自主学习意义篇1
一、意义学习视角下，学生自主学习要求学习内容有意义
何谓意义学习？按苏州大学张丹的理解，是学习要以学习情感为前提，要让学习者与学习内容建立起一种有利于学习的情感关系。“意义学习不但强调学习内容对满足学习者需要的重要性，还强调了学习内容与学生原有认知结构间关系的重要性。只有当已有的知识经验被唤起，被再次激活，并建立起新旧知识间的有效联系，才能发生有意义的学习。”（参见张丹：《从意义学习的视角谈自主学习》，《新课程研究・基础教育》，2011年第2期）因此，学生自主学习，必须解决好语文学习内容问题。
当下我们初中学生学习语文学习的内容来源于两个方面，一是国编或省编的语文教材，二是学生自主选择的，这二者缺一不可，都能对学生自主学习语文发挥一定的作用，但亦有不利因素。虽然国编或者省编语文教材文质优美，但时代性不强，有的虽然富有强烈的政治感，但不太符合当今学生的心理。有人曾调查初中学生对语文教材内容的喜好度，结果很不乐观，这个调查给我们的启迪是：学习内容的有意义十分重要。调查结果显示，鲁迅先生的作品排名有滞后趋势。鲁迅先生的作品能像一把匕首刺入敌人的心脏，但初中学生对作品所表达的思想情感还未能完全领悟，所以学生不可能喜好鲁迅先生的有关作品。
因此，要使学生自主学习，必须考虑学习内容符合学习者的需要，必须考虑学习内容与学习者原有认知结构之间的联系。所以，平时的语文教学，我们可以大胆地取舍语文教材中的篇目，这样可以让我们的学生用更多的时间去自主学习喜好的篇目，用更多的时间去读自己喜好的课外读物。
二、意义学习视角下的自主学习需要保证学生的主体地位
平时的语文教学，学生在学习语文的活动中，我们也在积极创造条件，让学生的语文学习自主性地位得到充分的保证，但诸多原因总让我们学生的自主性学习目标得不到很好实现，一是应试教育的压力比较大，平时的教学时间，不容许学生耗费过多的时间而导致教学任务不能顺利地完成，二是学生探究水平和能力也有差距，学生自主学习时还不能在有限的时间内顺利解决好问题。
我们要从真正意义上去认识学生的自主学习，自主学习一定是学生自主发起的，一定是学生本人自主参与的。“在教学实践中，有些教师不明确学习中学生必须具备有意义学习的心向，不明确教学的起点和新旧知识的联系点在什么地方，盲目施教，致使学生不能有效掌握知识和发展能力，这是当今教学改革亟待解决的问题。”（参见王惠来：《奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义》，《天津师范大学学报社会科学版》，2011年第2期）要想让我们的学生能在意义学习的视角下自主性的开展学习活动，我们必须使学生的主体性地位得到充分的实现。
有人说，语文的魅力主要是语言的魅力。选入语文教材中的诸多语文篇目可以说是一字一世界，一句一天地，简单的一个量词，经过作家的锤炼，用在特定的语境中，则能使文章绚丽多彩，令读者拍案叫绝，简单的一数词，在语文篇目中以不再仅仅只是用作数目的载体，而且能够摹状拟态，而且同样能够传情达意，发挥着不可替代的修辞功能，看平淡的人名，有时也是作品典型环境的折射，也是作品中人物肖像特征的高度而有效的凸显，诸如此类的字、词、句以及篇目布局的匠运独具，都不是灌输式教学能奏效的，即使目前的语文教学媒体很多，但它们也只能起辅的作用，关键还要靠学生自主性阅读，自主性思考，自主性感悟。
三、意义学习视角下的自主学习需要宽松和谐的课堂氛围
平时的语文课堂教学，要么是热闹非凡，要么是毫无生气，这些都不是理想的课堂氛围，理想的课堂氛围应当有效激发学生的热情，提高学习活动的质量和效果。“意义学习必须以具有逻辑意义的学习材料为前提，缺乏逻辑意义的材料，如无意义音节和配对形容词字表之类，同任何人的认知结构中原有的知识都不能建立非人为性和实质性的联系，因而这种材料无法导致意义学习。
有的材料本身具有逻辑意义但并不一定完全符合客观实际”，“只有从认知、情感以及行为三个维度上分别采取‘先行组织者’策略与‘匹配与失配’策略、‘心理匹配’策略与‘超出预期’策略以及‘行为自控’策略与‘行为互动’策略，才可能真正使学生产生意义学习行为，避免机械学习。”（参见胡朝兵，张兴瑜：《意义学习的条件和教学策略》，《宁波大学学报教育科学版》2001年第6期）创造理想的课堂气氛，必须正确处理好几个方面的关系。
一是正确处理好学生关系，一个教学班一般五十人左右，学生必然存在着个性差异。必须努力营造平等和谐的学生关系，才能更好地开展学习活动。
二是要处理好现代媒体与传统媒体之间的关系，相对于语文教学来说，媒体是辅助手段，他们在各自的特点上发挥出各自不同的辅助作用，切不可滥用现代媒体而丢弃了传统媒体。
三是要处理好教师与学生的关系，作为教师必须清醒地意识到，参与学习语文学习的学生就像我们的手指，我们不能要求所有的手指都一样长，手指虽然不一样长，却能发挥出各自的作用，我们对每个手指都要爱护。如果我们能够想方设法让每个学生都能露出灿烂的笑脸，那么学生则必能使自己的长处得到充分的发展。
自主学习意义篇2
一、培养自主学习者的价值立意
我国自古以来就有关于自主学习的思想，强调所学应通过自己的思考、实践来获得。先秦时期的孟子认为，一个人要获得知识必须通过自己刻苦钻研，自求自得。只有积极主动学习，知识才能牢固掌握、丰富积累，在应用的时候就能得心应手、左右逢源。所谓“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其得之也”（《孟子·离娄下》）；到了宋代，程颐对孟子的思想做了进一步阐述，认为自主学习才是善于学习的表现：“义有至精，理有至奥，能自得之，可谓善学矣。”大儒朱熹更是直白如话：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”他认为做学问主要靠自己主观努力，以积极的态度去掌握知识或寻求真理。到了近现代，教育家叶圣陶提出的“不教之教”，目的也是培养儿童成为自主学习者。除了我国教育传统之外，西方教育界也同样指出自主学习的重要价值。怀特海在《教育的目的》中说：“教育的目的就是激发和引导学生走自我发展的道路。”由此可以看出，一切的教育本质上都是自我教育，一切的学习本质上都是自我学习。要成为终身学习者，首先就必须成为一个自主学习者。尽管自主学习的理念已经成为一种共识，但当下教育中被动学习的现象依然十分普遍，学生的自主学习能力依旧没有获得根本性提升。就个体而言，疫情期间学生居家学习的焦虑状态是缺乏自主学习素养的真实反映。而随着互联网时代与人工智能时代的到来，面对价值的多元化，信息的海量化，科技的自主创新化，更需要我们成为自主学习者，学会辨析、处理和驾驭信息。由此可见，无论是立足目前新形势下的学习样态，还是着眼于中华民族未来的持续发展，自主学习者的培养都有着当下与未来的双重意义，它不仅有利于学习者个人的能力提升与思维发展，而且从长远看，它也是助推中华民族伟大复兴的重要路径之一。
二、自主学习者的人格特征
区别于传统对自主学习、自主学习方式、自主学习能力等的研究，“自主学习者”更多指向“人”的发展，指向自主学习者“人格”的培养，具有独特性、稳定性、统合性的特点。我们认为，自主学习者具有以下五大人格特征。一是“价值认同”，具有国家认同、社会责任、主体思辨的品格和能力，能够充分认识自我存在的价值意义；二是“成长心态”，具有积极的学习动机、良好的心理品质，遇到失败会更加努力，倾向于寻求挑战和机会；三是“高阶思维”，具有深度学习和认知的能力，不满足于知识的简单获得，能够开展自主学习、合作探究、实践创造；四是“自省品质”，对自己有充分的认知，具有规划、指导、控制和调节自己学习行为的能力；五是“适应能力”，具有适应不同环境学习的能力，能够根据环境的变化调整自己，促进持续有效的学习。联合国教科文组织国际发展委员会在教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育”“新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。自学，尤其是帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值”。我们认为，自主学习者是一群生命力勃发、具有强大学习意志的学习者，他们在学习与实践的过程中能够不断通过自我塑造、自我控制、自我调节、自我评价，完成一种动态、积极、有意义的学习过程，从而提升自己的生命品质，形成对真理价值进行永恒追求的完整人格。自主学习者不仅具备近年来提倡的“终身学习”特性，更应当成为当下学校着力培养的主要类型，其对于个人成长、教育变革、社会发展和民族复兴都有着极其重要的意义。
三、培养自主学习者的育人范式
“育人范式”回答的实际上是“怎样培养人”的问题。自主学习者培养是目的，育人范式是内容、途径和方式。两者相互统一，相互促进。
1.品格养成教育为自主学习者培根
品格养成是自主学习者培养的基础工程。所谓品格，是指人们在个体生活与社会生活中所表现出来的品性与风格，因此品格养成教育要改变传统道德教育脱离生活、重在灌输、缺乏体验的弊端，对家校、师生、社会等各种关系要素进行整合，建设以促进学生全面发展为目的的育人场域。我校以活动为载体，通过紧密联系现实生活，重视学生自我体验，强调学生实践参与，培养学生的“小当家”“小主人”和“小公民”意识。小当家教育，实现家庭自理。把家庭作为品格养成教育的重要场域。通过“理一屋、清一室、洁一家”等活动，自主开展物品整理、参与家务劳动等，培养学生生活自理的意识和能力，做好“小当家”。小主人教育，实现学校自治。把学校作为品格养成教育的主要场域。通过“一日校长”“一周班长”“‘六节’我来导”等活动，自主实施班务、校务管理，组织开展活动等，培养学生自主管理的意识和能力，做好“小主人”。小公民教育，实现社会自立。把社会作为品格养成教育的必要场域。通过“社区走访”“精彩百团”等活动，自主遵守公民道德，参加社会实践，培养学生人际交往的意识和能力，做好“小公民”。
2.课堂范型建构为自主学习者启智
课堂教学是自主学习者培养的主体工程。要改变课堂教学知识零散、被动接受、思维浅层、缺少合作等弊端，建构问题导向、学为中心的课堂教学范型。大问题驱动。将学习内容进行情境化、问题化改造，提高问题的思维容量。在各学科教学中融入核心性的好问题。通过设置总揽类问题、综合类问题、专题类问题和自驱类问题，激发学生学习需要，拓展探究时间空间，驱动学生积极思考。自组织学习。精心设计和组织学生学习过程，提供自主探究的机会，教会自主探究的方法，引导学生能够在常规学习之余自主组织学习内容，更全面地拓展学习任务。当学习遇到困难时自主调节学习策略，更有效地推进学习任务。根据学习目标与自身特点自主管理学习时间，更高效地完成学习任务。高互动合作。学习是一种对话，自主学习并不等于自己学习。课堂是一种交往，师生双方在平等、互信、支持的教学情境中获得碰撞、融合、交换，从而产生新的价值追求。这样一种开放式学习情境，形成了马丁·布伯所说的“包含”状态，意味着关系中的双方进入到彼此的本质之中，从而建构出富有生命活力的学习共同体。培养学生善于倾听、乐于分享、敢于表达的习惯，促进学生深度合作，让课堂产生思维的“交响”。
3.项目课程实施为自主学习者奠基
项目课程是自主学习者培养的重要工程。要改变传统分科课程的割裂化、知识化等弊端，聚焦核心素养，融通学科边界，发展高阶思维，培养创新意识和实践能力。主题选择。项目课程的主题是现实生活和真实情境中表现出来的各种复杂的、多学科知识交叉的问题，值得学生进行深度探究和有能力探究的问题。可充分挖掘和利用地域内的资源优势，从当地的历史底蕴、文化内涵、自然风景、发展现实中寻找探究主题。比如我校毗邻中国历史古街——苏州平江路，学校便以平江路的名人、名居、交通、文创等作为主题进行研究。目标定位。要防止片面理解项目化学习“活动性”“生活性”和“跨学科”的倾向。项目化学习的主体是学科，但不是学科的简单拼盘，而在于融合。因此，要注重项目主题与学科核心素养的连接与融通，制定各学科核心素养目标。比如苏州园林中的文化之养、文学之意、数学之美、科学之理、艺术之韵。过程组织。区别于课堂学习，项目化学习的场域是开放的，学习方式具有挑战性、探究性、实践性特点。要组织学生走出教室，走进社会，开展实地考察、调查走访、资料搜集、课题研究、实践创造等。研究的内容、方案的制订、参与的过程都要体现学生的主体性。评价实施。项目化学习的评价以表现性评价为主，通过观察学生在学习中的真实表现，比如是否积极主动参与，是否善于与人合作，是否能提出观点、找出方法解决实际问题等；考查学生学习成果的呈现，比如作品制作、研究报告、成果展示、节目展演等。
4.学习环境建设为自主学习者护航
自主学习意义篇3
关键词：“小先生制”；自主学习；初中信息技术
信息技术课是培养学生信息素养的重要学科，随着计算机的普及，社会对学生的信息素养、信息技术学生和学习能力提出了更高的要求，需要每个学生能通过自主学习而获取新知识。新课程改革《纲要》指出：在教学过程中，应当引导学生质疑和探究，培养学生的自主独立性，倡导学生主动参与，主动探究。信息技术课是集理论和操作于一体的实践课程，更应该鼓励学生通过自主的学习来掌握新知识。目前我们初中信息技术课课堂上学生的自主学习情况不容乐观，笔者在日常教学和参考文献中归纳当前初中信息技术课的自主学习存在以下三个方面的问题：
一、信息技术课存在的问题
1.教师思想上无法意识到自主学习对学生的重要性，自主学习流于形式
传统课堂中，教师的教育观念守旧，秉承“传道、授业、解惑”职责，教师一直是课堂的主宰者。新课改提倡教师鼓励学生自主学习，教师在实施新的教学理念过程中，引导学生独立自主学习，但总担心学生学得不好，因此不时提醒，无形中扼杀了学生自己探索的好奇心，让学生失去锻炼自己能力的大好机会。学生在半封闭的自主学习环境下，无法充分地调动大脑思维思考问题，导致学习兴趣不高和自主学习效率低。
2.学生的自主学习方法严重缺失
目前传统的教学方式已经暴露出不少的弊端，导致学生不会制订学习计划、不会独立提出问题、不会选择学习方法、不愿意独立思考，动手能力差，没有主观判断和创新意识，只喜欢模仿，鼓励自主学习是很有必要的。教师无法做好学生自主学习的引导和培训工作，让学生缺失了自主学习方法，是独立自主学习无法正常开展的重要原因。
3.学生不会利用资源，常常沉迷于网络
自主学习有时要求在开放的网络环境下进行，学生自学过程中要借助网络来帮助自己解决学习中的问题。目前学生的自主学习普遍存在问题是学生的自主学习的主动性和自觉性很差，借助自主学习的机会私下游荡于QQ、QQ空间、QQ游戏等，同时老师忙于给学生解惑，从而失去对学生的监管。
鉴于目前初中信息技术课的自主学习现状，“小先生制”提倡“即知即传”。首先，让学生教学生，学生内心之间缩短了距离，学生用同龄人的方式和语言去理解和解释问题更容易明白些；其次，学生之间的对比可以激发学生之间的学习竞争；最后，可以
培养学生自主学习的好习惯，让老师从繁重的监督工作中解放
出来。
“小先生制”是陶行知先生为了普及市民教育而提出的一种教育方法的改革，其主要内涵是“孩子教孩子”“孩子教大人”，是一种即学即传的教育方式。让学生做主要角色，在学习过程中，让学生来当小老师，可以让学生给学生上课，也可以让学生帮忙学生。在信息技术课中的“小先生制”是指在信息技术课堂中，学生通过自己的学习和操练，达到内化，从而在教中学或是帮中学的过程中完成任务，掌握相关的知识。
从定义中笔者发现“小先生制”对初中信息技术课中培养学生的自主学习有以下借鉴意义：
二、自主学习的借鉴意义
1.提高学生学习信息技术的兴趣
在信息技术课上，无论“学生教书”还是“学生教学生”，学生都会比以往重视，把学习内容学好，学生自尊心强，希望有好的表现，因此会比以往更努力地去研究、去查找资料、去归纳，努力把知识点讲好，这样便会产生学习的驱动力，从而对学习产生兴趣。学生之间朋友式的交谈和交流让学生的内心比较自然，不用面临教师责骂的压力，学习起来自然比较轻松，学习兴趣自然就建立起来了，成为鼓励学生学好信息技术的一个关键点，所以，“小先生制”的实行对提高学生的学习兴趣具有很大的促进作用。
2.延长学生自主学习时间，培养学生的自主学习意识、自主学习习惯和能力
作为一个“小先生”要向大家授课，他必须首先树立起自主研究学习的意识，还要精心备课，例如，构思怎么上课，研究教材知识点，碰到问题还要自己去找资料，制作讲课稿，这些课前准备都要花费“小先生”时间去自主研究，让他无暇游荡于网络游戏中，无形之间让他利用了课余时间，延长了学生课后自主学习的
时间。
另外，为了自己能完美地完成任务，在同学们面前展现自我强项的一面，他从内心上就建立了要比别人优秀的潜意识，有了这个内驱力，他就会自觉地多学习，多研究知识点，遇到疑惑也会想办法解决，这是一个好的自主学习过程，而这正是我们要培养学生建立起来的自主学习习惯，这比我们任何的鼓励和激励都
有效。
参考文献：
自主学习意义篇4
关键词：小先生制大学生自主学习能力
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0127-02
陶行知先生是伟大的人民教育家，行知先生在国民愚昧、千疮百孔的近代中国背景下提出了生活即教育、社会即学校、知行做合一等先进的教育思想，也推动了平民教育普及运动、乡村教育运动和师范生的培养，可以说行知先生为我国的教育事业的做出了不可磨灭的贡献。尤其是行知先生所提出的教育思想，极大地丰富了平民教育、生活教育的内涵，其中的小先生制更是给人对于教育事业发展耳目一新的感觉。
1陶行知“小先生”教育思想概述
所谓小先生制，用我们现在通俗地讲，就是学生教学生，它比以往的教师制度更新颖，新就新在“小”字上，有多小？行知先生给出的答案是六周岁以上、十六周岁以下的儿童，行知先生甚至指出，“我们的社会没有理由不信任小先生，小先生不仅仅教儿童，可以教大学生，可以教自己的父母，甚至可以教老人”。行知先生倡导这种平民教育，他甚至还做过一番比喻，说“中国有两个妖怪，一个是守财奴，一个是守知奴，守知奴是守财奴的弟弟，它把知识一字一字的装进去，头是越装越大了，就是不肯拿出来教人”，行知先生反对这种知识的占有，提倡知识的广泛普及。
可见行知先生针对近代中国国力孱弱无力办教育、国民愚笨教育缺失的现状提出的小先生制这一符合当时国情的教育方式，通过小先生制，能使国家的希望――儿童在缺乏充足的教育投入的条件下，相互启迪，互助互学，促进教育在全中国的普及，小先生制就是这样一种背景下诞生的促进教育发展的合理教学方式，也是行知先生重要教育思想“即知即传人、生活即教育”的重要体现和实践方式。小先生制是针对近代中国教育提出的思想精华，那么对当今中国教育是否适合呢？
当今大学生自主学习能力缺失现状：
大学教育作为我国高等教育最重要的组成部分，在整个国民教育体系中都具有举足轻重的作用。在中国文化传统上，对考上大学是极为看重的，儒家文化中人生有四喜，而“金榜题名时”就是最重要一喜，一人考上大学，全家、全乡乃至全县都视为荣耀骄傲之事。但如今，随着大学普遍扩招，我国高等院校的毛入学率已经超过50%，随之而来的是大学生素质的普遍下降，尤其表现在大学生自主学习能力缺失上，大学生到了大学，无法学习、不会学习的现象比比皆是，我列举几个大学生自主学习能力缺失的方面：
习惯获得现成知识，缺乏独立动手动脑的意识与能力。
一个大学生从小学、初中、高中一路走来，在我国应试教育的体制下，到了大学，习惯向中小学那样被动的接受知识，一切等着老师教，上课拼命地记笔记、抄课件，下课就把书本扔在一边，结果到了考试之前，发现知识不会，三拜九叩地求老师把范围划得细之又细，考试前一页肯定是通宵达旦，终于没有挂科，长舒一口气，这就是现今大学生的学习现状。到了毕业的时候，理科生不会动手，实验做不成样子，技能一样没学会；文科生不会动脑，自己的见解一句也说不出来，背过的观点也忘了，自主学习能力严重缺失。经过我的走访，发现每所高校都有这种情况，只是“211”以上高校与普通高校存在一个多少的区别而已。
2及时为大学提供了优质的教学资源，却不知如何利用
在我的走访过程中，有几所高校的图书馆都拥有无线上网功能，这可给平时既闲暇又精打细算的大学生提供了一个良好的娱乐场所，我在华东某大学的阅览室看到，几乎每个学生面前都摆着笔记本，但是，真正从电脑上抄录学习资源却没有多少，大部分都在上网，更夸张的是，有几个大学生凑在一起看电视剧。这样的例子还有很多，图书馆作为一种优质的学习资源就是这样被浪费掉，想上网查资料的同学因为流量被看电视剧的抢去而叹息，想找个座位看书的同学因为座位被各种笔记本占满而却步，想学习的苦于没有资源没法学习，不想学习的占着资源不会学习，两种大学生的结局是一样的，那就是自主学习能力的弱化。
远离父母，无所顾忌的玩，忘了来大学的真正目的。
虽然说我国已经基本步入小康社会，大学学费对于大多数家庭来说并不是一笔沉重的负担，但也是一项数额不小的开支，再加上日常开销，父母培养一名大学生着实不易。可是在一些大学生的思想里，不知是家庭管教过于严厉还是什么缘故，远离父母，走出小山村，来到大城市，放开的玩，反正父母不在身边，学校也是进出自由，一个优秀大学生的学习能力就这样葬送在大学校园里。忘了自己来大学是为了学业有成，是为了让父母过上好日子，在充满社会气息的大学校园忘乎所以，那他作为一名大学生的自主学习能力也就不复存在。
仅仅就我上文提到的三点，就可以看出我们现今大学生的自主学习能力弱化的程度，长此以往，大学生的自主学习能力都会泯然众人矣，而大学教育也会饱受质疑。
3“小先生”教育思想对大学生自主学习能力养成的借鉴意义
针对当今中国大学生自主学习能力缺失的现状，我们来解答前文的问题，行知先生针对近代中国教育现状提出的“小先生”教育思想是否会对当今大学生自主学习能力培养有借鉴作用呢，我认为作用很大，甚至可以作为大学教学模式的一种改革来实行，其意义有以下三个方面。
3.1小先生制是学以致用的典型教学模式
我之前已经说过，小先生制在大学教学中就是大学生教大学生。一名大学生在课堂上仔细聆听老师讲授的知识，只有课堂上50分钟的学习时间，而当他给同学们讲授这一知识，他会花很大功夫查找资料，甚至还会有自己的疑问，许多附带的知识点都能搞清楚，同时在这一过程中学会了如何列提纲，如何把教学课件做得精致，如何在课堂上表达清楚，调动自身所能的一切，去完成这堂课。当我们走访一些学生，问他们自己讲课时为何这么卖力？绝大部分学生给出的答案，是为了面子，讲不好丢人。到就是我们中国人特有的面子，帮助这样的教学模式在我国大学校园里有开展的土壤。为了这一份面子，大学生锻炼了自己的知识概括能力、问题思考能力、口语表达能力、技能运用能力的一系列自主学习能力养成所必备的能力，可以说小先生制可以对自主学习能力的每一项内容加以巩固，达到学以致用，举一反三的目的。
3.2小先生制的常态化会促使自主学习时间增加
我们走访过一些大学生并结合自身实际体验，如果让你作为一名“小先生”向大学生讲授新课，你会经历：构思―仔细研究课本―查找相关资料―制作课件―设疑答疑―准备讲稿―课前准备―课后反思等几个阶段，即使你讲授的只有一个小章节的课程，你也必须在经历过这几个阶段后才能取得很好的教学效果。这将会占用你大量的闲暇时间，占用你上网的时间、看电视剧的时间、逛街的时间等，增加了你的学习时间，你会觉得你的大学生活很充实。在我们走访的大部分大学生都会有这样的感觉。可见，小先生制会使你占用闲暇时间去学习，会使你合理安排利用时间，坚持下来，自主学习能力会随着时间的日积月累而逐渐强化的。
3.3小先生制对大学生学习自信和心态起到积极的影响
正如笔者在上文中所提到的，在我们的调查中，大学生讲好一门课，绝大部分是为了面子，而一旦这门课顺利地讲下来，并取得同学们的认可的话，那自身的面子就得到满足，会油然而生一种成就感，会对这门课，甚至是自身的学习产生极大的兴趣，那么这门课的知识就容易在其脑海中得以巩固。所以心态和信念对一个人的学习极其重要，而小先生制就是通过这种角色转换达到学生对自身能力的满足感，进而加深学习的兴趣，保持一个乐学的心态，那么大学生的自主学习能力在潜移默化中就得到了提高。
4综述
笔者建议把小先生制作为一种常态化的教学模式移植到大学课堂中，以促进大学生自主学习能力的养成，但有人会质疑，如此的角色转换，大学老师和教授的角色定位又该如何呢？这个问题不难回答，大学老师本来就是大学生对知识思考能力的启发者，老师的角色和地位不会因小先生制教学模式施行而降低，相反，老师对学生讲课要点的归纳总结以及对学生的肯定，更加激励学生自主学习的兴趣，在更深层次上促使大学生自主学习能力的养成。所以，笔者认为陶行知先生的“小先生”教育思想会对当今大学生自主行为能力的养成带来变革性的影响，对当今大学教育教学有很强的借鉴意义，希望，有朝一日，这种教育思想真正的以一种教学模式在大学中普及，促进大学生自主学习能力的提高，改变当前大学教育的困境。
参考文献
自主学习意义篇5
关键词：外语教学；建构主义；自主学习能力
作者简介：金亚萍（1991-），女，浙江海宁人，宁波大学外语学院本科生；王震（1987-），男，安徽合肥人，宁波大学外语学院硕士研究生。（浙江 宁波 315211）
中图分类号：G642.0?????文献标识码：a?????文章编号：1007-0079（2012）35-0152-02
近年来，“自主学习”成为外语教学研究领域的一大热点。学者从不同角度（如行为主义、认知心理学等）对自主学习及其能力培养进行了探讨，取得了大量研究成果，有效地指导了学习者英语自主学习能力的培养。本文主要基于建构主义理论探讨学习者英语自主学习能力得以建构的途径。在阐释建构主义理论的基础上，对该理论下自主学习能力的定义做出了界定，进而探究了学习者英语自主学习能力的建构方式，以期进一步丰富和完善这一领域的研究内容。
一、建构主义理论
建构主义主张学习是学习者主动建构意义的过程，强调“意义建构”是整个学习过程的最终目标。其主要观点可从以下两个方面加以阐释。
一方面，主张学习是学习者主动获取知识的过程，知识不是通过教师传授获取的，而是学习者在一定社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动建构意义的方式获得的；整个语言学习的过程也就是学习者积极主动地进行意义建构的过程。因此，它强调学习的主动性、社会性和情境性。
另一方面，建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学习者是信息加工和意义建构的主体，并非外部刺激的被动接受者。教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。（范琳、张其云，2003）因而，教师的作用也不容忽视。可见，在建构主义理论指导下，教师和学习者的地位及作用较之传统教学已发生了巨大变化。建构主义理论认为，学习者的认知过程存在个性化差异，学习结果是不可预测的，因此，教学的根本任务在于营造良好的学习环境，使学习者在真实情境中，借助社会交往和周围环境的交互解决实际问题，强调以学习者为中心，由学习者自己控制学习进程，自我建构学习目标。
二、建构主义理论视角下自主学习能力的界定
Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）这一概念，进而从学习者角度对自主学习能力加以界定。他认为，具备自主性学习能力意味着获得了确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。国外其他研究者也从不同视角对这一概念进行了界定。（e.g.allwright，1990；Littlewood，1999）自主学习能力这一概念至少可从以下五个方面加以阐释：学习者的学习完全依靠自己；在自主学习过程中可以学到或用到的一整套技能；一种与生俱来的、却被单调而重复的教育方式所抑制的能力；学习者对自己的学习所行使的责任；学习者确定自己学习目标的权力。（Benson&Voller，1997）研究者或强调自主是一种能力，或认为自主是某种学习行为，但我们不难发现，所有的研究者都强调学习责任从教师到学习者的转移。
基于建构主义理论和自主学习能力的诸多定义，对该理论视角下的自主学习概念进行了界定。笔者认为，建构主义视角下自主学习是指在教师的组织和指导下发挥学习者的主体作用，即要求学习者在一定的情境下依靠自身经验、世界知识等主动进行信息加工和意义建构的过程。该视角下的自主学习充分反映了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。
1.能动性
首先，建构主义强调学习者头脑中的原有经验，认为教育者应根据学习者能够建构的知识范围提供学习目标；其次，建构主义尤为重视建构主义环境的设置，主张为学习者创造丰富多样的学习情境，以提高学习者的学习积极性；最后，建构主义认为学习是教师指导下学习者自身主动建构意义的过程。
2.独立性和责任性
独立性是指学习者运用学习策略、元认知策略及自我监控进行独立学习的能力；责任性则是针对学习者自我反思的责任感而言的。建构主义强调知识是教师指导下学习者独立建构的结果，注重学习者独立自主学习中必备的学习策略、元认知、自我监控能力和反思能力的发展；同时，对学习者与他人的沟通互动，对学习者主动向他人寻求帮助的责任感也相当重视。
3.权利性
权利性针对的主要是学习者自主学习习惯的培养。学习者只有享有充足的自主学习时空，具备充足的机会和条件，才能运用自己的自主学习权利，养成一定的自主学习习惯。建构主义将学习者视为信息加工的主体，而教师只是促进者。事实上，建构主义也“支持学习者发展对整个问题或学习任务的自”。（毛新勇、孙长根，1999）教师的任务在于营造一种生动活泼的教学氛围，帮助学生获取解决问题的能力。
总之，建构主义视角下的自主学习重复体现了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。该理论为学习者自主学习能力的建构提供了依据。
三、建构主义视角下英语自主学习能力的建构
建构主义视角下英语自主学习能力的建构可以通过如下途径：学习者认知心理的培养；学习者语言应用能力的培养；学习者意义建构能力的培养；学习者自我评价及监督能力的培养；学习者自身主体作用的发挥。
1.学习者认知心理的培养
英语教师应基于建构主义理论精心设计新颖的教学模式，力图为学习者营造良好的学习环境，做到以学习者为中心，提高学习者的学习积极性，使学习者形成持久的学习动机。然而，此过程中一个影响教学效果的直接因素在于学习者的心理接受能力。因此，提高学习者的认知心理能力是建构英语自主学习能力的前提，教师可以在课前对学习者进行心理辅导，使学习者接受自己在英语学习中的主导地位；帮助学习者把英语学习中的依赖性、被动性转换为独立性和主动性，使学习者能够积极、主动地配合教师的教学方式。
2.学习者语言应用能力的培养
英语教学的一项基本任务在于发展听、说、读、写的技能。教师在课堂教学中要把听、说、读、写巧妙地结合起来。可以通过以下策略提高学习者的英语自主学习能力。第一，采用视听法，如通过图画、实例、观看影视录像等，也可采用参观、讲座、操作等方式培养学习者的意义建构能力。第二，拓展阅读、写作经验，如让学习者围绕某个话题进行多种多样的听、说、读、写系列活动。第三，通过模块解读提高读写能力，让学习者阅读文本并进行主题讨论，根据主题写作、举办各种活动进行交流，以内化其语言概念。
3.学习者意义建构能力的培养
英语学习过程尤为漫长，因而，学习者自身的努力起着极其重要的作用。自主学习能力的强弱一定程度上影响了学习成绩。因此，教师在课堂教学中应教会学习者在分组讨论、资料搜集与整理及自我学习中不断建构新旧知识间联系的具体方式，使其能在没有教师指导监督的环境下进行高效的自我学习。具体可以采用以下途径：首先，教师与学习者一起制定每个单元模块的学习目标和计划。其次，培养学习者在词汇、句法及语义学习中建构意义的能力。最后，为更有效地建构意义，教师需要转变教学观念，摒弃陈旧的教学模式、方法，从传统的主导地位向指导地位过渡、由导学式向学导式转变。
4.学习者自我评价及监督能力的培养
在自主学习的过程中，正确的自我评价可以有效提高学习成绩，增强学习者的学习兴趣及信心。因此，教师应帮助学习者对意义建构的过程进行反思和评价，主动发现问题，积极解决问题。鼓励学习者利用丰富的网络资源及媒体资源对知识掌握程度进行监控及评价，并定期做出汇报；鼓励学习者自己查找并组织材料，设计课堂活动，并对所用的教材进行评价。通过这样的活动，让学习者感受到教师对其的尊重，使其真正成为课堂的主导者和操控者。同时也需要让教师清楚学习者的需求和兴趣，从而最大限度地满足学习者的需求，进一步培养学习者的学习兴趣，以提高其学习效率。
5.学习者自身主体作用的发挥
对于学习者而言，要发挥自身的主体作用。具体手段如下：学习者应对自己的学习负责并积极投身于学习；应积极配合教师培养自己的学习能力及学习策略，以便独立完成自己的学习任务；应争取机会锻炼自己负责自己学习的能力。教师的任务在于营造一种生动活泼的教学气氛，使学生形成探索创新的心理愿望和性格特征，形成一种以创新的精神汲取知识、运用知识的性格，帮助学生获取应对环境变化的能力。（范琳，2000）
四、结语
本文对建构主义理论视角下自主学习能力的内涵进行了探讨，并针对我国当前的教育环境提出了培养学习者自主能力的具体策略。可以看出，只有在内部因素（学习者自身因素）和外部因素（如教师、学习资料等）相互作用的前提下，学习者的英语自主学习能力才能得以建构。可以预期，学习者自主学习能力建构的研究仍将是外语教学研究领域的重要内容。在外语教学中，要以建构主义理论为指导，有意识地培养学习者语言自主学习能力，这样才能离学习者完全自主这一教育目标越来越近。
致谢：衷心感谢宁波大学范琳教授的悉心指导。
参考文献：
[1]allwright，D.autonomyisLanguagepedagogy[m].Lancaster：UniversityofLancaster，1990.
[2]Benson，p.&Voller，p.autonomyandindependenceinLanguageLearning[m].London：Longman，1997.
[3]Holec，H.autonomyandForeignLanguageLearning[m].oxford：pergamon，1981.
[4]Littlewood，w.DefiningandDevelopingautonomyineastasianContexts[J].appliedLinguistics，1999，（20）：71-94.
[5]范琳.试论人文主义外语教学法[J].外国语学院学报，2000，
（1）：58-62.
自主学习意义篇6
【关键词】建构主义英语教学中职学校
21世纪中等职业学校的英语教学将发生的重要变革是从以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力和综合素质为主的教育转变，树立以学生为教学活动的主体，教师为主导的教育观点。建构主义教学理论作为教育心理学的最新理论，为我们提供了一个全新的视野，对中等职业学校的英语教学具有一定的指导作用。
一、建构主义的主要观点
建构主义教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰的“发生认识论”，后来，美国著名心理学家布鲁纳和奥苏伯尔在皮亚杰理论的基础上，从各种不同的角度进行建构主义的发展工作，从而形成了自己的理论体系。
建构主义学习理论的核心：学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动。学习者的个体差异得到充分肯定，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关，是动态的。学习者获得知识的多少取决于他们根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义理论认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程。学习者不是被动的信息接受者，相反，他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。而且知识和意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新的知识经验反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
建构主义学习理论提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性。在建构主义学习环境下，学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大变化。学生不再是受到外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者，教师也不再是传统教学模式下的知识传授者，而是促进学生主动建构意义的指导者。由此形成了全新的建构主义教学模式，即教师“利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。
二、社会建构主义理论在中职英语教学中的应用
（一）以学生为中心，突出认知主体
传统的英语教学模式大都是“课堂教学以课本为中心，课堂活动以教师为主体”，重视教师对学生的单向知识灌输，轻视学生的主体地位与语言习得的客观规律。社会建构主义教学理论认为，学习者是学习的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接受者和灌输对象。学习的首要任务是“学”而不是“教”。学生是学习过程的中心，而学习过程又应是一个积极、主动的建构过程。学生学习的内容应是真实而实用的，体现“学以致用”的原则。教师应帮助学生，利用必要的学习资料，实现对知识意义的主动建构，调动他们的学习自觉性、主动性、积极性和创造性，突出学生的主体价值，鼓励学生做学习的主人。
（二）教师转变角色，由“主讲”变为“主导”
由于学习是学生自己主动接受信息、建构知识，所以教师的核心作用不在于给学生机械地传递知识，而在于如何引发和促进学生的知识建构活动。教师的每个教学决策都要以学生的理解、思考、和活动为基础，充分调动他们的积极性、主动性和创造性，掌握和提高语言技能。但是，以学生为中心进行课堂教学，并不意味着一味地把课堂时间放给学生。教师在学生建构知识的过程中要发挥主导作用，引导学生由被动的知识接受者转化为学习的主体。英语教师可以采用多种教学手段激励学生的参与意识，例如通过角色表演、小组讨论、双人活动等形式，充分调动学生的学习积极性，引导学生反馈学习，反馈语言知识的掌握情况。这要求英语教师要了解与分析学生特点，注意研究学生的个体差异，做到因材施教。
（三）创设良好的学习环境，提供丰富的信息资源
建构主义认为学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。英语教师要为学习者创造一个好的学习氛围，一种可以激励学习者学习和使学习变得轻松的环境。这种环境将使一种作为知识建构和再建构的语言学习活动变得更加容易。在英语教学中，要给学生创造一个良好的学习环境，就必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、建构意义提供丰富的、有价值的素材。英语教师可以采用多媒体技术和网络进行教学，为学生提供实现建构主义学习的环境。多媒体课件具有文本、图形、动画、视频、声音等多种媒体集成的优势，信息容量大，表现形式灵活，更有交互性的特点，使学习者能够更直观更深刻地建构所学语言知识的意义，有效地促进学生的认知发展，极大地促进了学生认知结构的形成与发展。
（四）开展“协作学习”，激发学生学习动力
建构主义强调协作，要求学习者参与和协商，用语言和文字表达，进行会话交流。在知识的建构过程中，学习者以自己独有的方式建构对事物的理解。在建构主义的英语课堂里，学生在教师的组织和引导下进行讨论和交流，并且互相支持、互相帮助，培养协作精神。在此学习过程中，学生的学习活动经历了讨论、质疑、探索、思考和判断等思维活动，促进了学习者的意义建构，因为在整个过程中，学生见证并参与了同伴相互之间的思维活动，因而有助于学习者建构起对事物更深层次的理解。在传统教学观影响下，学生主动学习的时间很少，更加缺乏合作学习，学生的主体合作精神得不到培养与发展，学习兴趣低下，不利于知识的掌握和语言的运用。因此，英语教师在具体的教学工作中，应给学生以主动想象、思维和探索的自由，多提开放式的、能激发学生思考和讨论的问题，引导学生形成自己的看法。通过小组讨论、意见交流、游戏、辩论等形式合作解决问题，使学生看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的一面，以利于学习的广泛迁移。
总之，中职英语教学活动要着重培养学生的理解能力和生成能力，也就是知识的迁移能力，并要准确把握学生的实际水平，根据学生的需求确定教学目标与方法，正确引导学生的自主学习，让学生对英语学习有一个正确的认识，要充分研究学生的内在需求，使他们成为构建知识的主人，只有这样，为能为国家培养更多优秀的职业人才。
参考文献
[1]成晓光，社会建构主义的语言哲学基础，《外语与外语教学》，2005（1）.
自主学习意义篇7
一、建构主义学习理论的主要观点
建构主义(constructivism)也可译作结构主义。现代建构主义的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.piaget)。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式(Scheme)不断地协调、建构(即平衡)的过程。图式是该理论体系的一个核心概念，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。皮亚杰的发生认识论原理是当代建构主义学习理论的重要基础之一。20世纪90年代以后，在对认知心理学批判和反思的过程中，建构主义得以迅速发展。其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不仅关注知识表征和意义过程，同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说，现代建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是早期皮亚杰等人的建构主义思想的发展。
建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。综观建构主义各家学派的观点，我们可将其主要观点归纳如下:
1.知识观:反对客观主义，认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。所以说，外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前，本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。
2.课程观:强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题，因此课程内容要选择真实性任务，在课程设计上要呈现给学生整体性的任务，让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中，学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识，虽然包含着真理，但并非终极答案。因此，学生在学习过程中，不仅要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。
3.教学观:理想的学习环境应包括隋境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境。协作应该贯穿于整个学习活动中，主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作。会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生之间人际关系的具体表现。意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质，规律以及事物之间的内在联系。
4.师生观:既然教学不是知识的传递，而是学习者对知识的处理和转换，么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心，教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴与合作者。
二、建构主义教学策略
1.支架式教学(Scaffoldinginstruction)根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXiii)的有关文件，支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的、为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深人。”支架式教学由以下几个环节组成:
(1)搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进人情境—将学生引人一定的问题情境。
(3)独立探索—让学生独立探索。
(4)协作学习—进行小组协商、讨论。
(5)效果评价—包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价，评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所做出的贡献。③是否完成对所学知识的意义建构。
2.抛锚式教学(anchoredinstruction)
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由这样几个环节组成:
(1)创设情境—使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题—在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
(3)自主学习—不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
(4)协作学习。
(5)效果评价—对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3·随机进入教学(Randomaccessinstruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。因此，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进人同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进人教学”。随机进人教学主要包括以下几个环节:
(1)呈现基本情境—向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进人学习—取决于学生
“随机进人”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
(3)思维发展训练—在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:①教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”
“这是为什么?”等等);③注意培养学生的发散性思维(可提出这样一些问题:“还有没有其它的含义”“请对a与B之间做出比较”等等)。
(4)小组协作学习—围绕来自不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。
(5)学习效果评价:包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。
三、建构主义在体育教学实践中需注意的问题
建构主义是当代学习心理学的重大发展，它所倡导的合理的观点对我国体育课程改革无疑也具有重要的意义。比如，它所倡导的主观意义建构迎合了我国强调创新精神培养的改革理念;它提出的教学策略，是对我国传统体育教学策略的拓展和突破，等等。但应用建构主义指导体育教学实践时，还需立足于理智、辩证的原则，注意以下一些问题:
(一)理性对待“尊重学生学习主体性”
许多学者在谈到建构主义对我国体课程改革的影响时，都会把“尊重学生学习主体性”作为首要的观点。但是，尊重学生学习主体性，强调教学中激发学生主动思考和积极参与等观点，并非现代建构主义首创。古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”，近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想，现代又以杜威、罗杰斯等人为代表，我国教育家陶行之、叶圣陶等人也曾对此进行过论述，可见“尊重学生学习主体性”的观点只是对教育教学规律的反映，建构主义则迎合了这一规律。但是，建构主义对学生学习主体地位的讨论，还不止于此，它更多地是对学生作为学习主体，如何主观建构知识的机制进行的阐述，由此引发的是另一个问题的争议，即知识究竟是主观与客观的统一，还是完全的主观建构。
所以说，是否承认学生学习的主体地位，是否强调学生在学习过程中的主动性与积极性，归根结底不是来自建构主义的影响，而是对教学客观规律的遵循。反之，如果真的依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色，将“以学习者为中心”建立在纯主观主义认识论基础上，就有可能重蹈美国教育质量滑坡之覆辙。事实上，早在20世纪中叶，杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论，已经导致了美国教育史上的“滑铁卢”，在对教师、学生、知识三者关系的构建上，建构主义与杜威有着许多相似之处，都过于强调学生通过亲身体验发现知识，过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用，从而引发了教学效率的下降和教育质量的下滑。
(二)动作技能的学习应是主观与客观相统一的过程
体育课程的性质是以身体练习为主要教学手段，以运动技能为主要教学内容。依据建构主义理论，学生是在教师所创设的特定情境中，通过自主探索获得对体育知识和运动技能的意义建构。但是，运动技能的学习是否能够通过主观建构获得?按照运动技能的形成规律，在动作技能粗略学习阶段，如果学生没有正确的动作示范、讲解和练习等来自客观呈现的学习过程，就无法建立正确的条件反射，由此所导致的反而是学习动机的下降，甚至可能因主观意义建构的错误而导致不必要的运动伤害。
事实上，即便建构主义者们，也会将学习类型区分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和实施，在测验中只要求他们将所学的东西按照原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域(well-structureddomains)。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，在这个过程中，学生不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域(ill-structureddomains)。对结构良好领域的学习，主要是通过大量的练习和反馈来实现熟练的掌握。显然，建构主义更为关注的是对结构不良领域的学习，即寻求适合于高级学习的教学途径。显然，动作技能的学习更多地属于结构良好的领域，学习者可以通过对客观呈现的模仿和再现，获得学习。但不可否认的是，不论是对示范动作的模仿，还是反复的练习，都离不开学生的主动性和积极性。如果学生的学习完全是被动的、机械的，学习同样是失败的。因此，动作技能的学习，应该是主观与客观相统一的过程，而不是纯粹的主观意义建构的结果。
(三)情境的创设要围绕目标的达成
建构主义强调问题情境的创设，而且情境应是富于生活化的真实性任务。并依据对情境借用的角度不同，产生了上述不同的教学模式。成功的情境创设，可以激发学生的学习动机，引导学生将体育学习与生活实践结合起来，提高应用知识、解决问题的能力，这与我国体育课程目标是相一致的，原本无可厚非。但遗憾的是，在实践中我们所看到的教学情境，却并不完全以目标达成为前提，更多的表现为哗众取宠，徒有形式。教学情境或者脱离教学的本质特征，或者没有围绕教学目标进行设计，或者问题的设计过于简单、形式化，如此为了设计情境而设计情境，反而背离了建构主义的本义。这种现象的出现，只能归结为我们对建构主义的断章取义、机械照搬，也不足取。
自主学习意义篇8
论文摘要:建构主义足认知心理学的一个分支，当代教育思想、教学理念和教学模式受其影响较多。建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国外语教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。本文主要介绍了建构主义学习理论，并从学习、学生、教师、环境四个方面探讨了该理论时我国外语教学的指导意义。
一、引言
二一1一世纪是英语作为母语和外语的教学得到全球性发展的世纪，人们一直在寻求一种最佳的教学方法以解决外语教学的问题。在二十世纪，外语教学方法层出不穷，然而所有这些方法，包括八十年代最流行的‘’交际法”都未能取得令人满意的效果。“我们知道，传统的外语教学研究重点在如何教上面。研究者们关心更多的是教材的编写、教学法的设计等。当然，并不是说传统的外语教学理论研究不考虑学习主体的特点。其实，教学大纲的制定、教学方法的设计必须建立在一定的语言学习理论的基础上”。传统的外语课往往是重语言知识的传授，轻交际能力的培养;重语言形式的理解，轻语言意义的掌握;教学方法单调，教学手段陈旧，无法体现语言的丰富性和生动性。在这种状况下，学生的主体地位难以得到实现，师生、生生之问的交流甚少，学生缺乏应有的自主学习能力和学习的主动性、积极性。www.133229.Com这些都使得英语课堂上呈现出不和谐的沉闷气氛。课堂教学形成以知识性“灌输”为主的教学模式。
一直以来，教师、语言学家以及研究人员大都把重心放在英语语言和英语语言教学理论的研究上，所开展的英语教学改革和研究也是理论多、实践少，先进的科研成果并未应用到实际中，忽略了先进的理论研究成果对实践的指导意义。“但随着近年来第二语言习得研究的进展，人们发现他们原来对语言学习过程复杂性的认识是过于简单了。要想真正有效地组织外语教学，必须重新、全面、深刻地认识外语习得的本质及相关因素之作用等基本理论问题”。考虑到我国外语教学的现状，我们应该认真地思考我们的教学方法、教学手段、教学目的，思考我们的教学效率，思考如何吸收国外外语教学的先进经验，使我国的外语教学登上一个发展的新台阶。笔者认为，建构主义学习理论对外语教学有着深刻的启示，在我国外语教学的实践中有着积极的指导作用。
二、建构主义学习理论简介
戴维.h.乔纳森提出:“在教育中，建构主义的学习理论在1980年代末兴起。建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上，并提供了关注导致理解的解释过程的新观点。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。”根据该理论观点，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学生的学习和知识的形成。
作为一种学习的哲学观，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambattistavico)。他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。近代德国哲学家康德综合了理性主义与经验主义，充分肯定了在认识活动中人的主动性和“知识范畴”在认识活动中的重要性。二十世纪心理学界的两大巨人皮亚杰(piage幼和维果茨基(vygotsky)以及他们的追随者美国著名的心理学家和教育心理学家布鲁纳((bruner)从心理学角度诊释了建构主义。二十世纪八九十年代以来，随着心理学家对人类学习过程及认知规律研究的不断深人，建构主义学习理论在西方逐渐流行，而如今已成为国内外研究的热点。
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一个分支，是一种崭新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义，尤其是维果茨基的理论的基础上形成和发展的。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为教师是主要的知识来源，学生只是被动地接受信息。行为主义对语言教学曾产生过重大的影响，但它只关心可观察到的反应行为，忽略了学习者的心理感受和心理反应。认知主义强调学生对外部刺激(所学知识)的加工处理和内化吸收，认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。建构主义学习理论则认为学习不是被动的接受信息，而是主动建构，是学习者根据自己的经验背景对外来信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义和理解。它认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。学习者是意义的主动建构者，在学习过程中发挥主体作用。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。即学习是在一定的情境即社会文化背景下借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在获取知识的过程中，建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中彻底摒弃“填鸭式”的传统教学方法，采用全新的教学模式，使教学由“知识传授型”向“综合思维能力训练型”转变。
三、建构主义学习理论指导下的外语教学
1.学习—学习者主动建构知识的过程
建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用主动建构知识的过程。也就是说，学生获得知识的多少，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而并非取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这种建构过程中.学习者认知结构的变化通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两种方式来实现。前者是指学习者把外在的或新的语言学习内容纳人原有的知识结构，以丰富和提高自己的外语思维能力和实践能力;后者是指学习者已有的知识结构与新的外在信息产生冲突，从而引发原有知识结构的变化或重组，建立新的认知结构。由此，同化是认知结构的童变，而顺应则是认知结构的质变。同化和顺应的结果使学习者的新知识和旧知识之问达到动态平衡，以适应新的语言环境。
由此可见，学习是一个主动建构意义的过程，而所建构的关于事物及其过程的特征，并不是外界事物的直接翻版，而是通过已有的认知结构或图式对新的信息进行加工而成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认识和编码，建构自己的理解。同时，原有知识由于新经验的介人而发生调整和改变。亦即，学习过程不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之问双向的相互作用过程，是学习者与学习环境之问互动的过程。
2.学生—知识建构的主体
“教育对人的发展从而对社会的发展所起的作用的大小基本上取决于多大程度上培养出主体性强的人。”因此，教育发展的核心是人的发展。学生是教育的主体，也是教学过程中的主体。学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义学习理论认为，知识在没有被理解接受之前，对于学习者而言是没有任何意义的。学习者在遇到一个新问题时，他们会基于自己已有的经验，凭借其认知能力，形成对问题的解释，并提出他们自己的假设。这就决定了教学不能无视学习者已有的知识经验。教师也不能把预先设定好的知识以社会权威的身份灌输给学生，而应把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。
学习者对知识的建构是多元化的，即每个学习者对事物意义的建构都是不同的，而这种对个体的自我发展正是建构主义理论所重视的。因此，在外语教学过程中，我们要注重树立学生的主体意识，发挥学生的主观能动性，培养学生的创新精神，让学生自己主动、积极地对人类已有的知识建构起自己的正确理解，而不是机械地吸收课本上的或教师讲述的现成结论。学生应该在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。
总之，学生是外语教学的积极参与者与知识的主动建构者。建构主义学习理论要求学生形成自己独特的作为知识与理解的建构者的心理模式.进行大量的自主学习，成为真正意义上的主动建构者。
3.教师—知识建构的中介
在建构主义教学模式下，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者。教师在教学和学生的知识建构过程中是中介(me}diator)o教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者和学习过程的促进者，成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应该创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。建构主义理论认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构通过人与环境的互动进行的。教师应创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输人，引导、帮助学生外语知识和能力的习得与发展。因此，教师在教学中应根据建构主义学习特征组织课堂教学，强调以学生为主体，给学生提供真实的语言环境，提倡合作学习，展开讨论和交流，并对合作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，并逐步培养学生自主学习的能力和习惯。
在教学活动中，教师应该尽量鼓励学生亲自发现学习的真谛，教学双方在学习过程中形成一种互动关系，教师的任务是把学生要掌握的教学信息转换为学生目前能理解的形式。教师的责任在于唤醒学生聆听自己内在灵魂的呼唤，成为学生学习的引导者和潜能的发现者。教师要提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论中设法使之感到课堂教学氛围的轻松，从而主动思索，积极参与、交流信息，在不断肯定、修正自我的思维过程中实现自我构建。
教师必须明白，教学的重心是教会学生“学会学习”。教会学生学习并不是简单地传授知识。以阅读为例，道格拉斯(duu砂as)认为:教师不能直接地教学生阅读，而应该教会学生怎么阅读。教与学是两个截然不同的过程，其功能也不同。教的功能是给学生创造良好的学习环境，教师应尽可能地让学生在该环境中进行自主学习。因此，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆引进和创新，积极探索在建构主义学习理论指导下的新型的课堂教学模式。
4.环境—知识建构的关键
根据社会建构主义理论，环境是一个宽泛的概念，包括微观环境，指与学生最直接的人际关系如父母、教师、伙伴及学校和家庭;宏观环境，指社会文化和教育背景;物理环境:语言环境;心理环境。该理论虽然与其它许多教学理论一样认为各种环境对学习都产生重要的影响，但它更强调环境的间接影响;认为对学习过程和学习结果真正起作用的与其说是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感知和理解。课堂的物理环境、语言环境以及师生之问、学生之间的人际关系等心理环境的确是影响知识学习和建构的重要因素，然而关键还要看学生如何主观看待和理解这些因素的涵义。在一个教师自认为有利于学生学习的环境中，不同的学生会有不同的感受，继而产生不同的影响和结果。调查表明.学生对环境的正面感受对外语学习者学习态度和学习成绩有积极的影响，因此亦对外语学习有着积极的促进作用。
建构主义认为，理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。首先，创设有利于学习者建构意义的情境是重要的环节。其次，从事具有挑战性的学习任务是建构主义学习的一个特征。再次，协作交流应该贯穿于整个学习活动过程中，因为协作学习的过程本身就是交流的过程。交流对于推进每个学习者的学习进程都是至关重要的。最后，意义建构是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的规律以及其内在联系达到较深刻的理解，同时，也建构出富有个性化和独创性的意义。在外语教学过程中，教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的言语互动，更应通过他们之问的语言，为学习者创造更好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能作为在社会和情境关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和理解的，主动进行的语言学习活动变得更加容易。
至此，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
自主学习意义篇9
论文摘要:建构主义足认知心理学的一个分支，当代教育思想、教学理念和教学模式受其影响较多。建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国外语教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。本文主要介绍了建构主义学习理论，并从学习、学生、教师、环境四个方面探讨了该理论时我国外语教学的指导意义。
一、引言
二一1一世纪是英语作为母语和外语的教学得到全球性发展的世纪，人们一直在寻求一种最佳的教学方法以解决外语教学的问题。在二十世纪，外语教学方法层出不穷，然而所有这些方法，包括八十年代最流行的‘’交际法”都未能取得令人满意的效果。“我们知道，传统的外语教学研究重点在如何教上面。研究者们关心更多的是教材的编写、教学法的设计等。当然，并不是说传统的外语教学理论研究不考虑学习主体的特点。其实，教学大纲的制定、教学方法的设计必须建立在一定的语言学习理论的基础上”。传统的外语课往往是重语言知识的传授，轻交际能力的培养;重语言形式的理解，轻语言意义的掌握;教学方法单调，教学手段陈旧，无法体现语言的丰富性和生动性。在这种状况下，学生的主体地位难以得到实现，师生、生生之问的交流甚少，学生缺乏应有的自主学习能力和学习的主动性、积极性。这些都使得英语课堂上呈现出不和谐的沉闷气氛。课堂教学形成以知识性“灌输”为主的教学模式。
一直以来，教师、语言学家以及研究人员大都把重心放在英语语言和英语语言教学理论的研究上，所开展的英语教学改革和研究也是理论多、实践少，先进的科研成果并未应用到实际中，忽略了先进的理论研究成果对实践的指导意义。“但随着近年来第二语言习得研究的进展，人们发现他们原来对语言学习过程复杂性的认识是过于简单了。要想真正有效地组织外语教学，必须重新、全面、深刻地认识外语习得的本质及相关因素之作用等基本理论问题”。考虑到我国外语教学的现状，我们应该认真地思考我们的教学方法、教学手段、教学目的，思考我们的教学效率，思考如何吸收国外外语教学的先进经验，使我国的外语教学登上一个发展的新台阶。笔者认为，建构主义学习理论对外语教学有着深刻的启示，在我国外语教学的实践中有着积极的指导作用。
二、建构主义学习理论简介
戴维.h.乔纳森提出:“在教育中，建构主义的学习理论在1980年代末兴起。建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上，并提供了关注导致理解的解释过程的新观点。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。”根据该理论观点，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学生的学习和知识的形成。
作为一种学习的哲学观，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambattista vico)。他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。近代德国哲学家康德综合了理性主义与经验主义，充分肯定了在认识活动中人的主动性和“知识范畴”在认识活动中的重要性。二十世纪心理学界的两大巨人皮亚杰(piage幼和维果茨基( vygotsky)以及他们的追随者美国著名的心理学家和教育心理学家布鲁纳((bruner)从心理学角度诊释了建构主义。二十世纪八九十年代以来，随着心理学家对人类学习过程及认知规律研究的不断深人，建构主义学习理论在西方逐渐流行，而如今已成为国内外研究的热点。
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一个分支，是一种崭新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义，尤其是维果茨基的理论的基础上形成和发展的。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为教师是主要的知识来源，学生只是被动地接受信息。行为主义对语言教学曾产生过重大的影响，但它只关心可观察到的反应行为，忽略了学习者的心理感受和心理反应。认知主义强调学生对外部刺激(所学知识)的加工处理和内化吸收，认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。建构主义学习理论则认为学习不是被动的接受信息，而是主动建构，是学习者根据自己的经验背景对外来信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义和理解。它认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。学习者是意义的主动建构者，在学习过程中发挥主体作用。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。即学习是在一定的情境即社会文化背景下借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在获取知识的过程中，建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中彻底摒弃“填鸭式”的传统教学方法，采用全新的教学模式，使教学由“知识传授型”向“综合思维能力训练型”转变。
三、建构主义学习理论指导下的外语教学
1.学习—学习者主动建构知识的过程
建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用主动建构知识的过程。也就是说，学生获得知识的多少，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而并非取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这种建构过程中.学习者认知结构的变化通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两种方式来实现。前者是指学习者把外在的或新的语言学习内容纳人原有的知识结构，以丰富和提高自己的外语思维能力和实践能力;后者是指学习者已有的知识结构与新的外在信息产生冲突，从而引发原有知识结构的变化或重组，建立新的认知结构。由此，同化是认知结构的童变，而顺应则是认知结构的质变。同化和顺应的结果使学习者的新知识和旧知识之问达到动态平衡，以适应新的语言环境。
由此可见，学习是一个主动建构意义的过程，而所建构的关于事物及其过程的特征，并不是外界事物的直接翻版，而是通过已有的认知结构或图式对新的信息进行加工而成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认识和编码，建构自己的理解。同时，原有知识由于新经验的介人而发生调整和改变。亦即，学习过程不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之问双向的相互作用过程，是学习者与学习环境之问互动的过程。
2.学生—知识建构的主体
“教育对人的发展从而对社会的发展所起的作用的大小基本上取决于多大程度上培养出主体性强的人。”因此，教育发展的核心是人的发展。学生是教育的主体，也是教学过程中的主体。学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义学习理论认为，知识在没有被理解接受之前，对于学习者而言是没有任何意义的。学习者在遇到一个新问题时，他们会基于自己已有的经验，凭借其认知能力，形成对问题的解释，并提出他们自己的假设。这就决定了教学不能无视学习者已有的知识经验。教师也不能把预先设定好的知识以社会权威的身份灌输给学生，而应把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。
学习者对知识的建构是多元化的，即每个学习者对事物意义的建构都是不同的，而这种对个体的自我发展正是建构主义理论所重视的。因此，在外语教学过程中，我们要注重树立学生的主体意识，发挥学生的主观能动性，培养学生的创新精神，让学生自己主动、积极地对人类已有的知识建构起自己的正确理解，而不是机械地吸收课本上的或教师讲述的现成结论。学生应该在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。
总之，学生是外语教学的积极参与者与知识的主动建构者。建构主义学习理论要求学生形成自己独特的作为知识与理解的建构者的心理模式.进行大量的自主学习，成为真正意义上的主动建构者。
3.教师—知识建构的中介
在建构主义教学模式下，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者。教师在教学和学生的知识建构过程中是中介(me}diator ) o教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者和学习过程的促进者，成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应该创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。建构主义理论认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构通过人与环境的互动进行的。教师应创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输人，引导、帮助学生外语知识和能力的习得与发展。因此，教师在教学中应根据建构主义学习特征组织课堂教学，强调以学生为主体，给学生提供真实的语言环境，提倡合作学习，展开讨论和交流，并对合作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，并逐步培养学生自主学习的能力和习惯。
在教学活动中，教师应该尽量鼓励学生亲自发现学习的真谛，教学双方在学习过程中形成一种互动关系，教师的任务是把学生要掌握的教学信息转换为学生目前能理解的形式。教师的责任在于唤醒学生聆听自己内在灵魂的呼唤，成为学生学习的引导者和潜能的发现者。教师要提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论中设法使之感到课堂教学氛围的轻松，从而主动思索，积极参与、交流信息，在不断肯定、修正自我的思维过程中实现自我构建。
教师必须明白，教学的重心是教会学生“学会学习”。教会学生学习并不是简单地传授知识。以阅读为例，道格拉斯(duu砂as)认为:教师不能直接地教学生阅读，而应该教会学生怎么阅读。教与学是两个截然不同的过程，其功能也不同。教的功能是给学生创造良好的学习环境，教师应尽可能地让学生在该环境中进行自主学习。因此，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆引进和创新，积极探索在建构主义学习理论指导下的新型的课堂教学模式。
4.环境—知识建构的关键
根据社会建构主义理论，环境是一个宽泛的概念，包括微观环境，指与学生最直接的人际关系如父母、教师、伙伴及学校和家庭;宏观环境，指社会文化和教育背景;物理环境:语言环境;心理环境。该理论虽然与其它许多教学理论一样认为各种环境对学习都产生重要的影响，但它更强调环境的间接影响;认为对学习过程和学习结果真正起作用的与其说是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感知和理解。课堂的物理环境、语言环境以及师生之问、学生之间的人际关系等心理环境的确是影响知识学习和建构的重要因素，然而关键还要看学生如何主观看待和理解这些因素的涵义。在一个教师自认为有利于学生学习的环境中，不同的学生会有不同的感受，继而产生不同的影响和结果。调查表明.学生对环境的正面感受对外语学习者学习态度和学习成绩有积极的影响，因此亦对外语学习有着积极的促进作用。
建构主义认为，理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。首先，创设有利于学习者建构意义的情境是重要的环节。其次，从事具有挑战性的学习任务是建构主义学习的一个特征。再次，协作交流应该贯穿于整个学习活动过程中，因为协作学习的过程本身就是交流的过程。交流对于推进每个学习者的学习进程都是至关重要的。最后，意义建构是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的规律以及其内在联系达到较深刻的理解，同时，也建构出富有个性化和独创性的意义。在外语教学过程中，教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的言语互动，更应通过他们之问的语言，为学习者创造更好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能作为在社会和情境关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和理解的，主动进行的语言学习活动变得更加容易。
至此，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
自主学习意义篇10
关键词：建构主义；英语教学；认知
认知符号学习法（Cognitive-codeapproach）是20世纪60年代开始逐步应用在教学领域。建构主义理论最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出的，在90年代逐步完善并传入我国。随着互联网和多媒体技术在英语教学领域的广泛应用，建构主义学习理论在英语教学领域有着开拓性的发展。本文作者结合教学实际，阐述建构主义理论对新形式下的英语教学起着巨大的指导作用。
一、建构主义理论基础
最早提出建构主义（Constructivism）理论的是瑞士心里学家、哲学家让・皮亚杰（J.piaget），他认为学习所必须的四大要素是“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”，在教学上它强调以下几个方面：
1、建构主义学习观认为，学习的本质是每个学生按照自己已有的知识与经验，通过协作、讨论、交流、互相帮助并借助必要的信息资源主动建构的，而不是简单的由老师传授给学生知识。因而，学生应是教学活动的中心，教师应积极引导学生成为教学活动和课堂的主角；教学过程中，教师应帮助、支持、促进、引导和评价学生的意义构建，在学习过程中不断激发学生的主动性和首创精神，并引导学生在解决实际问题中，完成对所学知识的意义建构。
2、“情境”对学生意义构建来说有着重要意义。建构主义者认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以激化学生的联想思维，使学习者能利用自己原有认知结构中的相关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
3、协作学习在学生学习过程中的意义构建有关键作用，建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对理解学习内容起着关键性的作用。在建构性的学习和教学中，教师与学生、学生与学生的交流将更为充分，教师组织引导学生一起讨论，组成群体，成员之间相互合作沟通、交流，在交流过程中建构起更深层次的理解；通过这样的协作学习，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，不是由其中的某一位或某几位学生完成意义建构，而是由整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
4、教师应精心设计学习环境。建构主义者认为，由于学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，因此教师在设计这种环境时，应提供充分的、多样化的学习材料。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源，如：Cai与多媒体课件以及网络上的信息等等，来达到自己的学习目标。
二、建构主义理论在英语课堂教学中的应用
1、教师营造教学情境是是教学设计的最重要内容之一。通过多媒体或在真实情境下创设良好的学习环境，可以为提取长时记忆中的知识、经验与表象创造有利条件。传统“填鸭式”、“输入式”的英语教学缺乏丰富和能激发联想的情景而是学生对所学知识的意义建构发生困难，所以，在英语教学中，教师应利用各种技术手段和人际手段，创设语言练习学习环境，鼓励激发学生参与互动学习，从而在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构，提高教学效果。
2、合作学习不仅包括学生之间，还应该包括师生之间。老师是设计者，应设计出具有具有启发性的问题和任务以发展学生的发散思维能力和创造力，教师要通过和学生交流帮助学生形成自己的想法，获得正确的知识。同时，学生之间应通过小组讨论、意见交流中充分合作，理清和表达自己的见解，相互接纳、争辩和互助。通过这种沟通合作，师生之间可对所学知识正确理解，从而实现学生群体的意义构建。
3、让学生在情境交际中完成意义构建，解决实际问题。作为语言，英语的本质是交际，语言知识只有在交际中才能灵活运用，达到学习的目的。交际情境有两种：一种是模拟情境，一种是真实情境。在这两种交际情景下均能激发学生学习的主动性和积极性，并通过语言运用来强化所学的技能，最终完成对所学知识的构建。所以，教师在继续应用各种技术手段、创设实物情境的同时，也要鼓励学生积极参加各种英语相关活动，同时还应在各种社会活动中大胆使用英语，在使用知识过程中完成对所学知识的意义构建。
三、英语教学中应用建构理论应避免的倾向
1、强调学生为中心，但不能忽视教师的指导作用，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。如果说学生是演员，那么教师就应该是导演，指导、帮助、促进学生完成知识的学习和意义的构建。因而，建构主义教学下对教师的要求更高了。
2、倡导“情境式”教学，但不能忽视必要和大量的语言操练。在大力倡导情景式教学的今天，有些人从传统教学中的反复机械师训练走向另一个极端，完全否定语言训练的作用，这对于语言学习是不恰当也是不实际的。只有对这些表象知识加以操练，我们才能把他们放到真实的交际环境中去进一步的理解、强化直至完全掌握。因而在英语学习中，必须进行适当的反复操练。
3、不能对所学内容一律要求“意义构建”。在建构主义学习环境中，学生是主体，是意义构建者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的，学习过程中的一切活动都以此目的为中心，都要有利于学生知识的意义构建。但是，不能对所学知识一律要求学生完成“意义建构”（即达到较深刻的理解与掌握），因为所学知识的重要性是不相同的：有的是了解内容，有的是必会内容，所以，正确的做法是要求学生对必须掌握的知识进行意义构建，这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求和学生发展的。
四、结束语
综上所述，建构主义学习理论在英语教学中极具现实意义。认真学习和应用建构主义理论，是学生有效对所学应用实施意义建构，不仅对应用教学改革和学生自主学习有重大影响，也对教师自身提高，更新教学观念有着重要的意义。
参考文献：
[1]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2006，（6）.