嚏，郝奇奇觉得对不起小白马。“我给你换份白菜。”
小牛托起花盘，惋惜地说：“这棵向日葵活不成了。”小东看了看叶子，看了看折了的地方，蛮有信心地说：“叶子没有蔫，伤不算重，一定救得活。”
我轻声地说：“高老师，明天再讲吧。”她笑了笑说：“你今天不会，明天就要讲新课，要再不会，不就越积越多了吗？”
“莉莉，这是我最喜欢的布娃娃，我把它送给你，以后你要是想我的话就看看它吧！”“谢谢你，我一定不会忘记咱们之间的友谊。”两个小孩在机场依依惜别。
在这个例子中可以让学生扮演角色阅读，比较单独的教述，更容易体会文章的情感。
2.进行团体谈论的方法
当个人有解决不了问题时，很少会主动去问，怕打扰到别人，但是团体辅导的方法久了，个体会第一时间就把问题拿到团体中谈论，并积极的寻求答案。在团体中，每个人提出自己的答案或见解，每个成员都可以获得他人的对问题的看法，然后综合的分析，整理，得到一个比较客观，比较准确的答案。
在团体辅导的时候，如果遇到两方或几方不同的意见，无法调和的时候，可以在在团体中分小组谈论，当个个小组统一意见后再展开辩论赛。在辩论中可以让学生更加清醒的认识问题。
例如：以“学校是宽松式管理好还是严格是管理好”为题，展开一系列的辩论活动，学生在辩论的过程中认知自我见解。
3.竞争比较法
有竞争才有进步，在团体辅导的时候，可以提出一道难题，让团队个体进行比赛，看谁最快解决问题，并让其讲解快速解题的方法，这样的一种良性循环能够给个体一种荣誉感，使其更加积极的学习，参与到整个团队中来。
例如：某人沿电车路线汽车，每12分钟有一辆车从后面超过，每4分钟有车迎面驶来，若人、车的速度不变，问每隔几分钟有车从车站开出？
答案为：把两车之间的距离看作单位“1”。电车每隔12分钟从人后面追上人，说明电车与人的速度差是1/12；电车每隔4分钟与人迎面驶来，说明电车与人的速度和是1/4，构成和差问题。电车的速度=（1/12+1/4）÷2=1/6；
所以：电车从车站发车的时间间隔是1÷1/6=6（分钟）。
面对团体辅导在初中德育教育的运用的新问题，教师做为一名团队的指导者，要明确的团体辅导理念和正确的辅导方法，对于具体的问题要具体的对待，明确一名德育工作者的基本准则。
参考文献：
[1]富伟丽.《团体辅导在初中德育工作中的运用》[J].教法研究.2010.
[2]叶福平.《辅导心理研究》[J].教法研究.2010.
初中生团体心理辅导方案篇3
关键词：辈心理咨询员；培朋训；积极心理学
20世纪六七十年代，因专业人员匮乏不能满足社会需要，美国在精神卫生领域掀起了一场非专业心理咨询的运动与革命。一些学者开始探讨在学校培训学生，以帮助其他需要帮助的学生。vriend1969年发表了她利用受训的高成就的中学学生在咨询团体中帮助低成就的学生的研究报告，成为朋辈心理咨询领域的首篇论文。此后，朋辈心理咨询得到长足的发展和广泛的应用。1981年美国心理学者马歇尔夫提出朋辈心理咨询的概念，受到我国学者的认同，成为现在我国朋辈心理咨询的最常用概念。
一、相关概念与研究
（一）朋辈心理咨询(peercounseling)
朋辈心理咨询是指非专业心理工作者经过选拔、培训和监督向寻求帮助的年龄相当的受助者,提供具有心理咨询功能的人际帮助的过程。（马歇尔夫,1981）。相对于专业心理咨询而言，它是一种“准心理咨询”(paracounseling)。
（二）朋辈心理咨询员(peercounselor)
朋辈心理咨询员是指从某个社会群体中选，接受特定的培训和信息，为朋辈提供心理援助和行为示范的人，以下简称朋辈咨询员。
（三）关于朋辈心理咨询员及其培训的研究概述
从对朋辈心理咨询（辅导）的国内文献检索看，近五年对此问题的研究比较多，集中发表于2006、2007年，研究对象以高校为主，研究内容主要集中在三个方面：一是将朋辈心理咨询（辅导）作为大学生心理健康教育的一种新途径或模式，探索其作为高校专业心理咨询服务工作的一种有效补充形式的重要性与必要性、理论依据、优缺点等；二是对朋辈心理咨询（辅导）如何开展进行探讨，具体有朋辈心理咨询（辅导）模式的构建，形式和方法的探索与实践，及其在大学生心理健康教育中如何应用。
二、设计理念与思路
（一）设计理念
1.人的积极改变
所谓积极改变是指：人们在发展过程中寻找机遇以促进自身的成长和发展，面对那些对能力提出要求的挑战并加以应对，并在整个过程中发展出新的技能、能力以及力量。成功的自我改变者在他们尝试改变问题行为的过程中，会运用来自家庭、朋友以及自助群体的信任、接纳和社会支持[1]。
朋辈心理咨询员的培训中要帮助咨询员认识到每个人都有自身的能量和向积极的方面改变的能力，鼓励其体验积极改变后自身的自我成长，提高自尊和自我效能感。
2.共同成长
朋辈咨询中的双方是同辈，遇到同类问题的可能性较大，应对问题的方法可借鉴的成分也就相对较多；加上双方相同的年龄、文化层次和相似的当下生活环境，使得朋辈咨询员更能从同辈人的角度与对方产生共情和同理，其自身对问题应付方式或提出的建议也更符合被帮助者的年龄、生活背景和处世方式。因为，在咨询过程中，朋辈咨询员可能因成功帮助对方而提高自我效能；也可能因遇到阻碍，而在和对方的共同探索过程中，促进自身应付方式和对问题态度的积极改变和成长。
（二）设计思路
本方案的设计从严格筛选学员、培养学员朋辈咨询员的角色意识入手，要求学员掌握心理健康、心理咨询、朋辈心理咨询的理论，体验咨询过程，实操咨询技术，并在整个培训过程中贯穿个案讨论和个人成长训练。朋辈心理咨询员培训的过程不仅是学员理论与技术的专业成长过程，也是其个人成长的过程。
三、设计方案
培训目标：培训者掌握心理咨询的部分理论和技术，能进行个案的初次接待，初步识别来访者的问题程度，并视情况直接提供积极的帮助或劝导其至专业的咨询师处咨询（治疗）。
培训过程：培训过程分两个阶段72学时完成，方式为团体辅导、理论学习、案例讨论、模拟训练等。第一个阶段是筛选、心理健康、心理咨询的理论与技术培训，这一阶段的后期安排朋辈咨询员做一些预约咨询接待的工作。第二阶段是进一步的个案心理咨询理论与技术培训和团体辅导理论与技术培训，这一阶段开始安排朋辈咨询员从事热线咨询电话、网上心理咨询等咨询工作。两个阶段各安排八次每次三学时（共计48学时）的理论学习、四次个案讨论（共计12学时）和四次个人成长（共计12学时）。
具体培训设计：
（一）第一阶段：朋辈心理咨询员筛选、心理健康、心理咨询的理论与技术
1.人员筛选
目的要求：筛选适合从事朋辈心理咨询的学生
具体实施：通过心理健康、人格特质和人际关系等方面的心理测量对报名学生进行选拔，测试后按照心理咨询师职业道德对测量合格学生进行面谈选拔。
2.形成团队
目的要求:建立朋辈心理咨询员团队，让学员认识到咨询员团队对于咨询员自身专业和心理成长的重要性。
具体实施：按团体心理辅导方法，结合相关心理学理念，帮助学员培养团队归属感，形成积极的朋辈咨询员团队。
3.基本理念的确立和基础知识培训
目的要求：学习心理咨询等基本理论。帮助学员树立积极心理的理念，了解心理咨询的基本理论、原则和朋辈心理咨询的理论、原则。
具体实施：课堂讲授介绍心理学、积极心理学、心理咨询和朋辈心理咨询的基本概念和内涵。
4.心理咨询和心理健康基础知识培训
目的要求：继续学习心理咨询、心理健康的基本理论。
具体实施：课堂讲授心理咨询和朋辈心理咨询的基本概念和内涵，重点讲授心理咨询和朋辈心理咨询的原则、咨询关系的建立、各层次心理问题区别等。
5.案例练习
目的要求：让学员通过案例进一步了解心理咨询和心理健康知识。
具体实施：通过列举心理咨询的案例（含成功和失败的案例）让学员进一步了解心理咨询，特别是咨询关系建立的重要性；通过列举各种心理问题让学员进行初步的识别，将一般心理问题、心理障碍和心理疾病区分开，知晓应将障碍和疾病者及时转介到专业咨询和治疗机构即可。
6.心理咨询初诊接待培训
目的要求：学习心理咨询中关于首次接待来访者的技术要领，帮助学员掌握接待的礼仪、专业态度，介绍基本的谈话技巧并进行体验。
具体实施：分别模拟正确和错误的来访者接待过程，并分三人一组（咨询师、来访者、观察者）进行练习与体验。（此次培训后学员可参与咨询预约接待或助理咨询等体验。）
7.基础知识和技术培训——倾听、非言语技巧
目的要求：进一步学习心理咨询和朋辈心理咨询中关于咨询技术的理论，掌握倾听、沟通、回应等技术和咨询中的非言语技巧。
具体实施：三人一组模拟咨询，让学员进行倾听、回应等练习，留心非言语行为对助益性关系形成的影响等。
8.咨询理论和技术培训——提问
目的要求：学习心理咨询的理论和技术，掌握基本的谈话技术和技巧。
具体实施：列举来访者常在咨询中的提问，如搜集网上咨询的问题，让学员练习提问技巧，如：一般化技巧、例外询问等。
（二）第二阶段：进一步的心理咨询理论与技术培训和团体辅导理论技术
9.咨询理论和技术培训——共情
目的要求：学习心理咨询的理念和技术，掌握共情技术。
具体实施：三人一组模拟咨询，让学员进行共情练习。
10.咨询理论和技术培训——咨访关系再次体验
目的要求：进一步学习咨询关系的理论，了解咨询关系在咨询中的重要作用，掌握咨询关系建立的技巧。
具体实施：从咨询员和来访者两个角度讨论咨询过程中如何与来访者建立助益性的咨询关系，帮助来访者获得积极改变。
11.咨询理论和技术培训——积极改变
目的要求：进一步学习积极心理咨询理论中关于积极改变的理念，了解在咨询过程中咨访双方都可以获得积极的改变。
具体实施：列举咨询个案（含成功和失败的案例），让学员讨论。
12.咨询理论和技术培训——助人自助与个人成长
目的要求：进一步学习心理咨询中关于咨询过程、咨询效果和咨询师成长等部分的理论。
具体实施：进一步讲授咨询中助人者的角色和助人自助的理念，并进行一些自我成长活动，提升咨询员自我觉察能力。同时，帮助学员认识到朋辈心理咨询不是万能的。
13.咨询理论和技术培训——热线咨询电话接线及网上咨询接待
目的要求：学习热线咨询和网上咨询的理论和技术，掌握工作技巧。
具体实施：列举热线咨询和网上咨询遇到的问题，讲授热线咨询和网上咨询的理论、技巧和注意点等。（本次培训后学生可参与热线电话咨询、网上咨询等）
14.咨询理论和技术培训——团体辅导体验
目的要求：体验团体辅导的过程，了解团体辅导的理论
具体实施：让学生体验团体辅导的过程，主题设计为个人成长。
15.咨询理论和技术培训——团体辅导理论和技术
目的要求：掌握简单的成长性团体辅导的理论和技术，学会设计成长性团体辅导主题和方案。
具体实施：分享团体辅导的体验，进行提问，讲授团体辅导的理论和技术，列举团体辅导设计方案，要求学员分组设计成长性团体辅导主题及方案。
16.团体辅导实训
目的要求：体验成长性团体辅导的组织实施过程，掌握基本的成长性团体辅导技术。
具体实施：分小组体验成长性团体辅导的实施过程，分享和点评。
（三）个案讨论、个人成长和督导
在第5、6、7、8、9、11、13、15次培训后各安排一次个案讨论，在第1、2、3、4、10、12、14、16次培训后各安排一次个人成长团体辅导。
将朋辈心理咨询员分配给学校有经验的专兼职咨询师，由咨询师从其开始从事朋辈心理咨询服务后每两周到三周或视需要为其作一次个案督导。
参考文献：
初中生团体心理辅导方案篇4
【关键词】中学团体心理辅导研究综述
【中图分类号】B849【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）14-0107-03
团体心理辅导（又称团体心理训练）是指在团体的情境下，运用心理训练的方法和团体动力学的理论，借助团体的力量和各种应用心理学的技术，使团体成员互助并达到自助，帮助成员学习新的行为，获得新的体验，最终达到提高心理素质、促进人格全面健康发展这一目标的过程。20世纪90年代初，团体心理辅导传入我国，起初在我国高校进行了一些开展，如中南大学湘雅二医院医学心理学中心彭纯子等人对22名大学生社交团体治疗训练，广东外语外贸大学刘春燕对实验组14人进行团体应对方式训练等。近年来，团体心理辅导活动在我国的中小学也进行了启动，如杨彦平在上海市某中学就网络成瘾现象对中学生进行团体心理辅导。
郑小东等人将中小学团体心理辅导定义为：“受过专业训练的中小学心理健康教育教师遵照团体动力学和群体心理学等原理，运用团体辅导的技巧，指导学生（通常属于一个班级）以团体的形式进行活动，以解决学生可能存在的问题，促进学生共同成长，最终实现学校的心理健康教育目标。”随着团体心理辅导走入中学，其在改善中学生心理状况中发挥了一定的作用。
一研究现状
1.中学团体心理辅导研究方法
关于中学团体心理辅导的研究方法，研究者通常将研究的主题通过问卷调查的方式筛选出需要的被试，并设计实验组和对照组，对于实验组设计系列团体心理辅导实验，对于对照组不做干预。实验前后测试中学生的心理健康某些方面的得分，从是否具有显著性差异得出团体心理辅导是否对改善中学生心理健康状况有效果。如侯文婷在研究初中生考试焦虑症状时，以团体心理辅导的方法，选取辽宁师范大学附中的初中生作为研究样本，随机筛选出考试焦虑的成员60名，然后随机分成两组，实验组、对照组各30名，实验组和对照组在性别变量上进行严格匹配。对实验组作了7次干预，验证团体心理辅导方法对于初中生考试焦虑干预的有效性，得出以下结论：团体心理辅导的方法对于初中生的考试焦虑的干预作用明显。此外，除了问卷调查法，访谈法、观察法等也有应用。
2.中学团体心理辅导方式
目前，我国中学开展较多的还是以班级为单位的团体心理辅导。而各个学校的班级团体心理辅导也存在较大差异，有的学校是将班级团体心理辅导作为一种独立的心理健康课程，有固定的时间、由专业的心理教师负责，有的是将班级团体心理辅导作为德育的一部分，采用机动的时间，由班主任或德育老师负责。近年来，我国中学团体心理辅导的方式日趋多样化，如辽宁本溪实验中学的老师李艳在该校团体心理辅导上，利用校园广播，传递正能量；在校报开设“心理咨询”栏目，解决学生的心理问题，当然，主要还是以班级的思想品德课为主渠道，解决学生的心理问题。
随着一些学者的研究需要，我国中学的小组团体心理辅导或集体心理治疗（台湾也称为团体咨商）也在发展中。有一些学校开始尝试以问题为分类的矫治性团体心理辅导，设计了主题明确、相对连贯、针对性强的团体心理辅导方案。如姜芳在对高一新生孤独感的研究中，以枣庄市第十八中学高一新生为被试，采用UCLa孤独感量表，筛选出30名孤独感较高的学生，进行孤独感的团体心理辅导干预，设计了10次有针对性的团体心理辅导活动。
此外，在我国许多中学，特别是初三、高三年级的学生面临中考、高考时，学校会举办讲座式的团体心理辅导活动。尤其是针对高考前夕学生考试焦虑的辅导，在很多学校都开展过。这种辅导形式的优点是受众多，学生可在1小时内获得较多的有用信息。
目前，社会上还出现了很多培训学校，开展青少年的拓展式培训，这种拓展式培训也采用团体辅导的形式，重在锻炼青少年的综合素质，培训多采用集中式、封闭式培训，短的需要2～4天，长的需要7～10天，如夏令营等。
3.研究工具的使用
国内研究中学生心理状况所使用的测量工具以引进的居多，如panaS（正性负性情绪量表）、UCLa（孤独感量表）、SaS（焦虑自评量表）、SDS（抑郁自评量表）等。这些问卷在引进中虽然经过修订，但对中学生群体缺乏针对性。通过发展，在近几年的研究中已出现了针对我国中学生设计的具有良好信效度的量表，如郑日昌编制的《考试焦虑自陈量表》，毛俊青编制的《中学生心理弹性量表》，唐红波、陈俊、刘学兰结合高三学生的实际情况修订编制的《考试焦虑诊断量表》等。
4.中学团体心理辅导的活动设计
在我国，针对中学生不同的心理状况设计的团体心理辅导活动方案也各不相同。如顾敏敏在团体心理辅导对中学生人际交往的干预研究中，就选取了10名身心健康，但有提高人际交往动机的同学，共安排了10次团体心理游戏，每次持续一小时。每次由领导者带领成员进行与人际交往相关的心理游戏。每次游戏后，都会进行解说和布置家庭作业，与成员们分享感受。总结其他的中学团体心理辅导活动，基本都要考虑领导者、成员构成、场地布置、道具或材料准备、团体目标的确定、内容策划、时间规划等因素。尤其在内容策划方面，必须考虑到中学生的认知水平，设计贴近性的游戏。如顾敏敏在实验中设计的“蒙眼作画”游戏，具有趣味性。
5.中学团体心理辅导的成效
在已有的中学团体心理辅导研究中，中学的小组团体心理辅导形式通常对团体心理辅导对于改善中学生心理状况的效果提出假设，并通过实验设立对照组，前后测实验对象，做出了具有显著性差异的成果。金家新、杨彦平等的研究显示，团体心理辅导对缓解中学生考试焦虑有一定作用；袁贵勇、侯文婷等的研究显示，团体心理辅导对中学生网络成瘾有一定作用；孙妍、吕京京等的研究显示，团体心理辅导可以改善中学生的情绪水平，在其他领域的是否具有效果资料尚不全面。
而以班级为单位进行的团体心理辅导活动中，金家新指出，班级团体心理辅导能很好地实现学校的目标取向，而且能反映班级的个性、年级特点、年龄特征及不同年级所出现的问题。这种团体心理辅导以班级为单位，以学生发展为根本，所以能够在班级管理、团队活动、教学活动、校务管理、家长教育、心理辅导中得到广泛应用。周元臣的研究发现，班级团体辅导能充分利用班级中的资源，促进学生的主动性学习和自我评估，强化成功体验，在互助与自助中成长，有助于学生改进学习方法，帮助学生提高解决实际问题的能力。同时，班级团体辅导还能促进学生良好生活习惯的养成，在学生之间形成相互尊重、相互配合的精神。
而一些高考前的讲座式心理辅导和培训班以及夏令营的形式是否具有成效还没有具体证实。
二存在的问题与建议
1.存在的问题
国内团体心理辅导的研究主要以大学生为主，近些年来虽然在中小学也有开展，但仍然表现为研究数量少，领域相对较单一，测量工具不多。
第一，中学团体心理辅导的研究领域单一。从中国知网进行的文献检索情况看：2000～2014年，团体心理辅导主要集中在大学生的团体心理辅导研究，涉及中学团体心理辅导的文献所占分量很少。在已有的40多篇中小学团体心理辅导的论文中，其涉及的领域较窄，主要集中在学习拖延、考试焦虑、网络成瘾方面。近年来，才有了针对离异家庭初中生的心理弹性的干预研究、改善高中生情绪实验研究、对中学生人际交往的干预研究等多样化的研究领域。但与大学生团体心理辅导涉及的领域相比，还是略微单薄了些。
第二，现有团体心理辅导方式存在局限。在我国中学开展的以班级为单位的团体心理辅导方式下，金家新的研究指出，团体心理辅导内容的多少与班级每周实施的时间密切相关，从辅导效果来看，设计活动的方案最好是结构性设计（有目标、有明显的几个辅导程序），但结构性设计往往需要较长的时间，一般宜于在假期中进行。而现行的中学课时分配情况是，心理辅导课（或称心理健康课）每周只有1课时，似乎只能采用非结构设计（有目标，但无完整的程序）。这就很难保证辅导的系统性和效果。此外，我国很多中学将思想品德课、德育课、班会与团体心理辅导内容相混淆，关于这个问题，华中师大心理系刘华山老师提出，心理辅导所要解决的是心理问题，德育工作所要解决的是思想问题，心理障碍与政治错误、思想意识不健康、品德不良是性质不同的两类问题。有些思想品德不良的人可能并没有心理问题，但有些心理问题不是思想品德等教育课可以解决的，需要辨别好。
此外，有关小组团体心理辅导形式，张杰指出，在辅导对象的分组上，研究者在研究中多将其分为心理健康者和问题人群两类，前者是以提高心理素质为目的，称之为发展性团体；后者以解决心理问题为主，称为治疗性团体。国内当前以治疗性团体为研究对象的居多，通过对照组显示出对于某个心理问题的辅导是否有成效，而对于同样是有问题的对照组或更多其他学生，则没有进一步的辅导。这也需要改进。
第三，测量问卷的使用问题。在对我国中学团体心理辅导效果的评估上，针对中学生定群体应采用适宜的专门量表，如郑日昌编制的《考试焦虑自陈量表》，毛俊青编制的《中学生心理弹性量表》，但总体数量不多，涉及的领域还很狭窄。
2.研究的建议
第一，扩展中学生团体心理辅导的研究领域。近年来，我国高校的团体活动领域已深入到提升学生幸福感，开展团体心理活动的辅导员本身的能力培养、大学生适应不良的探索等，在我国的中学中，同样存在着学生幸福感不强、中学适应不良等问题，还有提升中学生耐挫力等其他积极心理学方面的研究都是值得去商榷的课题。
第二，改善中学生团体心理辅导的方式。由于我国现行的教学制度、考试制度，导致在很多中学心理健康课都不受重视，好多中学心理健康课都形同虚设，或请一些高校心理学的研究生代课，课时不能保证。我国中学亟须重视这个问题，开设以班级为主的团体心理辅导课，保证课时。同时，针对存在心理障碍的学生采取灵活多变的小组团体心理辅导方法，改善学生的心理，这样对提高学生的学习也有帮助。
第三，编订适宜中学生心理问题的量表。尽管我们现已有郑日昌编制的《考试焦虑自陈量表》，毛俊青编制的《中学生心理弹性量表》等相关适宜中学生心理问题的量表，但是若要研究其他心理问题，针对中学生心理问题的量表还是不全面，需要广大学者继续编制。
三结果与展望
团体心理辅导对改善中学生心理健康水平，提高中学生的心理素质具有重要作用。由于在我国中学的起步较晚，其研究方式、方法都尚未健全，领域也不完善，但近年来，我们可以看到我国中学对于团体心理辅导的日趋重视，其正日益成为我国中学心理健康教育的重要内容。
参考文献
[1]张弛、田宝伟、郑日昌.团体心理训练[m].北京：开明出版社，2012
[2]刘佰桥、隋耀伟.我国高校团体心理辅导研究现状综述[J].长春师范学院学报，2005（12）
初中生团体心理辅导方案篇5
一、前言
1.研究背景
生涯关乎个体身体和心理的健康，甚至可以说对人的一生有重大且深远的影响。生涯是终身、动态性的发展过程，它的发展与个体其他身心特质的发展相辅相成，从而形成个人整体的发展。在此历程中，生长与学习并重，个体会通过适当的学习经验来增进成熟和发展[1]。
生涯辅导是学校心理辅导的内容之一，它起源于20世纪初叶，由美国学者帕森斯等人提出的职业辅导是其前身。50年代初舒伯（1953）生涯发展理论的提出，是职业辅导转变为生涯辅导标志。此后，西方学者从不同角度进行了大量关于生涯发展的研究，生涯辅导的理论不断涌现，70年代美国兴起的生涯教育运动进一步推动了有关研究的深入[2]。
文献资料显示：在国外，青少年很早就接受了生涯方面的教育，从学生时代起他们就开始有目的地规划设计自己的未来生涯。我国由于教育体制等方面的原因，生涯教育尚属新鲜事物，很多大学生没有想过做一份个人的生涯规划，甚至不知生涯规划为何物。在一项调查中，有42％的大学生认为自己的学校没有生涯规划指导这项服务，但是他们对类似服务的需求还是相当迫切的。调查同时还显示，有82％的人愿意接受免费的咨询服务，54％的人愿意接受收费的服务，但是当他们在面临职业选择或职业困惑时，找过专业职业咨询机构的却仅有10％[3]。
根据对研究文献查询的结果，目前国内港台地区的学者有对生涯发展能力及生涯辅导的理论研究，大陆学者有不少立足于心理健康角度的关于自信、人际交往、社会适应、健康人格的研究和立足于教育与就业角度的学习能力、创新能力、就业求职（传统的职业辅导）等方面的研究。
但从生涯发展能力、生涯辅导角度的学术研究不多，尤其是对以团体咨询的形式来进行生涯辅导的操作性研究更是少见。在中国台湾地区，金树人、徐西森、林清文等对生涯团体辅导有较多的理论与实践研究，而中国内陆地区则做的较少，其中周围等人曾对大学生的生涯规划现状进行了调查与干预研究[4]，蒋冬红等人针对医科大学的新生开展了生涯规划团体辅导并作了实践研究[5]。本研究在前人的基础上，来进一步探讨生涯团体辅导的实践效果。
2.研究目的与假设
本研究以团体辅导形式对大学生的生涯规划进行干预，来探讨该种形式大学生生涯规划辅导的有效性和可行性。综上所述，本研究的目的可以概括为三点：①设计以团体动力与团体辅导理论为基础的大学生生涯规划团体辅导方案；②探讨大学生在接受生涯团体辅导之后，对其生涯规划意识与需求程度的立即与追踪效果；③整理研究中出现的经验教训，为日后在校园内开展生涯规划团体辅导提供一定的参考。
二、研究方法
1.研究对象
选取机电一体化专业2个自然平行班学生(大学二年级学生)。按随机原则选取一个班为实验班,另一班为对照班。
2.研究工具
（1）大学生生涯发展量表。本量表是参考林邦杰、修慧兰（1997）《大学生生涯发展量表》，林清文（1994）《大学生生涯发展研究问卷》等多份量表，经由张雪梅教授指导编制而成的[6]。量表共计28题，分为三个分量表：专业定向，共10题，用以测量学生对专业的认同感、投入的动机，及其生涯目标的确定程度；生涯决定信念，共8题，用以测量学生对生涯的认知、态度、自我效能；生涯行动，共10题，用以测量学生对个人生涯发展所采取的探索、计划等行为。
（2）大学生生涯辅导需求量表。本量表参考生涯辅导相关理论及文献资料，以及林一真（1992）《大学生涯辅导再出发》等调查量表编制而成。本量表共32题，分为五个分量表：自我探索需求，共7题，用以测量学生对了解自己的人格、性向、兴趣、能力、价值观等的生涯辅导需求；环境探索需求，共5题，用以测量学生对了解外在环境（就业与进修环境、社会经济发展）的生涯辅导需求；生涯抉择与规划需求，共7题，用以测量学生对学习做生涯抉择与规划技巧的生涯辅导需求；生涯准备需求，共7题，用以测量学生对学习适应职场的技巧、充实个人被聘雇能力的生涯辅导需求；生涯安置需求，共6题，用以测量学生对学习就业及进修的技巧、了解各项讯息管道的生涯辅导需求。
（3）团体检核表。团体检核表是研究者针对团体方案的总体目标以及团体进行的历程和效果等编制而成。在第八次团体单元中，由团体领导者发下，成员当场填写并即时分享。本表实施的主要目的在于使团体领导者能进一步清楚成员对整个团体辅导的了解程度、满意状况及收获情形。
3.研究设计
本研究采用不等组前测后测的实验设计。首先以问卷形式对被试的生涯发展状况与辅导需求进行前测。随机选取两个平行班级，一个班级为实验组，一个班级为控制组。实验组接受八次的班级生涯心理辅导，为期两个月，每次一个半小时左右。控制组则不作任何处理。实验处理结束后，实验组立即接受团体检核表调查作为后测，两个月后，两组成员均接受追踪测量。
4.研究程序
（1）编制团体方案[11][12]：根据团体动力与团体辅导的理念大致框列了八次团体单元的单元目标和主要的活动，每单元一个半小时，在实施过程中，又根据成员的表现与反馈，适时调整方案。
（2）实施辅导方案：正式实施为期八次，每周两次，时跨一个月的团体辅导方案。
（3）实验组成员立即效果检验：第八次团体结束时，研究者通过发放团体检核表来了解成员在团体中的成长情况与对该团体的满意程度。该检核表由三部分组成：自我评估、对团体的建议以及对领导者领导能力的评价。
（4）对两组成员进行追踪测验：本研究在第八次团体结束两个月后，让两组成员填答问卷。
三、结果
本研究的资料来源除了各项量表的前测及追踪测验所得的结果外，还包括了生涯团体检核表。各项资料得分的统计分析，皆以统计软件SpSS10.0forwindows进行数据分析[9][10]。
1.团体辅导的立即效果
以团体检核表为工具来检测团体辅导的立即效果。自我评估。经整理统计表明，参加团体后，有100%的成员认为更了解自己了；有89%的成员对自己更有信心了；有75%的成员能够肯定能了解自己具备的各项特质，并借此发展不同的兴趣；有75%的成员能知道自己所重视的价值观对自己生活的影响。有75%的成员能了解自己内心所真正期望的未来职业；89%的成员知道了用什么行动去成为自己想要的那个样子；有89%的成员能初步为现阶段做生涯规划；有89%的成员在团体进行时，感觉到自在、安全；有100%的成员喜欢领导者的带领方式；有100%的成员觉得整体而言这个团体对自己是帮助的。
2.团体辅导的追踪效果
（1）实验组与控制组组间结果比较：辅导前，实验组与控制组在生涯发展状况及分量表上无显著性差异，在专业定向与生涯决定信念分量表上，实验组得分低于控制组得分，在生涯行动上实验组平均分高于控制组平均分，但不存在显著性差异。在生涯辅导需求方面存在显著性差异，且实验组得分高于控制组得分。在自我探索、环境探索、生涯抉择与规划、生涯安置分量表上存在显著性差异且实验组得分高于控制组；辅导后，实验组在与控制组在生涯发展状况量表的差异极其显著，其中，生涯决定信念分量表呈现极为显著性差异，生涯行动分量表也呈显著性差异。实验组在生涯发展状况各分量表的平均分都高于控制组平均分。实验组在生涯辅导需求各分量表上的得分仅生涯安置一项低于控制组，其余皆高于控制组，但未呈现显著性差异。
（2）实验组与控制组组内结果比较：通过生涯规划团体辅导之后，实验组成员在生涯发展状况量表上的总体得分以及专业定向、生涯行动两个方面均有明显的改善，辅导前后的差异比较显著。在生涯辅导需求各方面均无显著性差异。其中，生涯准备分量表上在得分辅导后要高于辅导前，其余均低于辅导前；控制组成员在生涯决定信念分量表上，其辅导前后的得分呈显著性差异，其余均未达到显著水平。控制组在生涯发展状况各分量表上，前测结果高于追踪测量结果。在生涯辅导需求各分量表除了自我探索这一项之外，其余各项前测与追踪测量的结果都发生了变化，其中环境探索、生涯抉择与规划、生涯安置分量表上的得分，前测均低于追踪测量的结果，但未达显著性水平。
四、讨论
1.立即效果讨论
团体检核表可以看出，团体辅导有较好的立即效果。成员对团体的认同与满意程度都较高。具体可以表现为：
（1）加深了对自身质兴趣、特质、价值观等方面的认识。通过团体中“兴趣坐标”这一环节，让成员对自己过去以及现在的兴趣进行了深刻的审思；连续两个单元的团体活动中，领导者协助成员对自身所具有的特质进行了深入的挖掘；成员在“价值大拍卖”的活动环节中更加了解了自身的价值观倾向。经过连续四次的生涯探索单元，每位成员都认为更了解自己了，有75%的成员了解自己所具备的各项特质，并借此发展不同的兴趣，知道自己所重视的价值观对自己生活的影响。
（2）增强了自信心。成员通过参与“棒棒大富翁”，大叫三声“我好棒”，与团体中的其他成员一起分享讨论，领导者鼓励成员在团体中说出自己的意见，使成员在团体中感觉到自在、安全，有89%的成员对自己更有信心了。
（3）对生涯有初步认识，并对短期内生涯进行规划。通过团体中的“撕纸人生”“我的大学足迹”等活动，成员在团体中分享讨论，立即效果表明，75%的成员能了解自己内心所真正期望的未来职业；89%的成员知道了用什么行动去成为自己想要的那个样子；有89%的成员能初步为现阶段做生涯规划。
2.追踪测量结果讨论
本次团体辅导实验组《大学生生涯发展量表》前测与追踪测量显著性检验显示，3个分量表的平均分均有不同程度的提高。成员经过团体辅导，对自身专业的认同感、投入的动机及其生涯目标的确定程度更高了。成员对个人生涯发展有了更多的了解，并积极采取探索、计划等行为，对生涯进行规划。实验组成员在生涯决定信念分量表上并没有显著性差异，说明成员对自身的生涯认知、态度和自我效能并没有较大程度的改善。而控制组前测与追踪测量t检验未呈显著差异，说明实验组成员生涯发展状况的改善是团体辅导的结果。
统计结果均表明，对实验组实施的生涯规划辅导效果良好，实验组成员生涯发展状况显著改善。之所以取得如此良好的效果，原因有三：①团体辅导对于改善生涯发展状况具有个体辅导不自备的优势[13]。团体辅导是在团体情境下进行的一种心理辅导形式，它强调团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，团体辅导创造了一个类似真实的社会生活情境，为参加者提供了与他人分享自己经验、观点的机会。②实验组成员均为在校大学生，处于人格再构成时期，心理、思想、行为远未定型，通过主观努力以及有计划的辅导训练，大学生是可以实现自我重塑，改善自身的生涯发展状况的。③与前人相比，本辅导方案有自己的特色。本研究的辅导方案并没有局限于常见的职业生涯规划辅导，而是着眼于生涯探索与学业生涯的规划，这对于处于大学阶段的实验组成员来说是符合其实际需求的。运用各种生涯发展理论与团体辅导理论，经过研究者的精心设计与安排，整体辅导过程都得到了团体成员的充分认可。
实验组《大学生生涯辅导需求量表》前测与追踪测量之间的差异未达显著性，同时实验组与控制组在追踪测量结果上也并未呈现显著性差异。此项结果与本研究原研究假设不一致，其原因可能是：①舒伯（Super1953）将生涯发展阶段划分为成长、探索、建立、维持、衰退五个阶段。人生阶段前后相继，人人都会在人生的不同阶段做出自己的选择，塑造具有自我特色的生涯。生涯辅导是一个长期的、贯及人一生的工程。每个人在不断成长过程中，都在探索自我，了解自我，并且这种需要长期存在。②通过实验组成员生涯发展状况通过团体辅导得到改善，我们可以得出本次生涯团体辅导，对大学生的生涯规划产生了积极的影响。这种影响体现在：在充分认识自己的特质、兴趣、价值观基础上，通过对自己的过去和现状的反省与思考，实验组成员以更加主动、自觉、理性和实际的态度对待未来生涯发展，这对改善其生活态度、学习状况是大有裨益的；本次辅导明显增强了实验组对自己生涯规划的关注和重视，也使学生认识到现在的学习对未来生涯发展的重要意义。
正是这样的积极影响使实验组成员的生涯规划自我意识较辅导前有所提高，因此他们对自身生涯规划与发展有更高的要求，希望自己能够有更好的发展，并且希望了解自己，加强生涯规划的各方面能力，学习和掌握生涯规划的方法和策略。实验组在《大学生生涯辅导需求量表》上未体现出前测与追踪测量的显著性差异也是可以理解的。
五、结论
首先，接受生涯规划团体辅导的实验组大学生，辅导后对自身的兴趣、特质、价值观等有了更深的认识，自信心有了明显提高，对生涯有了初步认识，并能对短期内的生涯进行规划。第二，接受生涯规划团体辅导的实验组大学生，辅导结束两个月后其生涯发展状况优于辅导前，其需求程度较辅导前无显著性差异。第三，接受生涯规划辅导团体的实验组大学生，辅导结束两个月后其生涯发展状况优于控制组大学生，其需求程度较控制组大学生无显著性差异。
六、局限与展望
本研究在研究设计、结果推论上有以下几点局限：①研究采用不等组前后测的准实验设计，因此在控制内在无效源和对无关变量的控制方面是不够充分的。②以浙江工业职业技术学院学生为取样对象，分为实验组与控制组，主要探讨团体辅导对大学生在实验处理后的辅导效果；因此外部效度较低。③在实验处理后，未能进行事后访谈。在实验期间，成员是否因外在因素干扰而对其自身的生涯规划有所影响干扰，这点不能得知。④实验组成员采取自愿报名参加，所以在态度方面较为积极，动机也较高，也不能代表全体大学生。
研究表明，团体辅导是提高大学生生涯规划意识的有效途径，因此可对此条途径进一步进行研究完善。未来研究可在对辅导成员的一些变量做出控制，使研究更为严谨。本研究探讨团体辅导对大学生生涯发展状况与生涯辅导需求上的影响，未来可将研究扩大到探讨大学生生涯阻碍、生涯探索等领域。未来研究也可以扩大到高中甚至研究所有有生涯需求的学生群体，开发不同年龄段的团体辅导方案，使此项研究有更高的外部效度，使它有更广泛的受利群体，更加利于实际操作。
参考文献：
[1]黄雪瑛.焦点解决短期谘商生涯团体对大学生生涯自我效能辅导效果之研究[D].台湾：“国立暨南国际大学”，2007.
[2]沈之菲．生涯心理辅导[m]．上海：上海教育出版社，2000.
[3]樊未晨.新调查显示：大学生缺少职业生涯规划[n].中国青年报，2004-07-23.
[4]周 围，李 佳，赵 霞.大学生生涯规划的现状调查与干预研究[J].黑龙江高教研究，2004（6）.
[5]蒋冬红，吴建玲，谭健烽.医科大学新生生涯规划团体辅导实践研究[J].西北医学教育，2005（3）.
[6]蔡淑芬.国立阳明大学学生生涯发展状况及生涯辅导需求之研究[D].台湾：“国立阳明大学”，2004.
[7]周谦.心理科学方法学[m].北京：中国科学技术出版社，1994：138―139.
[8]朱滢.实验心理学[m].北京：北京大学出版社，2000：20―25.
[9]吴明隆.spss统计应用实务[m].北京：科学出版社，2003.
[10]杨晓明.spss在教育统计中的应用[m].北京：高等教育出版社，2004.
[11]林清文.生涯发展与规划手册[m].广州：世界图书出版公司，2003.
[12]徐西森.团体动力与团体辅导[m].广州：世界图书出版公司，2003.
初中生团体心理辅导方案篇6
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”可见，校本课程的开发已成为新一轮国家基础教育课程改革的一个亮点。
在校本课程原则指导下，我校拟开发“积极心理教育”特色课程，践行学校尚善教育理念。着眼学生个性发展需要，满足教师专业发展需要，促进师生身心健康发展，起到与国家课程、地方课程整合和补充作用。
一、课程背景
我校学生是珠三角新型城乡一体化背景下的新农村学生，学生主要来自农民家庭、农民企业家庭和拆迁补偿家庭，有少数是外来务工子弟。他们有着城市认同的强烈需求，但又摆脱不了农村生活习惯和文化影响。他们特别需要有人帮助他们正确地认识自我，悦纳自我，形成健康积极的人生观。
我校的团体心理辅导已具有一定的区域影响力。从2002年起就对农村初中学生的心理问题干预进行实践探索，开展团体心理辅导的尝试，至今已自主开发团体心理辅导课程。在高校心理专家的指导下，学校开展大中小型团体心理辅导共达170多期，初步形成了有本校特色的团体心理辅导课程体系。
二、课程内涵
（一）尚善教育
我校“尚善”的内涵包括以下三层含义。
第一层：崇善――懂得做人善。像许海、许铭先生一样，从善、行善，宽容、善待他人，善待自己的爱心美德。
第二层：修善――懂得做事善。像许海、许铭先生一样，勤奋拼搏，发挥潜能，积极进取、实现自我，超越自我，追求完美的善。
第三层：创善――善教善学。学校为师生搭建平台，在德育管理、教学管理上让师生充分发挥所长，形成乐教、乐学、善教、善学的氛围。
我们的“尚善”教育既是一个理念，也是一种手段、一个过程，是我校追求的愿景。
（二）积极心理健康教育
“积极心理教育”是一切从“积极”出发，用积极的内容和途径培养积极向上的心态，用积极的过程诱发积极的情感体验，用积极的反馈强化积极的效果，用积极的态度塑造积极的人生的一种理念。
“弘扬人类美德，激发积极情感”是我校积极心理健康教育的核心。它以人固有的、实际的、潜在的和具有建设性的力量、美德和善端为出发点，激发人自身内在的积极品质，使每个人实现自我并超越自我，保持生命生活的最佳状态。这与我校“尚善”的教育理念是一致的。开展积极心理健康教育，是我校践行“尚善”教育理念的重要助推剂。
我校“积极心理”特色课程的构建，是以积极心理学为指导思想，以“系统化、层次化、多元化”为策略，以“学生、教师、家长心理潜能激发”为目标，以“积极心理健康教育课程”为抓手，以“团体心理辅导+个性辅导”为手段，建立我校心理健康教育课程体系，以此践行我校“尚善”的教育理念，创建积极心理健康教育特色品牌学校。
三、课程意义
构建“积极心理健康教育”特色课程，践行尚善教育理念，有利于激发学生、教师、家长的潜能，促进学生、教师、家长三位一体可持续发展；有利于培养师生的感恩之心、从善之心，帮助他们完善自我、超越自我，从而形成更健全的人格。有利于凸显学校的办学特色，提升其品牌价值，为其他学校教育教学改革提供借鉴。
四、课程目标
（一）总体目标
构建系统全面、层次分明、重点突出、针对性强的校本课程体系；激发师生心理潜能，使之形成崇善、修善、创善的品质和校园文化氛围；打造富有凝聚力的学生团队、教师团队和家长团队，实现学校管理水平、教育科研水平、学校内在凝聚力的大幅度提升。
（二）具体目标
构建“三二六”积极心理健康教育课程体系；
打造一支积极向上、业务精良、一专多能的心理健康教育教师队伍；
开发一批团体心理辅导案例；
转化一批学习焦虑学生。
五、开发措施
（一）开发心理健康教育课程体系，实现“积极心理健康教育”系统开展
我们的心理健康教育课程体系，围绕“积极心理健康教育”的指导思想、“师生心理潜能激发”的目标、“团体心理辅导”的手段，拟从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四方面开发和完善。
1.课程目标体系
心理素质是个体整体素质的基础，学生心理素质包括智力因素和非智力因素。一般不同年级学生在智力方面是有差别的，即获得知识有多有少；一般不同年级学生在个人经历方面也是有差别的，即初中新生都有“中小过渡现象”，初二年级学生有“八年级现象”，初三年级学生有“升学择业现象”。因此，我们在初中三个年级里构建如阶梯式上升的心理健康教育目标体系，在初中各年级依据学生不同的心理特征来实现不同年级的教育目标。
初一年级目标：认识自我――积极的自我感觉、自我概念和自我分析。
初二年级目标：悦纳自我――积极的自我评价、自我接纳和自我完善。
初三年级目标：超越自我――积极的自我突破和自我创造。
2.课程内容体系
学生课程是核心内容，由“三二六”板块构成。
“三”――三个台阶，即初一、初二、初三三个年级。
“二”――两种类型，即全员参与的普及课程，可供选择的个性化课程。
普及课程，写进学校课程计划安排表，全体学生都必须参与，如每周一节的心理健康教育活动课，每月一次的大型团体心理训练等。
开展个性化课程，学生根据自己的心理状况、学习能力和兴趣选择不同主题的心理辅导课程，满足学生个性化发展的需求，如同质人群的小组团体辅导。让每个学生都有一张适合自己发展的“积极心理健康教育课程表”。
“六”――六大模块，即智慧、勇气、爱心、正义、克制、卓越。
3.课程实施体系
为有效落实课程开展，实现课程的预期效果，我们从“四大课型”和“四种形式”两方面实施课程。
四大课型分别为心理健康教育活动课、团体心理训练课、心理主题班会课和学科渗透课。
开设心理健康教育活动课，课堂采取问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧等活动形式进行，最大程度地预防学生发展过程中可能出现的心理及行为问题。每周每班1课时，专职心理教师授课。
开设团体心理训练课，以年级为单位进行，打造教师团队、家长团队和共同体团队，提高团队的凝聚力和团结合作精神。每月每年级两个课时，专职心理教师授课。
开设心理主题班会课，主要指导学生在情、意方面形成正确的人生观和价值观，促进学生的自我成长。每周每班1课时，班主任授课。
开设学科渗透课，全体科任教师在平时的教学中，挖掘教材中蕴藏的适用于心理健康教育的素材，有机地渗透心理健康教育，为学生营造宽松和谐的课堂心理环境，激发学生的学习动机，培养学生良好的学习习惯。
“四种形式“如下：
以情境为载体的校内团体心理训练和社会情景下的团体心理训练；
以内容为载体的不同群体的主题团体心理训练；
以对象为载体的主题式督导团体心理训练（包括单一人群和复合人群）；
以规模为载体的团体心理训练（包括年级大型团体训练、班级团体训练和小组团体辅导）。
通过不同情境、不同人群、不同主题、不同规模等的全方位的团体心理辅导体系，让全体学生都有参与的机会，促进学生的心理健康发展。
4.课程评价体系
对课程的评价。制定《学校心理健康教育课程评价标准》。评价内容包括课程目标、课程内容、课程实施等。目标要求科学、合理、细致，具有教育和发展功能；内容要符合学校办学思想和育人目标，体现学校的学校特色，体现学生发展的多元化、生动化；实施要具有可操作性和实效性。
对教师的评价。在全体教师绩效考评中增加“心理健康教育”的评价内容。评价内容包括“五有”：有课程目标，有课程计划，有科学可行的教学设计，有实施方法，有评价办法。
教务处通过听课、查阅资料、调查访问等形式核实工作，纳入月常规检查、期末终结性考核，成绩优秀者评先、评优优先。建立教师心理成长档案，追踪教师个人心理健康水平发展。
对学生的评价。采用多元评价的方式，即学生自我评价、互相评价、教师评价和家长评价。通过问卷调查、访谈（含第三方访谈）等形式进行，同时注重过程性评价与终结性评价相结合。学生最终得分=心理健康活动参与（60%）+其他活动参与（20%）+运用所学知识解决问题（20%）。学生得分折合登记入学生心理成长档案。
5.课程管理体系
组织管理：成立校本课程开发领导小组和工作小组。
课程计划管理：依学校的课程目标和师生情况确定课程内容。
课程实施管理：强化动态管理，根据课程实施情况，适时调整或删减；有机地运用预设和生成策略。
教材管理：由教务处统筹管理，包括教师用书和各种道具器材。
人员管理：制定《许海中学心理健康教育校本课程开发与管理方案》，明确课程的操作、交流、奖励、监督等制度，激发师生参与课程建设的热情。
课程评价管理：建立和完善课程评价制度，每学年修订一次校本课程，以不断改进校本课程的开发与实施。
（二）建设团体心理辅导的阵地，搭建积极心理搭建教育大舞台
建设校内团体心理辅导主阵地。在原有心理场室基础上，升级、改造场地场室，清晰划分功能。
建设校外团体心理辅导阵地。与户外拓展培训基地合作。户外拓展基地提供了校内无法比拟的自我挑战环境，能进一步实现学生潜能的激发。
引进先进的心理测量工具、统计分析软件。引进一套先进的、科学的、适合学校心理辅导的专业心理软件，满足大规模的测试、测量并及时反馈的需要以及个人信息动态更新的需要。
开发心理健康教育课程网络平台。该平台有选课功能、咨询功能、自测功能和讨论功能。
（三）组建教师培训团队，提高“积极心理健康教育”执行力
构建“2+28+n”的团体辅导教师队伍模式。即以2个专职心理教师为核心，28个班主任为主体，n个科任教师、高校专家、外校骨干、家长等各方面的社会人士为支持力量的队伍。
构建“六步走”教师培育计划。“六步”即问题清单、目标导向、专家引领、校本培训、伙伴互助、共同体支持。同时通过行动研究――“问题+方案+行动+结果+反思”的螺旋式循环研究过程培训师资队伍。
（四）提炼精品项目，打造积极心理健康教育影响力
把“三二六”课程体系打造成为精品课程，充分开发师生的心理潜能，促进师生身心和谐可持续发展，充分彰显学校的办学宗旨和办学特色。
六、开发保障
（一）组织保障
成立创建工作领导小组，负责该项目的总体推进和组织落实，全程跟踪指导项目实施，保证整个项目科学、有序地推进，提升项目实施效果。
成立创建工作执行小组。主要职能如表1所示。
（二）制度保障
建立计划、总结、交流制。制定项目总规划，把项目建设列入学校工作计划和工作总结中，定期交流、互相借鉴。
建立指导、监督制度。教学部门每学年要安排专题指导、检查，指导、监控教师校本课程开发与实施的具体工作情况，做出科学的评价。开课情况将在评选优秀教研组与备课组时做重要参考。
建立激励制度。把校本课程教师的工作考核纳入到日常考核与期末考核之中；有关校本课程的相关资料学校给予优先办理；担任校本课程的教师，参加评优、评先、晋级时在同等条件下优先考虑；作为评选校级骨干教师和优秀课的优先条件。
七、总结
以上是我校构建心理健康教育校本课程体系的主要做法。可见，开发校本课程，需要做到如下几点。
第一，要结合当地生活实际选择对学生实用的、具备研究基础的课程，确定课程目标。其次，要规划和建立校本课程的活动场室，作为活动开展的场所。
第二，要成立校本课程开发管理中心，专门负责对校本课程的开发和管理。校本课程开发管理中心有三个职能，一是全面统筹校本课程开发的各项工作；二是协调校本课程与国家课程的课时设置；三是设置各种管理和奖励制度，激发课程教师的积极性。
第三，校本课程的开设和实施。根据校本课程的性质，可以设置普及课程和个性化课程。普及课程即写进学校课程计划安排表，固定时间上课。个性化课程即学生根据自己的心理特点、学习能力和兴趣，选择不同主题的课程，满足适合学生个性化发展的需求。
初中生团体心理辅导方案篇7
分类号B849
1问题提出
孤儿作为社会上一种特殊的弱势群体具有与其身份有关的特殊心理问题。由福利院监护、集中在孤儿学校接受教育的孤儿学生，是接受政府集中教养模式安置的典型代表。他们虽然享有和普通儿童同样生活和接受教育的权益，但是却被明显的从普通儿童群体中分离出来，缺失父母、亲人等家庭系统的社会支持，被长期隔离于主流社会之外，带有明显的“孤儿”身份污名化特征。在社会交往中，孤儿学生把来自于公众对他们的负面“身份标签”认同、内化为自我身份理解的一部分时，就会形成自我污名。所谓孤儿学生自我污名即是指孤儿学生内化公众对于自身的消极刻板印象、偏见和歧视，从而形成自我偏见和自我歧视的心理现象。国外以往研究表明，自我污名会给受污名群体带来诸多消极影响，如降低受污名群体的自尊和自我价值感、以及对生活的希望水平，增强其抑郁、羞耻情绪；使其在社会交往中更容易选择逃避、退缩的方式来应对公众的拒绝等。国内以往研究表明，孤儿学生自我污名的测量结构由自我身份敏感、自我懈怠、自我疏离、自我狭隘四种特质构成。4～10年级高自我污名孤儿学生在人际交往时更容易做出被他人拒绝的预期，并倾向于把拒绝的原因归结为自己的孤儿身份；且7～9年级初中阶段孤儿学生的自我污名水平最高，显著高于其他年级。处于青春期的初中孤儿，正处在自我同一性整合过程中，更加在意他人对自己的评价看法。因此，初中孤儿在人际交往过程中更害怕由于自己的孤儿身份而遭到他群体成员的社交拒绝。而这将十分不利于他们社会交往能力的健康发展，故对高自我污名初中孤儿进行心理脱污干预十分必要。
随着积极心理学兴起，越来越多的学者开始从积极心理视角，采取各种积极心理干预方法来提高人们的心理健康水平，促使人们更加健康幸福和谐发展。其中，由Hayes创立的接受与实现疗法（acceptanceandCommitmemtherapy，以下简称aCt）就是这样一种积极心理干预方法。aCt的治疗理论框架包括六种核心治疗技术：接纳（acceptance）、认知解离（cognitivedefusion）、关注当下（beingpresent）、以己为镜（selfascomext）、价值观（values）、采取行动（con-mittedaction）。国外以往研究表明，运用aCt对高自我污名人群的心理脱污干预效果显著。如Hayes等人将90名药物滥用咨询者随机分配到不同组进行干预，发现只有接受了aCt训练的成员在三个月后的污名化态度后测得分更低；masuda等人分别对95名和22名心理健康污名的大学生进行时长为2.5小时的aCt干预，即时后测和随后一个月延时后测结果均表明aCt干预在降低他们的心理健康污名上存在显著效果；Luoma等人运用aCt对88名药物滥用者的自我污名进行干预，发现被试的害羞和自我隐瞒的水平显著降低了，自尊和心理健康水平则显著提高了。在国内，仅几个学者对aCt进行了理论性介绍，对aCt的实证性研究则较少，目前仅见到在临床精神医学领域运用aCt对癌症患者配偶的焦虑和抑郁症状所做的干预研究，结果表明，aCt能有效缓解癌症患者配偶的焦虑和抑郁水平心。
本研究的目的是以初中阶段孤儿学生为研究对象，依据孤儿学生自我污名心理测量结构表现，结合接受与实现疗法的理论框架，设计出一套高自我污名初中孤儿心理脱污团体辅导活动方案，依此对高自我污名初中孤儿开展积极团体干预，从而促进其社会交往能力的健康发展。研究假设为在高自我污名初中孤儿心理脱污的团体辅导干预中运用接受与实现疗法的治疗技术可以有效降低其自我污名水平。
2研究方法
2.1研究对象
对某省孤儿学校初一、初二年级全体初中孤儿施测《孤儿学校学生自我污名自陈问卷》，回收有效问卷370份。按施测所得总体自我污名分数从高到低排列，将前27%定义为高分组，从高分组随机抽取40名具有高自我污名倾向的初中孤儿作为研究对象，其中男生28人，女生12人。将这40名被试孤儿随机分配成同质的实验组与对照组，每组各20人。其中，实验组男生13人，女生7人，年龄14～16岁（平均年龄15.30±0.98岁）；对照组男生15人，女生5人，年龄14～16岁（平均年龄15.20±0.83岁）。
2.2研究工具
2.2.1孤儿学校学生自我污名自陈问卷
研究采用王晓娜2014年编制的《孤儿学校学生自我污名自陈问卷》，以班级为单位集体施测，现场回收，评估初中孤儿学生的自我污名水平。该问卷将孤儿学生的自我污名分为自我身份敏感、自我懈怠、自我疏离、自我狭隘四种特质。其中，自我身份敏感是指孤儿担心来自非孤群体的歧视与偏见，从而产生对孤儿身份的消极情绪体验以及在人际交往中表现出隐瞒其孤儿身份的行为倾向；自我懈怠是指孤儿在日常学习中表现出不思进取、松懈无聊的学习状态；自我疏离是指孤儿逃避自我探索产生低自我价值和低自我预期，表现出否定自我、自闭孤僻的行为倾向；自我狭隘是指孤儿固执己见，时时处处从自我利益出发，对周围的人表现出嫉妒、处处提防、斤斤计较的心理倾向。问卷共计25个项目。四个分特质问卷和总问卷的同质性信度在0.70～0.91之间，分半信度在0.73～0.87之间，重测信度在0.70-0.80之间；对问卷结构效度进行的验证性因素分析显示各项目因素载荷较高、误差较小，结构模型拟合指数RmSea为0.04，GFi、aGFi、nFi、iFi、tLi、CFi均在0.92-0.95之间，x2/df为2.78。表明各项信、效度指标符合心理学测量要求。
初中生团体心理辅导方案篇8
一、指导思想
以《中小学心理健康教育指导纲要》为指导，根据XX教育局1号文件，结合我校学生实际，基于我校现有特殊情况，采取多种方式为我校初中生提供心理健康教育和指导，帮助学生充分发挥心理潜能，健全人格，增强学生承受挫折和适应环境的能力，提升学生整体的心理健康水平，为学生努力学习，提升学习成绩提供身心健康保障。
二、实施目标：
1.促进学生身心健康成长，能善于表达自我，自尊自信，尊重他人，在追求成绩的同时，达到人格的完善。
2.培养学生的良好学习习惯，提升其自我管理意识，做一个自律的中学生。
3.协助九年级学生调整心态，积极应对中考。
三、实施途径
1.全面渗透在学校教育的全过程中。在学科教学、各项教育活动、班主任工作中，都应注重学生的心理健康教育，这是心理健康教育的主要途径。
2.开展“班级心理健康教育”，即通过班级学科教学、班集体建设、班级活动、班级文化建设以及整合班级内外、学校内外各种教育力量，实施心理健康教育，这是学校心理健康教育的基本形式。
3.与学校德育工作有机结合。心理健康教育隶属于德育范围，承载着为学校德育助力的责任，与德育工作的有机结合，有助于深化德育影响力，最终目标是使德育理念内化为学生的自我要求。
4.开展心理咨询与心理辅导。积极与班主任沟通，了解班级情况，协助班主任处理班级棘手的学生事件，对于部分较难沟通的学生，进行心理咨询。
四、常规活动
（一）心理课
主要以常规班会课和约课形式开展。
1.七年级每两周一次心理课。
2.心理班会活动课。
3.约课。班主任老师针对班级现况开展相应主题的心理班会课，可以与心理老师提前约课，如异性交往，青春期性教育，自我管理，生命教育，等等。
（二）心理委员培训
为了充分发挥学校三级网络监控机制，向每班心理委员开展每月1次的心理培训，同时针对心理委员填写的每两周一次的心理晴雨表，给予相应班主任、班级反馈。每学期评选一次“优秀心理委员”，占比30%。
（三）心理咨询室常规工作。
1.心理咨询室正常开放。班主任和心理委员充分发挥初级防护网的作用，发现班级个别学生在一定时期状态不好，出现问题，可以预约心理咨询；
2.个案咨询材料填写完整，保存完善；
3.合格心理辅导室年检工作；
4.学期心理健康总结，个案、材料集结；
5.心理档案跟踪咨询；
6.心语信箱答复
（四）园区教育发展中心展开的一系列成长活动。
团体督导、园区初中心理教研组活动、讲座、张磊心理名师工作室读书分享及咨询督导活动等。
（五）组织教师参加XX市中小学心理健康教育教师上岗资格证培训（不少于2%）
（六）XX学校初中心理教研组活动
1.每月1次例会
2.1节心理课
3.1次咨询实践，1份咨询记录
4.心育组协助开展学校心理节活动
五、开展活动
（一）校园心理节
1. 心理主题黑板报
2.各年级主题心理教育板报
3.七年级主题班会展示：青春仪式
4.八年级青春期教育
5.九年级考前心理辅导
与班主任协调时间，于5月份10个班轮流进行考前心理辅导课。
6.七年级团辅
确定团辅方案，并提前培训兼职心理老师，11个班同时进行团体心理辅导活动。
（二）预防性侵害教育
1.青春期教育宣讲
主题：青春期教育，预防性侵害。
时间：班会课
对象：八年级
八年级11个班加上七（11）班，每两个班一组，男女生分开，于班会课时间开展分别针对男生和女生的青春期教育课。
（三）班主任团体心理辅导
主题：团结就是力量
地点：操场
时间：3月
初中生团体心理辅导方案篇9
关键词共情人际关系初中生团体辅导
中图分类号：G658.4文献标识码：a文章编号：1002-7661（2015）23-0011-02
一、共情的含义
共情（empathy），又译作移情，感情移入、同理心等等。美国心理学家titchener（1909）最早将共情（empathy）一词翻译过来，将共情定义为：“感觉到自己进入了对象的内部，是一种将客体人性化的过程。”
共情使个体保持自主，但同时感觉与他人有联结。共情是良好人际关系不可或缺的纽带。除了学习之外，初中生活最重要的主题便是与人交往，而共情能力对改善初中生人际关系十分重要。
二、共情研究的设计与过程
本实验采用实验组和控制组前后测设计，再对调查问卷所取得的两次数据进行检验和分析，得出结论。
前测：从浙江省某中学某初三班级中随机选取32名学生，然后随机分配各16名学生到实验组和控制组。实验组和控制组被试均是8男8女。对实验组合控制组学生采用的调查问卷是Davis（1980）编制的《人际反应指数（中文版）》和吴超编制的《中学生人际关系问卷》。
团体辅导：对实验组初中生进行以共情培训为内容的团体辅导。团体辅导时间为8周，每周1.5学时。控制组学生不进行任何辅导。
后测：团体辅导结束后进行即时后测，用《人际反应指数（中文版）》和《中学生人际关系问卷》再次对实验组学生和控制组学生进行测试。
三、共情研究设计结果的分析与讨论
对实验组、控制组共情能力和人际关系的前后测得分差值作独立样本t检验，结果发现，实验组的共情能力及人际关系前后测得分差值均显著高于控制组的前后测得分差值，说明团体辅导显著提高了实验组被试的共情能力及人际关系。
因此，我们可以得出结论，通过为期八次的初中生共情团体辅导，结果表明，实验组初中生的共情能力、人际关系都得到了明显的提高，统计结果达到显著。这表明，通过共情团体辅导不仅能直接提高初中生的共情能力，同时也会间接地改善初中生的人际关系。
四、共情培训方式
目前的共情培训多以团体形式进行，在教育领域中则多以班级为单位实施。在共情培训中经常采用的方法主要有以下几种：
（1）认知训练：本次研究首先让学生搜集尽可能多的情绪词，然后以游戏的方式要求组员尽可能多地说出一些情绪词汇并说出相对的词组，让学生们能够更好地理解情绪词汇的含义。此外，还采用了广告、视频片段作为分析的素材，组织学生通过观看、评论等方式来加深情绪情感的理解，还加入了快乐传真等游戏，让学生观察其他人的非言语信息，来了解其他人的想法和情绪情感状态。
（2）情感训练：情绪追忆法训练期间，要求被试尝试者回忆过去的生活中自己感受最深的情绪体验，将事情发生的时间、发展的全过程以及自己的感受都说出来。两个同学为一组，第一个说的时候，第二个同学用心倾听，第一个同学说完后两人讨论分享，之后交换角色，再进行一次。然后让实验组其情感换位法是让被试进入到主试提供的社会情感情境中，站在他人的位置上思考他人的感受，最后进行讨论与分享。
（3）行为训练：首先通过游戏让学生们认识到积极倾听的重要性，然后在体验互动的过程中感受倾听的习惯，现场练习积极倾听和积极反馈，并且掌握一些共情的技巧并进行演练。在积极反馈的过程中，学会使用一些有用的句式来表达自己对对方的情感和意图方面的理解和尊重。角色扮演中要求扮演者融入情境中的角色，按照这个角色本身的性格和行为习惯行事，可以让扮演者更好地了解角色本身的想法和情感。然后全体组员对角色的想法、立场和情绪情感进行讨论，并对角色扮演活动进行简单评价。
五、共情培训的现状与未来展望
有研究表明针对提高初中生共情能力与人际关系的团体辅导应用研究很少。当前初中生的人际情况复杂，从初一到初三，有人际关系不断恶化的趋势，而通过提高共情能力来改善人际关系也是一条高效可行的途径。青春期的学生对情绪表达与识别十分敏感、情感体验强烈，这是共情能力的基础，是开展以共情为培训内容的团体辅导的有利条件。但是他们的共情技巧不是很成熟，这是需要以共情为培训内容的团体辅导进行改善的地方。因此，设计出有针对性的以共情为培训内容的团体辅导方案，并检验其在改善人际关系上的作用具有重要的教育实践意义。
参考文献：
[1]陈.通过共情训练改善大学生人际关系的研究[D].南京师范大学，2008.
初中生团体心理辅导方案篇10
【关键词】适应,心理学;团体处理;精神卫生;干预性研究;学生
【中图分类号】R179R395.6【文献标识码】a【文章编号】1000-9817(2009)08-0707-03
effectofadaptabilityClassGroupCounselinginFreshmen/ZHonGXiang-yang*,ZHanGLi.*psychologytutorCenterofSouthChinaagriculturalUniversity,Guangzhou(510642),China
【abstract】objectivetodiscusstheeffectofadaptabilityclassgroupcounselingonadaptationandmentalhealthoffreshmen,andtoimprovefreshmen'sadaptabilityandpersonality.methodsasampleof117freshmenfrom4classes,2classesofthesameliberalartsprofessionand2classesofthesameengineeringprofession,wererandomlydividedintotwogroups:experimentalgroupandcontrolgroup.adaptabilityclassgroupcounselingwasappliedtoclassesofexperimentalgroup,andnointerventionwasgiventothecontrol.allthefreshmenwereadministratedbyFreshmanadjustmentRatingScale(FaRS),theSymptomChecklist90(SCL-90)andeysenckpersonalityQuestionnaire(epQ)beforeandaftertheintervention.ResultsComparedwithcontrolgroup,thetotalscoreandfivefactorsofFaRSofexperimentalgroupweresignificantlylower(p
【Keywords】adaptation,psychological;Groupprocesses;mentalhealth;interventionstudies;Students
大学新生面临全新的环境,随着生活、学习和人际的变化,容易产生心理不适感,甚至出现适应障碍。国外学者从20世纪80年代开始对大学生适应进行研究,Baker等[1]编制了大学生生活适应问卷(SaCQ,1989),将大学生适应分为学习适应、独立生活适应、社交适应以及归属感4个方面。台湾吴秀碧等[2]编制了大学新生适应量表(FreshmanadjustmentRatingScale,FaRS)。在高校班级功用不断弱化的状况下,国内[3-9]开始尝试引入心理团体辅导,针对新生群体采取团体辅导并加以引导。国内学者对FaRS进行了修订,经过因素分析将新生适应问题概括为独立生活困扰、资源利用困扰、人际关系困扰、学习方法困扰、职业目标困扰5个方面,使得FaRS更适合国内的实际情况[8],为新生适应问题的研究提供了重要工具。本研究主要针对新生适应困扰设计了系统的辅导方案,以促进新生适应能力的提高和人格的健康发展。
1对象与方法
1.1对象随机抽取华南地区某综合高校2008级文科和工科同专业各2个自然班,共120名大学新生作为研究对象。2个相同专业的班级通过协商后,其中1个班级自愿作为实验班,另1个班级作为对照班。有效人数为117人,实验班59人,对照班58人,问卷有效率为97.50%。其中男生42人,年龄为(18.20±0.73)岁;女生75人,年龄为(18.61±0.77)岁。
1.2班级团体辅导班级团体辅导教练由心理健康教育教师担任,还有5名社会工作专业学生担任助理。对2个实验班分别进行6个单元(每周1个单元)的团体辅导,每次辅导按照“热身-活动-反思-分享-总结”的程序进行,时间为2.5～3.0h。辅导方案主要根据FaRS得出的主要因素来设计,具体内容如下:第1单元为小组建立(千里相会);第2单元为环境熟悉(亲近校园);第3单元为人际提升(我爱我家);第4单元为学习适应(学海无涯);第5单元为目标重建(我的大学);第6单元为成长分享(把心留住)。
1.3工具
1.3.1大学新生适应量表(FaRS)[3]用来评定大学新生心理适应状况。量表是在吴秀碧编制的大学新生适应量表的基础上进行修订的,共37道题,按4级评分。量表总分或分量表得分越高,说明适应的困扰越大。
1.3.2症状自陈量表(SCL-90)[10]用来评定近期心理健康状况的症状。分为躯体化、抑郁、人际敏感等10类有关精神症状的因子,共90道题,按5级评分。量表总分或因子分越高,说明精神症状越严重,健康水平越低。
1.3.3艾森克人格问卷(epQ)[11]用来评定人格特征,分为内向与外向(e),神经质(n),精神质(p),掩饰(L)4个维度。共88道题,进行是否选择。
1.4方法量表采用统一的指导语,于干预前、后进行次团体测试,前后测分别在新生入学的第6周和14周进行。每次完成时间大约40min。所得数据由SpSS13.0进行处理。
2结果
2.1FaRS得分比较由表1可见,实验班与对照班FaRS的前测得分差异无统计学意义;而实验班后测总均分和各因子均分均显著低于对照班后测得分。从FaRS得分组内比较来看,实验组和对照组除学习困扰因子得分后测显著高于前测外,对照班职业目标和独立生活困扰后测得分显著高于前测,人际关系和资源利用困扰以及均分后测与前测差异均无统计学意义;而实验班职业目标和独立生活困扰后测得分与前测差异均无统计学意义,人际关系和资源利用困扰以及均分后测显著低于前测。
2.2SCL-90得分比较由表2可见,实验班与对照班SCL-90前测差异均无统计学意义;而实验班后测总分和人际敏感、焦虑、恐怖、偏执和精神病性得分显著低于对照班后测得分,其他因子差异均无统计学意义。从SCL-90得分组内比较来看,实验组和对照组SCL-90前、后测得分差异均无统计学意义。
2.3epQ得分比较由表3可见,实验班与对照班epQ前测得分除L外,差异均无统计学意义;实验班后测e得分高于前测,n得分显著低于前测,其他因子得分差异均无统计学意义。从epQ得分组内比较来看,对照班后测除e得分显著高于前测外,其他分量表得分差异均无统计学意义;实验班后测e得分显著性高于前测,但n和p分量得分显著低于前测。
3讨论
3.1新生适应性班级团体辅导的有效性FaRS调查结果显示,从实验组与对照组的前后测来看,学习方法困扰2组均显著增加,对照组增加更大。从对照组前、后测的比较中发现,人际关系和资源利用困扰有所降低,均分有所增加,职业目标和独立生活困扰显著增加。说明新生的适应是一个复杂的动态发展过程,随着时间的发展,人际和环境逐渐适应,而职业目标和独立生活特别是学习方法适应可能需要更长的时间。这可能与测量的时间有关系,前测时间是在新生军训后国庆节放假后刚开始正式系统的课堂学习时进行;而后测时正临近期末考试,新生对大学学习复习和考试没有经验,使得学习困扰增加,对学习和考试产生担忧,易导致紧张和焦虑的情绪。实验组的前后测对比发现,独立生活困扰有所增加,职业目标困扰下降,而且均分、资源利用困扰及人际关系困扰均显著下降。从实验组与对照组的后测比较来看,实验组FaRS均分和各因子分都显著低于对照组,说明通过适应性班级团体辅导提高了新生的适应能力,生活困扰有所降低。
SCL-90调查结果显示,从实验组与对照组的组内前后测来看,SCL-90总分与各因子分差异均无统计学意义,与相关研究得出的结果[3,8]有所差异。这种不一致可能也与本研究后测的时间有关。SCL-90要求根据最近1周实际情况做答,而后测时间临近考试,考试对新生的心理健康水平有着极大的影响,从而可能掩盖了实验因素的效应。但从实验组与对照组的后测比较来看,实验组人际关系敏感、焦虑、恐惧、偏执和精神病等因子显著低于对照组,这在一定程度上也说明适应性班级团体辅导促进了新生心理健康水平的提高。
epQ测试结果显示,从实验组的前后测来看,e分显著提高,而n和p分则下降;实验组与对照组的后测比较发现,实验组e分显著高于对照组,而n分则显著低于对照组。说明适应性班级团体辅导促进了新生人格的发展,使其变得更外向,乐于交往,情绪更加稳定,更有同情心和变得关心别人、为别人考虑。eysenck认为,正常人也有神经质和精神质,而在不利环境的影响下,神经质可以发展为神经症,精神质可以发展为精神病[11]。可见新生适应性班级团体辅导对于处于个性走向成熟但弹性很大的大学新生,产生了积极而深远的影响,也有助于提高新生的心理健康的水平。
3.2新生适应性班级团体辅导的价值高校新生适应教育受到了广泛重视,国内一贯注重加强班级管理和教育[12]。多数研究将班级建设的重心放在管理人员方面,重点关注从班级管理者到班级学生干部的培养上,这是一种自上而下的教育模式[13]。随着大学生自我意识的发展,个体自主性要求越来越强烈,加之学校开设课程的流动性,造成了班级建设中存在的困难,出现一批游离于班级之外的“自由人”。这些“自由人”与同学缺乏交流,是心理容易出现困扰的群体。
本次调查表明,从新生适应的角度出发,结合新生发展中的各项适应议题,如针对资源利用困扰、人际关系困扰、独立生活困扰、职业目标困扰和学习能力困扰等设计辅导方案,将更有助于促进新生尽快适应校园的物理环境并熟悉各种资源、明确自己的爱好与努力方向、掌握一定的大学学习方法、学会独立和与人相处的艺术,有助于提高其心理适应能力和心理健康水平,有助于塑造良好的个性品质,使新生尽快适应大学的学习生活。新生适应性班级团体辅导围绕大学新生的适应问题,精心设计系统的团体辅导方案,改变了传统的以教育者的管理为出发点的做法。班级团体辅导从学生发展入手,是一种以体验式学习为主的教育形式,促进新生对大学的适应与个体的成长。同时发挥学生参与班级建设的主体性,利用班级团体的动力促进健康和谐班级的建设,充分发挥受教育者的自我教育作用,将心理学的手段融合到日常的教育管理中,使心理教育与学生管理结合起来,从而优化传统的自上而下的班级管理。研究证明,新生适应性班级团体辅导是加强新生教育手段和模式的创新,符合心理教育发展趋势,值得在高校新生教育中推广。
4参考文献
[1]BaKeRRw,SiRYKB.SaCQ(studentadaptationtocollegequestionnaire).Losangeles,California:westernpsycholServices,1989.
[2]吴秀碧,贺孝碧.新生大学生活困扰之调查研究.辅导学报,1991(14):175-206.
[3]叶玉清.团体心理辅导对大学新生适应入学的作用.黑龙江教育(高教研究与评估),2004,34(2):43-44.
[4]王娟,李勇.大学新生开展团体辅导策略与效果探析.山东农业大学学报,2004,6(3):102-104.
[5]张姝.应用团体辅导对体育专业新生心理健康的干预研究及思考.重庆:西南大学,2006.
[6]刘琼珍.班级团体辅导对高职新生心理健康的影响研究.武汉:华中师范大学,2007.
[7]鄢呈,蒋宇.团体辅导在大学新生心理健康教育中的运用初探.社会心理科学,2007,22(1-2):236-239.
[8]高海燕.大学新生人际沟通的团体心理辅导.天津市经理学院学报,2007,13(5):39-40.
[9]王才康.大学新生生活困扰的初步研究.应用心理学,2002,8(1):33-37.
[10]张明圆,主编.精神科评定量表手册.长沙:湖南科学技术出版社,1998:16-27.
[11]龚耀先,编著.修订艾森克个性问卷手册.长沙:湖南地图出版社,1992.
[12]胡正娟,赵晓民,马宁,等.高校新生班级建设初探.首都医科大学学报,2006(社会科学增刊):43-47.