体育教育的理解篇1
关键词教育目的自然生命社会生命
教育的主体是人，人的最重要属性是生命。教育达成目标的途径应该是“以小见大”的，即应该从教育个人开始，达成教育社会的目的。此时，教育与个体生命的研究就自然成为我们最值得关注和用心研究的核心问题。从马斯洛的需要层次理论中我们可以得出这样的结论：自然需求、安全需求基本属于个体自然生命范畴；社交需求、尊重需求和自我实现基本属于个体社会生命范畴。由此可见，人的生命大致可以分为个人自然生命和个人社会生命两类。
1对教育与个人自然生命的理解
马克思主义者认为，物质产生意识，意识也反作用于物质。一方面，教育中通过对形体的塑造，直接影响个人的自然生命的新陈代谢，促进人体的生长发育；另一方面，教育中通过知识、技能和观念的影响，间接的不断地改变着个人的生活环境、生活方式以及生活理念，进而对人体的机能产生影响。从卢梭的《爱弥儿》（1762年）到斯宾塞的《教育论》（1861年），在100年中，以人为中心的价值取向一脉相承。“人本位”教育价值观的要义是：教育旨在发展人自身，使个人潜在的能力得到全面、协调的发展。我国著名教育学者叶澜也认为：教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。具体来讲，教育对受教育者主体来讲，具体为发展个性（人格）的功能，使人的体力、智力与能力、性格都获得充分的发展。
一是教育与个体的体质。体育教育即狭义的体育，俗称“小体育”。它是教育的组成部分，是通过身体活动和其他一些辅助性手段进行的有目的、有计划、有组织的教育过程。体育的意义在于促进学生身体的生长发育，提高学生的抵抗疾病的能力，增强学生的体质和身体协调能力，控制大脑皮质兴奋与抑制的活动过程，可以增强学生神经系统的发育，为更好地学习知识技能提供必备的身体条件。
二是教育与个体的智力。智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力五个基本因素。能力则是一种个性心理特性，是顺利完成活动的一种潜力。智力与能力有区别，但也有诸多共通点，其中之一就是，个体智力与能力的发展，固然有其遗传素质的因素，但教育对智力和能力的发展起着至关重要的作用。英国哲学家、数学家、教育理论家罗素的智力教育观认为，品性教育是基础，应在儿童6岁之前进行。古罗马诗人、批评家贺拉斯指出：教育能开拓人的智力。这都说明了教育对智力和能力发展的重要主导作用。作为生物前提的遗传素质知识提供智力与能力发展的可能性，而环境和教育则把这种可能性变成智力与能力发展的现实性。因此，环境条件对人的智力与能力发展起决定性作用，常常是通过教育来实现的。
三是教育与个体的性格。性格是指一个人在个体生活过程中所形成的，对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式方面的性心理特征。虽然性格并没有好坏之分，但毋庸置疑地，性格在人的个性中起着核心的作用。性格的形成与家庭教育、学校教育、社会教育以及自我教育都有密切的联系。宋庆龄指出：“孩子们的性格和才能，归根结蒂是受到家庭、父母，特别是母亲的影响最深”。法国空想社会主义者罗伯特·欧文则总结性地认为“教育人就是要形成人的性格。”就是要培养孩子的不同性格，让每一个孩子拥有不一样但同样骄傲的人生。
四是教育与个体的品德。品德又称道德品质。个人依据一定的社会道德行为准则所表现的那些经常的、稳固的心理特征。苏霍姆林斯基精辟地指出：“道德教育的核心问题，是使每个人确立崇高的生活目的……由理解社会理想到形成个人崇高的生活目的，这是教育，首先是情感教育的一条漫长的道路。”家庭、学校、社会以及自我反省教育对个（下转第89页）（上接第47页）人品德的养成，主要是通过以下两个途径进行的：一是家长、教师或者其他社会人士、社会组织对学生品德施行有目的有计划、有系统的影响，这是显性的，脉络清晰的。二是家庭、学校和社会形成一个品德认可和批判的氛围，个体在认识或行为上由于集体的、舆论的压力，往往不自主地同大多数人一致，使个体在众人面前从事某种活动而提高效率，这就是隐性的，并且是往往连受教育者自己都不曾察觉的。
2对教育对个人社会生命的理解
马克思主义认为人的本质是“一切社会关系的总和”，人的社会生命才是人的终极追求。教育的目的之一在于培养人为社会的发展服务。一方面教育的发展要适应社会变化的需要；另一方面教育发展本身，也会引起社会变化，因为社会的发展，离不开物质文明与精神文明，而两个文明建设必须由教育来传播。这就构成了社会与教育之间的关系，教育的社会生命就在其中得以表现出来。教育社会功能一般从以下三方面表现出来：
一是教育与社会的发展。教育是社会意志的体现者，肩负着按照社会要求塑造人的使命。这既是教育的根本宗旨，也是教育的根本任务。教育根据社会发展的需要培养人，即向新的一代进行教育，传递人类长期积累的生活经验、生产经验和科学技术。为社会发展与变革服务，为社会进步与繁荣作贡献，是教育义不容辞的责任。教育的效果既具有现实性更具有未来性，教育通过对人的培养从而实现为社会现实与长远利益服务。当前，切实解决教育的热点难点问题，如促进城乡教育均衡发展，提高教育质量，促进大学毕业生就业等等，都是教育对社会尽责的重要内容。新的一代正是在教育的影响下，获得知识、经验和文化，增长体力、智力和能力，提高道德水平，适应社会发展的需要，成为促进社会发展和变革的积极因素。
二是教育与人才的甄别。整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。因为教育促进人系统地掌握科学技术知识和相应的能力，使科学技术和经验变为提供给社会服务的现实生产力。受教育水平与个人相对社会的生产力之间有着密切的联系，因此，社会根据需要来甄别具有特定生产力的人才。另一方面，人也通过受教育实现社会地位的变迁，即社会流动。各个社会阶层之间的人才流动，必须要有一个依据。人对社会的贡献程度或者人对社会的潜在贡献程度就自然成为获得社会承认度的一个标杆。教育在各个时期培养塑造人，但同时也筛选和甄别人才，让受教育者明确自己的社会角色。
三是教育与个体社会化。人类社会的教育的对象是个体的人，人始终是教育的主体。亚里士多德是第一个把人称为社会性动物的人，让我们认识到人必须融合到社会当中。而教育过程也是受教育个体社会化得过程，社会化是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会必须的品质、价值、信念以及社会所赞许或憎恶的行为方式的过程。很多教育学家都曾把刚出生的婴儿比作一张白纸，随着婴儿的成长，社会就会自然地在这张白纸上画满图案。正是在一定社会环境中，个体通过接受教育而在自然和心理两方面的发展，形成适应社会的人格并掌握一定的行为方式。只是这些社会化过程有疾有缓慢、有轻有重、有多有少，并且社会化还是一个不间断的过程。有些人在青少年时期就可完成社会化，而有些人则可能终其一生来进行社会化。
参考文献
[1]叶龙.安全行为学[m].清华大学出版社,2005.
[2][俄]康·德·乌申斯基著.人是教育的对象——教育人类学初探[m].张佩珍,郑文樾,张敏鳌,译.人民教育出版社,2007.
体育教育的理解篇2
关键词：国际理解教育；课程体系构建；人才培养
加入wto和成功举办奥运会之后，我国经济社会发展进一步融入到经济全球化的进程，对教育人才培养标准提出新的要求。同时，伴随着各类国际招商引资项目，大量外籍来华工作人员汇聚在首都北京，这些外籍人员子女也需要优质的教育服务。
我工作的一所九年一贯制学校坐落在北京市科技园区附近，这里居住着来自于世界各国的管理、技术人才。2006年，我校获得北京市准许招收外籍学生资质，目前共有来自于15个国家和地区的外籍学生150多人，占在校生总数的11.53%。其中，以韩国籍学生为主。
如何让来自不同国家和地区的孩子们和平相处，相互尊重、理解、包容，具备国际交往、国际合作与竞争能力是学校管理者不可回避的课题。因此，在我校开展国际理解教育势在必行。
为此，我们首先要厘清“国际理解教育的意义”以及“什么是国际理解教育”等问题，这对加强我校的国际理解教育的针对性和有效性是非常必要的。
一、国际理解教育的意义
（一）社会发展的必然
二战后，国际理解教育最先由联合国教科文组织所倡导。联合国提出“在人们的心灵深处构建捍卫和平的屏障，是消灭战争的根本方法”。到了20世纪后半叶，人类活动的全球化现象日趋明显。“全球在经济、科学、文化、和政治方面的相互依赖关系正日益加深，全球的这种相互依赖关系已经成为各国领导人必须正视的现实”。[1]
在发展与危机并存的今天，各国都在关注国际和平问题、环境问题、多元文化发展问题、青少年教育问题、世界人口问题等，这些需要各个国家共同研究解决。此外，人类的交流形式在时间和空间上有了巨大的发展与飞跃。这些为在世界各国开展国际理解教育提供了必要性与可能性。
（二）国家发展的需要
中国的改革开放已经从学习和引进国外先进技术到参与国际竞争与合作，国际地位稳步提升。公民的国际理解意识、知识、技能和态度是综合国力的一项指标，是未来人文化素养的组成部分。中国日益增长的国际地位要求公民具有日益开阔、超前、优秀的素质。具有国际视野，懂得国际竞争与合作的法则，树立为世界人民多做贡献的国际主义思想是其重要的组成部分。
各种文化形态对中华民族的主体文化产生了强烈的冲击。鉴别能力还不够强的青少年在理想、信念等方面出现了多元化的倾向。有些青少年独生子女一切以“我”为核心，既缺乏民族自尊基础上的国际主义，又缺乏国际理解基础上的爱国主义。我国政治、经济地位的提高呼唤着公民素质的提高。
（三）北京市特殊地位的要求
在申办奥运会的过程中，北京市政府提倡公民要“改掉小毛病”。实际上，恰恰是这些小毛病反映了北京市公民素质还不够高。北京是我国政治、经济、文化、教育发展的窗口，北京市的公民素质应该成为全国的典范。尤其是我国加入wto以后，北京市在经济、文化格局上发生变化，教育必须为此服务。
二、国际理解教育的涵义
国际理解教育是指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动。其目的是增进不同文化背景、不同种族、不同和不同区域、国家、地区人们之间的相互了解和相互宽容；加强他们之间的相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大问题；促使每个人都能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人。将事实上的相互依赖变成为有意识的团结互助。[2]
亚太地区国际理解教育研究院将国际理解教育的内容归纳如下：在知识领域，包括和平、人权、发展、环境、国际理解和不同文化理解、对国际机构的了解；在态度领域，包括自我尊重、对他人的尊重、对生态环境的责任意识、对正义、和平的责任意识、开放的心态、同情的态度、共同体意识等；在技能领域，则包括批判性思维能力、解决问题的能力、合作能力、想象能力、自我主张能力、解决矛盾的能力、参与意识、沟通交往能力。[]3综观各国实践，我们将“国际理解教育”的主要内涵概括为以下五个方面。[4]
（一）弘扬民族精神
民族精神是支撑一个民族生存的基石。“国际理解教育”首先强调的是对民族精神的弘扬，既要学会与别人共存，又要学会向别人学习，学习别的民族文化中的有益成分。
（二）全球的胸怀与视野
全球的胸怀与视野，是指以开阔、理性的全球视野、人类视野来认识、对待中国和世界的历史与现实的思维方式。它要求学生具备足够开阔的知识视野，把握人类历史发展的基本趋势和特征；要求学生以博大的胸怀、自尊理性的科学态度认识人类文明的优秀成果，认识世界历史的一体化和多样化，认识中国和世界的互动关系，尊重、理解世界各国各地区在经济、文化、政治上的差异，尊重其他族群及其历史文化；要求学生立足于中国的历史文化传统、现代化事业，具有改革、开放意识和参与世界竞争的意识和能力，具有为把中国建设成现代化强国、为世界和平发展与人类进步事业做出贡献的历史责任感。
（三）理解世界各国相互依存的关系
经济全球化浪潮不仅带来了无可置疑的物质利益，也使整个人类遇到了一系列全球性难题。任何国家要想单凭自身的力量解决这些问题，都是不可能的。
（四）对和平、人权、公正、开发、环境等重大国际问题的观点与态度
当代世界，科技和经济不断发展，国际政治经济风云变幻。只有了解、认识和把握世界发展的大趋势，才能清醒地把握世界政治经济发展的整体态势和动向。只有具备开阔的视野，才能从历史发展的总趋势看问题，才能准确把握世界发展的新趋势，努力学习，积极迎接挑战。
（五）国际沟通与交往的实践能力
做个国际人，还要着重具备和提高适应国际交往和竞争需要的能力素质。如，外语应用能力、跨文化沟通能力、信息处理能力、创新能力以及良好的心理素质。
三、我校国际理解教育的目标和途径
我校作为一所拥有中、外生源，坐落于国际人士寄居区的学校，进行国际理解教育是学生发展所需。为此，我们制定了清晰的工作目标，明确了国际理解教育内容及其途径。
（一）学校的国际理解教育目标
培养具有国际视野与意识，了解中外文化、人文历史、政治经济等相关常识，初步掌握英语、韩语，通晓一定国际规则和惯例，符合新时展需求的学生，为朝阳区教育质量的提升做出更多贡献，进而为国家中长期发展培养具有国际视野的优秀人才。
（二）学校的国际理解教育途径
面向全体学生进行“国际理解”普及教育，构建以学科渗透、综合实践主题活动、特设校本课程等多种渠道相互融通的“国际理解教育”课程体系。创设采用适合学生实践体验的学习方式，让学生初步了解中外文化、人文历史等相关常识，初步培养国际交往语言能力、社交能力，达到培养学生国际视野意识和国际交往能力的目标。
1.学科课堂教学渗透
充分挖掘国家课程中各个学科的“国际理解教育”教育元素，进行有意识的渗透培养，是我校实施国际理解教育的有效途径之一（见图1）。
在各学科的课堂教学中，教师都在积极引导学生欣赏中外艺术作品；了解国内外自然科学前沿动态；知晓世界历史、地理知识；学会运用英语、韩语进行交流，从而，学会合作融合，能够传承中华民族的悠久文化，尊重理解宽容他民族文化，承认文化的多样性，崇尚和平。
2.特设校本课程保障
积极研发1～9年级“国际理解教育”校本课程，设计以国际理解教育为主线的校本教材，以中文、英文或韩文编写系列课程，培养学生对中外文化的认同，锻炼学生国际交往能力。
在1～9年级，面向全体学生开设国际理解教育的系列校本课程：
3.综合实践主题活动
开展丰富多彩的学生综合实践主题教育活动，走进使领馆、中韩姊妹校交流互访、中韩交流迎新晚会等活动为学生创设了实践体验空间，培养学生学以致用、感知结合的国际交往能力。
？誗走进大使馆。学校组织部分学生前往大使馆参观访问，由教师代表向使馆的文化教育参赞介绍学校的办学情况，参赞与学生们座谈，相互了解本国文化传统、习俗，表达友好情谊。学生们在实践中体验，不断加强文化认同，提升交往能力。
？誗文化考察之旅。学校每年组织师生艺术代表团赴韩国釜山莲堤中学访问，出发前给学生布置任务，提前查找韩国风土人情等相关资料，行程由中学生承担“小导游”任务，沿途讲解韩国的风土人情、礼仪文化、建筑艺术等知识。回国后每人完成一份考察学习报告，重点突出中韩文化比较及个人收获。
？誗国际交流迎新会。每年新年来临之前，学校都要组织全校师生和部分家长共同以文艺演出的形式迎接新年。演出的节目囊括了中外艺术作品，学生在文艺表演与鉴赏的过程中进一步体会各国文化精髓。
国际理解教育作为世界各国教育的新热点，也将遇到新的问题和挑战。只有不断地审时度势，更新观念，勇于实践，才能够更好地为培养中国灵魂和国际视野的综合素质人才而服务。
参考文献：
[1]雅克·德洛尔.教育——财富蕴藏其中[m].教育科学出版社，1996.
体育教育的理解篇3
关键词：教育目的自然生命社会生命
教育的主体是人，人的最重要属性是生命。教育达成目标的途径应该是“以小见大”的，即应该从教育个人开始，达成教育社会的目的。此时，教育与个体生命的研究就自然成为我们最值得关注和用心研究的核心问题。从马斯洛的需要层次理论中我们可以得出这样的结论：自然需求、安全需求基本属于个体自然生命范畴；社交需求、尊重需求和自我实现基本属于个体社会生命范畴。由此可见，人的生命大致可以分为个人自然生命和个人社会生命两类。
1对教育与个人自然生命的理解
马克思主义者认为，物质产生意识，意识也反作用于物质。一方面，教育中通过对形体的塑造，直接影响个人的自然生命的新陈代谢，促进人体的生长发育；另一方面，教育中通过知识、技能和观念的影响，间接的不断地改变着个人的生活环境、生活方式以及生活理念，进而对人体的机能产生影响。从卢梭的《爱弥儿》（1762年）到斯宾塞的《教育论》（1861年），在100年中，以人为中心的价值取向一脉相承。“人本位”教育价值观的要义是：教育旨在发展人自身，使个人潜在的能力得到全面、协调的发展。我国著名教育学者叶澜也认为：教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。www.133229.Com具体来讲，教育对受教育者主体来讲，具体为发展个性（人格）的功能，使人的体力、智力与能力、性格都获得充分的发展。
一是教育与个体的体质。体育教育即狭义的体育，俗称“小体育”。它是教育的组成部分，是通过身体活动和其他一些辅助性手段进行的有目的、有计划、有组织的教育过程。体育的意义在于促进学生身体的生长发育，提高学生的抵抗疾病的能力，增强学生的体质和身体协调能力，控制大脑皮质兴奋与抑制的活动过程，可以增强学生神经系统的发育，为更好地学习知识技能提供必备的身体条件。
二是教育与个体的智力。智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力五个基本因素。能力则是一种个性心理特性，是顺利完成活动的一种潜力。智力与能力有区别，但也有诸多共通点，其中之一就是，个体智力与能力的发展，固然有其遗传素质的因素，但教育对智力和能力的发展起着至关重要的作用。英国哲学家、数学家、教育理论家罗素的智力教育观认为，品性教育是基础，应在儿童6岁之前进行。古罗马诗人、批评家贺拉斯指出：教育能开拓人的智力。这都说明了教育对智力和能力发展的重要主导作用。作为生物前提的遗传素质知识提供智力与能力发展的可能性，而环境和教育则把这种可能性变成智力与能力发展的现实性。因此，环境条件对人的智力与能力发展起决定性作用，常常是通过教育来实现的。
三是教育与个体的性格。性格是指一个人在个体生活过程中所形成的，对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式方面的性心理特征。虽然性格并没有好坏之分，但毋庸置疑地，性格在人的个性中起着核心的作用。性格的形成与家庭教育、学校教育、社会教育以及自我教育都有密切的联系。宋庆龄指出：“孩子们的性格和才能，归根结蒂是受到家庭、父母，特别是母亲的影响最深”。法国空想社会主义者罗伯特·欧文则总结性地认为“教育人就是要形成人的性格。”就是要培养孩子的不同性格，让每一个孩子拥有不一样但同样骄傲的人生。
四是教育与个体的品德。品德又称道德品质。个人依据一定的社会道德行为准则所表现的那些经常的、稳固的心理特征。苏霍姆林斯基精辟地指出：“道德教育的核心问题，是使每个人确立崇高的生活目的……由理解社会理想到形成个人崇高的生活目的，这是教育，首先是情感教育的一条漫长的道路。”家庭、学校、社会以及自我反省教育对个（下转第89页）（上接第47页）人品德的养成，主要是通过以下两个途径进行的：一是家长、教师或者其他社会人士、社会组织对学生品德施行有目的有计划、有系统的影响，这是显性的，脉络清晰的。二是家庭、学校和社会形成一个品德认可和批判的氛围，个体在认识或行为上由于集体的、舆论的压力，往往不自主地同大多数人一致，使个体在众人面前从事某种活动而提高效率，这就是隐性的，并且是往往连受教育者自己都不曾察觉的。
2对教育对个人社会生命的理解
马克思主义认为人的本质是“一切社会关系的总和”，人的社会生命才是人的终极追求。教育的目的之一在于培养人为社会的发展服务。一方面教育的发展
要适应社会变化的需要；另一方面教育发展本身，也会引起社会变化，因为社会的发展，离不开物质文明与精神文明，而两个文明建设必须由教育来传播。这就构成了社会与教育之间的关系，教育的社会生命就在其中得以表现出来。教育社会功能一般从以下三方面表现出来：
一是教育与社会的发展。教育是社会意志的体现者，肩负着按照社会要求塑造人的使命。这既是教育的根本宗旨，也是教育的根本任务。教育根据社会发展的需要培养人，即向新的一代进行教育，传递人类长期积累的生活经验、生产经验和科学技术。为社会发展与变革服务，为社会进步与繁荣作贡献，是教育义不容辞的责任。教育的效果既具有现实性更具有未来性，教育通过对人的培养从而实现为社会现实与长远利益服务。当前，切实解决教育的热点难点问题，如促进城乡教育均衡发展，提高教育质量，促进大学毕业生就业等等，都是教育对社会尽责的重要内容。新的一代正是在教育的影响下，获得知识、经验和文化，增长体力、智力和能力，提高道德水平，适应社会发展的需要，成为促进社会发展和变革的积极因素。
二是教育与人才的甄别。整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。因为教育促进人系统地掌握科学技术知识和相应的能力，使科学技术和经验变为提供给社会服务的现实生产力。受教育水平与个人相对社会的生产力之间有着密切的联系，因此，社会根据需要来甄别具有特定生产力的人才。另一方面，人也通过受教育实现社会地位的变迁，即社会流动。各个社会阶层之间的人才流动，必须要有一个依据。人对社会的贡献程度或者人对社会的潜在贡献程度就自然成为获得社会承认度的一个标杆。教育在各个时期培养塑造人，但同时也筛选和甄别人才，让受教育者明确自己的社会角色。
三是教育与个体社会化。人类社会的教育的对象是个体的人，人始终是教育的主体。亚里士多德是第一个把人称为社会性动物的人，让我们认识到人必须融合到社会当中。而教育过程也是受教育个体社会化得过程，社会化是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会必须的品质、价值、信念以及社会所赞许或憎恶的行为方式的过程。很多教育学家都曾把刚出生的婴儿比作一张白纸，随着婴儿的成长，社会就会自然地在这张白纸上画满图案。正是在一定社会环境中，个体通过接受教育而在自然和心理两方面的发展，形成适应社会的人格并掌握一定的行为方式。只是这些社会化过程有疾有缓慢、有轻有重、有多有少，并且社会化还是一个不间断的过程。有些人在青少年时期就可完成社会化，而有些人则可能终其一生来进行社会化。
参考文献
[1]叶龙.安全行为学[m].清华大学出版社,2005.
[2][俄]康·德·乌申斯基著.人是教育的对象——教育人类学初探[m].张佩珍,郑文樾,张敏鳌,译.人民教育出版社,2007.
体育教育的理解篇4
中学体育传统项目教学中长跑中长跑作为周期性的大强度运动项目，能培养学生持久奔跑能力和速度耐力。它要求运动者的中抠神经系统具备较高的机能稳定性，心血管机能与运动机能相适应。经过长时间实际锻炼，心脏功能、呼吸功能得到提高。在冬冷夏热和疲劳的中长跑练习中还培养学生的意志品质。中长跑既要求有一定的速度，又要求有一定的耐力，因而在教学中要紧紧抓住速度、耐力这个主要矛盾来安排教学。采用短跑、中跑和超长段跑（包括野跑）以及其他形式的练习。从生理角度分析，中长跑成绩取决于人体在活动中摄取外界空气中氧的水平和无氧条件下的工作能力。500米跑无氧代谢占60%左右，有氧代谢40%左右；1000米跑无氧代谢占5%左右，无氧代谢可以提高血液中碱贮备量，从而可以中和无氧代谢过程中所产生的乳酸，提高中枢神经在弱酸环境中的工作能力。反复多次的最大强度练习，能增强人体最大负荷能力，提高速度。但短跑又会产生不利的一面，过多的强度跑，人体本身会产生大量乳酸，酸碱度失去平衡，导致肌肉神经兴奋性下降，肌肉疲劳无力。反复多次中长跑练习，可提高人体呼吸系统和心血管机能水平，而且掌握了运动时要适当加深呼吸深度的方法，最大摄氧量水平升高。但单纯练长跑容易制成慢定型，这就要求我们变换练习方法和内容，采用短、中、长距离练习，有利于提高速度耐力，克服无氧和有氧代谢练习所造成的不利因素。合理安排运动负荷是提高中长跑练习水平的重要手段。
量和强度是运动负荷的两个方面，两者是对立统一，相辅相成的，可以互相促进，不断提高。在练习时要根据中学的特点和具体情况，从实际出发。总的负荷不能太大，1000米跑时，一开始应是匀速跑，在300和400米时开始冲刺，也就是所谓的速度耐力。鉴于上述理论基础，在具体教学中，要首先对学生讲清中长跑的意义，讲清中长跑中出现“极点”的原因和解决方法，注意掌握适宜的量和强度，同时在教学中要身体力行，注意对学生意志品质的培养。初一时，通过学习原地摆臂，体会摆臂与呼吸的结合，先学习小步跑，再由小步跑转入中速跑，注意跑与呼吸结合好。适当加一些高抬腿跑、后蹬跑，连续单脚跳等辅助练习。初二时，在初一学习的基础上开始进行弯道路教学，弯道跑教学要与耐久路结合进行。同时出现变速跑，要求快和慢跑交替进行练习，发展速度耐力。三年教学中要安排越野跑，但距离、强度要有不同安排，注意遵循循序渐进的原则。为了避免使学生感到枯燥单调，易疲劳的现象，可采用多种教学手段，变换跑的形式。除上述体育课堂教学外，让学生利用早操、课外活动或者从家中到学校这段路程进行中长跑练习，借以巩固课堂中学到的知识和方法，养成经常锻炼身体的好习惯。
课程发展的历史和现实已证明，多种课程模式相互交融、优势互补是课程发展的必然，我们应该对建立起来的体育学科课程体系进行认真、系统地总结，扬长补短，同时注意吸收各种课程理论的优点，结合体育学科的特点加以改造，逐步形成科学的体育课程体系，逐步提高学生的耐力，增强学生的身体素质。
体育教育的理解篇5
[关键词]逆反心理素质教育途径与方法
[中图分类号]G633.96[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2012）10-0177-01
一、优化课堂结构，提高教学效果是实现素质教育的基本途径
在大力倡导素质教育的今天，一个势不可挡的教学改革的浪潮将席卷整个中华大地，体育教学也要登上改革的快车。但是在课堂教学改革中也存在着很多有待于我们探讨的制约因素，其中以“逆反心理”尤为重要。
“逆反心理”是人们在外界因素的作用下，对某些事物和结果产生的一种相反的情绪，也可以说是大脑对外界刺激产生的一种负反应的心理现象。在体育教学中常表现为“不听话”“不接受”“你说这”“他说那”，经常与人顶嘴，对着干。令家长和教师十分头痛，教师真正准确的认识学生的“逆反心理”，对提高教学效果有一定意义。
二、“逆反心理”产生的原因
第一，从理性的角度分析原因。青少年处于心理发育成熟阶段，在心理上产生了一系列变化，开始形成“自我概念”“成人感”加强，自尊心和求知欲望均在增强。事实上，这一时期，青少年性格还不是很成熟，身体还正处于发育过程中。对某些事物心理持倾斜态度，心理矛盾激化，使心理对抗情绪增强，嘴上虽然不说，但是暗地里叫着劲。其结果是“逆反心理”不断加强，最后可能导致心理个性和行为举动严重畸形。据调查结果发现，在体育教学过程中，曾发生过很多因体育教师不了解学生产生“逆反心理”。
第二，从感性角度分析原因。学生对体育课的认识不足。体育课对每个学生来说并不陌生，并且他们很容易把体育理解成一个乐观的“玩”，这是他们头脑中想成的一种极其原始的“认识”。而现实中的体育课，是有规律教学内容，规范动作受竞技体育和社会、大众体育的影响。也正是这些认知与现实的偏差，才要求教师进行合理的引导，去研究学生学习的动机，是上课前“备学生”的重要之处。
第三，体育教学内容选材低，重复动作多。由于教学条件受经济条件所限和某些教学理论存在偏差，在体育教学中确实存在着教学内容低水平，教学技术反复重复的现象，这就不能满足学生学习高标准高技能的要求，甚至出现厌烦情绪。因此，便产生了对体育教学内容更加枯燥乏味的想法。
第四，对学生的掌握和了解不够。人的发展是不断变化的。作为正在生长发育的学生在不同时期有不同的特点，体育教学在完成基本内容的前提下，也要考虑到学生的好奇心，增加学生自选内容，让学生自觉、积极地去学习。如果教师没有认识到这一点，那么体育课就变成了“强制体育”，学生产生“逆反”情绪。因此，教师要善于掌握学生的个性特点和心理特征。
三、“逆反心理”的解决途径及对策
针对学生的“逆反心理”，体育教师应当如何去做呢？
1.学习丰富的知识，深刻了解学生心理。作为一名优秀的体育教师应该学习心理学和教育学知识。虽然表现形式和表现程度有差异，但学生“逆反心理”的产生是正常现象，做到见“怪”不怪，认真钻研、开动脑筋积极思考，提出对策和解决办法，帮助学生走向成熟。
2.对学生进行正确的心理指导。体育教师不仅只会上体育课，只教体育知识、技能，还应该做好学生适应时代生活和学会做人的向导，学生端正崇高的思想认识，有目的、有意识地调解自己的心理和行为，提高对生活的适应能力。
3.树立榜样、树立威信。在体育课上，体育教师一定要将动作示范到位、准确的学生请出来给全体学生示范。这是一种非常好的教学方法。要确实以“好”示范，如这个学生的动作不能服人，同学们就会看笑话，严重伤害了学生的自尊心。这样既损害了教师的威信，又强化了学生的“逆反心理”。
4.采用正确的教育方法。不同学生采用不同的教育方法，是体育教师应加以注意的。在体育课上，当发现学生的某些行为是由于“逆反心理”而产生的，应当做到以下几点：（1）不要当其他老师的面前或是同学的面前批评，应找个合适的机会和场所个别交换意见。（2）采用诱导教育方式，不要打骂、动手等粗暴行为。（3）对小事不过分追究，要做到宽容、理解。（4）和学生经常交流，深入学生的内心，但不干涉其内心“秘密”。
5.利用“逆反心理”提高教学效果。体育教师可以利用“逆反心理”积极方面提高课堂效果。
6.正确对待“逆反心理”应注意：（1）树立较高的威信。教师要丰富有关科学文化知识，开拓视野并对教学规律运用自如。使学生对教师充满敬佩、敬仰、羡慕、心服口服，这样学生就不容易出现“逆反心理”。（2）不断提高改革教学方法。跟上时代的步伐，消除单调枯燥的教学方法，是解决学生“逆反心理”的主要原因之一。（3）加强动机教育。教育学生学习正确的学习动机，预防“逆反心理”的产生。
总之，体育教学中“逆反心理”现象是客观存在，其原因也是多种多样的。在体育教学改革的今天，我们绝不能忽视体育教学中的“逆反心理”现象，而应更加重视解决这种现象的原因和方法，端正教学目标。愿每个体育教师都能成为积极关注，让学生克服心理障碍，成为心理成熟的有心人。
【参考文献】
[1]孙东喜.大学生体育与健康.湖南师范大学出版社.
体育教育的理解篇6
关键词：新课程；初中体育教学；教学改革
中图分类号：G633.96文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）08-0087-02
体育教学工作的好坏，对祖国未来建设者的身体素质将产生直接影响。加强学校体育教学，全面推行阳光体育活动，是推进素质教育的内在要求。新的课程标准的实施，要更加注重学生的情感体验，激发学生对体育的兴趣，锻炼学生的意志。
一、新课程理念下课程资源的改革与利用
新课程要求确立新型的师生关系，以学生为主体，努力营造民主、轻松、和谐的教学氛围。要关注学生身心健康全面协调发展，课程内容要求多样化，把学生的发展作为重要的评价标准。因此，教师要转变教学观念，对课程资源进行大胆的改革和创新，改变传统教学中以传授知识技能为主，严肃有余、活泼不足的教学现状，充分调动学生的积极性和创造性，最大限度地体现体育新课程的价值，提高体育教育教学效果。例如：教材中“投铅球”与“跳高”项目，由于缺乏趣味性，学生往往不感兴趣，可以改成“炸碉堡”、“跳马”的游戏形式，这样把学生平时爱玩的游戏与体育项目结合起来，学生的参与热情大大增强，收到了较好的教学效果。
二、新课程理念下教学方法的多样化
新课程体育课以促进学生的身心健康发展为根本目的，关注学生的健康成长，强调课程教学与人的培养有机结合，不仅使学生增强体能和掌握基本的运动技能，而且还要使学生得到全面的发展。在教学方法上，强调以人为本，把学生放在教学的主置上，注重学生的学习理念、心理理念，注重提高学生的学习积极性，要求学生学会学习。因此，新课程的教学方法要多样化，有效地促进学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应的五个领域目标得到发展。例如足球项目的教学，就不能仅局限于传统的讲解、示范，要提高学生学习的积极性、主动性，可以打破以教师讲解、示范的教学模式，让学生相互多探讨交流，总结传球的要点、技巧、角度等，在实践中进行合作探究，这样既增强了趣味性，也比单纯的老师讲学生学要有效得多。要充分利用现代化教育手段弥补传统教学之不足，如利用电视、录像、多媒体等现代化教学手段，充分展现体育之美以及方法技巧，从而更好地实现新课程体育教学的目标。
三、新课程理念下体育课堂教学的创新
1.激发学生学习动机。新课程教学更加注重学生身心健康和谐发展，重视教学的生成过程，尊重学生个性，实施差异化教学，最大限度地给予学生自由发展的空间，提高学生掌握知识、发展自身的能力素质。教师要发挥导向作用，积极启发引导学生自主参与，可通过设置故事情节、分配角色、游戏活动等形式，调动学生积极参与的热情；多采用启发式、发现式的教学，优化课堂教学效果，使体育课在快乐的气氛中进行；对传统的项目进行改造，结合本地和学生实际引入新的运动项目，激发学生的学习动机；让学生参与体育课程的开发和设计，允许标新立异，也可以用自己喜欢的方式学习，如自己创编街舞、健美操等。
2.开发学生的学习潜能。每个人都蕴含着潜能，而且渴望有发挥的舞台。根据初中生的年龄特点和心理特点，他们绝大多数都是热爱运动的，并且各有不同的爱好。传统体育教学对学习内容规定得过死，而且以学会动作技术为出发点，扼杀了学生的学习兴趣。体育应该给人以快乐和激情，而不应该成为一种单纯的技巧与技能，让学生在学习中感到吃力，从心里对体育课失去兴趣，失去信心。新课程倡导快乐体育教学，要注重激发学生的体育兴趣，培养学生的体育意识，具备这二者，学生就能自觉自愿地参与体育活动，积极进行体育锻炼，成为一种爱好与习惯而终身受益。兴趣源于成功，要让学生不断地获得成功，可以自主选择最喜欢的体育项目，以成功的体验促进兴趣的产生。
3.采用个性化的教学模式。传统课堂教学是整齐划一的，对体育项目练习的难度、标准是一样的，而学生在身体条件、兴趣爱好、运动基础以及学习能力上存在明显差异。因此，统一化的体育教学模糊了学生的个体差异，势必挫伤学生学习的积极性，也束缚了学生个性的发展。个性化教学根据人的运动条件、能力技能的差异调控教学方法，有利于组织教学，调动学生的学习兴趣与学习积极性，从而提高课堂教学效果。教师可以根据实际将学生运动水平分为高、中、低三个层次，设计不同的教学目标，通过自己不断的追求，使自己的体育运动项目达到最满意的程度。
4.充分利用课外体育活动。要完成新课程体育教学任务，除有效的课堂教学之外，还应要求学生多进行课外的体育活动。充分的课外活动，是体育教学的必要延伸，也是学校体育的重要组成部分。开展课外体育首先是巩固提高体育教学的成果，更好地完成学校体育的任务，为了有效地促进学生生长发育，增强体质。其次课外体育活动对于丰富学生的文化生活，增长体育知识，促进健康和提高运动水平等有其特殊的作用。应遵循自觉、适量、有针对性的原则，能充分发挥学生的个性和才能，使其养成自觉参与锻炼的习惯。因此，学校要有组织有计划地开展形式多样的课外体育活动，比如趣味体育运动会、健美操比赛等，要坚持长期开展，使之形成传统，营造浓厚的氛围。将传统体育项目推陈出新，增强其新颖性、兴趣性与运动活力。通过建立俱乐部的形式，将社会流行的运动项目引入学校，让学生进行练习，如跆拳道等。这样不仅可以提高学生身体素质，还可以丰富学生的课余文化生活，促进学生的全面发展。
总之，初中体育教学要在新课程理念的指导下，围绕促进学生身体、心理健康发展所需改进教学模式，利用课程资源与多样化的教学方法，从激发学生学习动机、开发学生潜能、创新教学方法、充分利用课外体育活动入手，增强学生体育学习的主动、自觉性和创造性，促进学生身心全面健康和谐发展，从而开创体育教学工作新局面。
参考文献：
体育教育的理解篇7
关键词矩阵分解可逆矩阵正定矩阵大学生科技创新
中图分类号：o151.21文献标识码：a
矩阵分解是指根据一定的原理将一个矩阵分解成若干个矩阵的乘积。任北上，刘君伟等探究了线性代数的数学思想在矩阵分解中的应用及实现，①王岩，王世炎等通过例题阐述了矩阵乘积分解、矩阵和分解的简单应用，②③本文探索“矩阵分解在线性代数课程学习中的应用。作为大学生创新创业训练计划项目，在研读矩阵分解理论基础上，课题研究的开展是根据师范生的特点，采用了即席讨论交流方式，尝试让学生问答间展现思维过程，体验矩阵分解理论的教育价值。
讨论中，学生们展现的敏捷、轻松、好学，让笔者对大学数学教学增添了几分乐观。现模仿余秋雨先生《北大授课（中华文化四十七讲）》呈现的方式，撷取几个片段，与同行交流。
1引申知识的理解
引申主要是指事物内涵、意义的拓展和延伸。引申知识即为隐含在表面知识后面的深层知识。在教与学的过程中，人们都意识到引申知识的学习需要理解化状态作铺垫。我们所要做的就是借用矩阵分解理论来转化线性代数课程中一些知识的状态，使之易于掌握。
1.1矩阵的等价、相似和合同的理解
陈建华：我们已经学习了矩阵的三角分解、满秩分解、分解和（奇异值）分解等。④⑤今天我们运用它对矩阵的等价、相似、合同理论进行高观点分析，从中体会线性代数课程的核心思想。谁先从矩阵分解的角度谈谈对矩阵等价理论的理解。
王敏：矩阵等价理论的核心是等价标准形定理，从矩阵分解的角度理解就是秩为的矩阵，可以表示为三个矩阵的乘积，即，其中是两可逆矩阵，另一个矩阵的秩为。如果阶矩阵的秩为，就是可逆矩阵可以写成若干初等矩阵的乘积，这里矩阵分解的思想隐含其中。
陈建华：这种分解通常被称为矩阵的等价分解。联系初等矩阵与初等变换的关系，我们曾经用矩阵的初等变换解决矩阵求逆、矩阵方程求解等许多问题。反过来，我们能从矩阵的等价标准型得到矩阵的满秩分解吗？
朱艳鸿：（板书）对于秩为的矩阵，则由等价分解，有，其中，=（）分别为列满秩矩阵和行满秩矩阵。
陈建华：好的，再想一想，如果矩阵=，且矩阵的秩都是，那么，矩阵的秩为吗？能证明你的结论吗？
张慧：我想矩阵的秩应该为吧？！事实上，一方面，（）≤{（），（）}=；另一方面，由矩阵秩Sylvester不等式有（）≥（）+（）=，故矩阵的秩一定为。
陈建华：关于矩阵的秩，我们曾经用分块矩阵、向量组的线性表示等手段证明了许多重要结论。现在请思考如何利用矩阵的满秩分解来给出不等式（+）≤（）+（）的证明。
王敏：让我来试一试。（板书）设有满秩分解=，=，则有，故（+）≤（）≤（）+（）=（）+（）。
朱艳鸿：老师，我感到用矩阵的满秩方法证明该不等式思路清晰，与以往证明方法比较，现在简洁多了。
陈建华：说得极是。从刚才的讨论，我们不难感受到矩阵分解理论和线性代数基本结论的交错作用带来的思考问题的愉悦。从知识掌握的角度看，这样的分析从对矩阵等价理论“是什么”的揭示，提升到“为什么”的理解，为实现矩阵等价理论的类化、系统化打下了基础。关于矩阵的相似和合同关系理论，从矩阵分解的视角大家有哪些思考？
张慧：两个矩阵相似，即存在可逆矩阵使得=，这样矩阵就是三个矩阵的乘积，这也可以理解为矩阵的一种“分解”。
陈建华：在线性代数学习中，这种分解有什么作用呢？
张慧：对于两矩阵相似，存在可逆矩阵使得=，当是对角形矩阵时，计算矩阵的高次幂就很容易。这一点在讨论有关线性模型时它很有用。
陈建华：请注意，矩阵相似对角化是有条件的。如果矩阵不能对角化，你还知道些什么？
张慧：如果矩阵不能对角化，那么它可以相似于若尔当（Jordan）标准形矩阵，它的方幂也比较容易计算。
陈建华：不过要注意若尔当标准形定理是在复数域上成立。人们将它叫做矩阵的若尔当分解。朱艳鸿，你来谈谈对矩阵合同关系的思考吧。
朱艳鸿：矩阵合同，也可以用三个矩阵相乘来表示另一个矩阵，这其中我们要注意这种分解不是唯一的，矩阵的等分解，相似分解也一样。对于矩阵合同关系的讨论，我们教材都是针对对称矩阵来进行的。
1.2正定矩阵、可逆矩阵的理解
陈建华：线性代数课程中，有许多概念有较大的引申空间，我选择了正定矩阵、可逆矩阵两概念作为今天讨论的对象。对于这两个概念，我们曾经给出了较多的刻画。比如，阶实对称矩阵是正定矩阵的充分必要条件有：（1）与单位矩阵合同；（2）的特征值全大于零；（3）的正惯性指数为；（4）的各阶顺序主子式全大于零；（5）存在可逆矩阵，使得=等。请借助于矩阵分解理论，做进一步讨论。
朱艳鸿：刚才您讲的等价条件（5）实际上就是正定矩阵的一种分解。而条件（2）是正定矩阵有分解形式=（，，…，），其中是正交矩阵，，，…，是的正特征值。
王敏：利用可逆矩阵的分解和等价条件（5），我可以获得正定矩阵的另一个等价条件：（6）=，其中是可逆上三角形矩阵（实际上具有正主对角元）。
陈建华：会证明吗？结论证明的关键是什么？
王敏：会的。证明的关键是分解中的是正交矩阵。
张慧：按照这个思路，我也能给出正定矩阵的又一个等价条件：（7）=，是正定矩阵，是正整数。
陈建华：很好。实际上，我们还可以证明，当取定后，矩阵存在且唯一。如果=2，则=，常被称为正定矩阵的平方分解。通过讨论，对正定矩阵有了更为深刻的认识。同样对于可逆矩阵，我们已经知道若干等价条件，它们对“可逆矩阵”的特征分析、综合辨认和应用都很好，请联系矩阵分解来展开进一步的讨论。
王敏：可逆矩阵等于若干个初等矩阵的乘积就是一种分解，只不过这种分解不唯一，它是初等行变换方法求逆矩阵的核心原理。在实数范围内，由矩阵的分解，矩阵可逆，则有矩阵=，其中是正交矩阵，是主对角元大于零的上三角形矩阵，且这种分解唯一，也是可逆矩阵的一种刻画。
朱艳鸿：借助于矩阵的奇异值分解，对于实数域上的可逆矩阵，存在正交矩阵使得=（，，…），其中，，…是矩阵的奇异值。
张慧：如果考虑正定矩阵的性质，我们还能得到实可逆矩阵的一种刻画：任意一个实可逆矩阵可以分解为正交矩阵与正定矩阵之积，并且分解是唯一的。这个结论的证明也是简洁有趣的。
陈建华：太棒了，大家一口气就给出了实可逆矩阵的三种新的刻画。通过上述讨论，我们对矩阵的等价、相似、合同理论、正定矩阵和可逆矩阵有了新的认识。
2解题策略的获得
2.1矩阵积分解的运用
陈建华：很高兴，在上次讨论中，大家发表了很多高质量的意见。今天，我们交流学习矩阵理论在线性代数课程解题实践中作用的体会，请围绕具体问题来交流。
朱艳鸿：在反思线性代数解题中，确实有些解法当时是靠记忆的，现在看来其实隐含着矩阵分解的思想。
陈建华：能举个具体的例子吗？
朱艳鸿：好吧，我尝试举一个例子，请老师指教。题目：设+是可逆矩阵，证明+是可逆矩阵，并求其逆矩阵。该题的解法是+转化为三个可逆矩阵的乘积：+=（+），再利用+是可逆矩阵求解。
陈建华：对的，我想让大家思考的就是这类问题。这里解题思路是“和化积”，将待证矩阵分解成已知可逆矩阵的积。
王敏：老师，在学习中，我思考过一个问题，但没有证出来。题目：一个阶复数矩阵与它的转置矩阵有相同的行列式因子、不变因子和初等因子，有相同的若尔当标准形，所以它们应该是相似的。一直以来，总是感到结论很抽象，尝试用您说过的若尔当分解来找到实现它们相似的可逆矩阵。具体地，因为存在可逆矩阵使得==，所以是其中一个，但我对此不是很满意，因为是的转置矩阵，所以上述矩阵之间应该有联系，能给出来吗？
陈建华：很好，“与相似”本身是很有趣的，而“寻找之间的联系”这个问题提得更好！之间的联系有，且能用矩阵的乘法运算表示出来。设可逆矩阵使得==（（），…，（）），其中，…，是矩阵的个不同的特征值，则有=，我们只要给出与之间的关系就可以了。这样，问题的关键转化为找出若尔当块（）与其转置矩阵之间的关系，类比初等对换矩阵的性质，我们可以尝试考虑矩阵：，不难发现==，如果令=（，…），则有=，=，从而有====（），实际上，是实现与相似的可逆矩阵。
朱艳鸿：太好了，终于找到了！看来关于矩阵分解过程中的运算技巧的掌握，我还需要提高。
陈建华：我们在思考问题时要有所谓的“正面归向”，比如说刚才讨论中，“寻找与之间的关系”和“（）与之间的关系”就是问题解决的“正面归向”。这很重要，这就像我们架舟于海上，有目标就是航行，而没有目标就是漂泊。
2.2矩阵和分解的运用
张慧：老师，我在学习的过程中，还遇到过将一个矩阵分解成若干个矩阵的和的形式，如一个阶方阵可以表示成对称矩阵和一个反对称矩阵的和；秩等于的对称矩阵可以表示成个秩等于1的对称矩阵的和等。您能谈谈这种分解吗？
陈建华：这正是我准备与大家讨论的另一个话题。矩阵理论中通常讨论矩阵的乘积分解，但和分解也有重要的价值。比如，利用和分解可以得到正定矩阵的一个刻画：矩阵为阶正定矩阵的充分必要条件是它存在个线性无关的特征向量，，…，，使得=++…+，就有很重要的应用。再举个例子吧，像循环行列式的计算，⑥=（）（）…（），其中（）=++…，，，…是所有的次单位根。
朱艳鸿：记得，不过当时好像要构造了一个范德蒙（Vandermonde）行列式，是很难想到的。
陈建华：是的，许多资料介绍的方法是构造辅助行列式，利用行列式乘法规则，把演变成（1）（）…（），即（）（）…（），这里选取辅助行列式在证明过程中发挥了很大的作用。⑦但是如何想到它的呢？像一个飞来之石。仔细想一想，如果我们抓住循环行列式的本质，思考如何才能让矩阵每行的元素由上而下，逐行依次向前移，能否用矩阵相乘来实现“循环”呢？就会柳暗花明。记矩阵是对应于的循环矩阵，令（基础循环矩阵），其中是阶单位矩阵，则有，（=1，2，），=，进而有和分解=++…+。这里分解式传达了一种信号，行列式的计算能转化为求矩阵的全体特征值。事实上，矩阵的特征多项式为（）=，容易获得它的特征值，从而，矩阵的特征值是（），（），…（），故等式自然成立，这就是“飞来之石”的来源。
体育教育的理解篇8
论文摘要:根据中师、高中与专科体育大纲的精神，因地制宜对小教五年制大专班公共体育课大纲提出了自己的设想，根据本省的地理特点，时理论与术科进行动态排列，目的在于统一全省五年制大专班的体育课程标准。
全国最后一次中师体育大纲研究会是1993年9月在天津市举行，时至今日已近十年。而中师结构逐步走向消亡，随之产生的是小教五年制大专班。但课程标准、人才培养目标等理论性文件滞后，大部分的学校还在沿用中师高等专科、高中或随意确立教学大纲。为此本文根据有关体育大纲的精神对小教五年制大专班体育课的必修与选修的教学内容、课时比例、内容比重、理论与术科的有关内容进行了设计。
一、体育理论课与术科的统筹安排
设计中必修课有50学时的理论课，而必选课中有匆学时的理论课，也就是所有学生必须完成80学时的理论课。在对全省部分学校的调查中，发现大部分学校的学生必修课和选修课得不到保证，如课时的问题、教师问题、学校的随意性和5天的工作日等问题，使必修课的50节理论课得不到保障，而本来就安排较满的课表就更无法排上选修课了。另外50节选修课分布在5个学年中，每学期只有5节课时，无法安排到课表上。大家都知道必选课实际上就是必修课的内容，为了强化意识，本文制表一，其中将必选课和必修课统筹安排，这样“必修”的理论课就增加到80学时。必修课的内容就由340课时增加370课时，必修课的对象是全体学生。理论课的内容是各部分运动技术原理、体育知识、场地器材、裁判法等。必选内容对象是部分有志在未来从事体育教育教学工作的学生。
理论课与术科的统筹安排有利于学校制定教学计划及教师的教学。因为班级的必修课与选修课一般都由一名教师担任，此种排法就更加合理，可使理论课与实践课进行随机调换。根据全国部分省城的气候变化规律，哈市全年连续有5天以上雨、雪日，平均每年是4.9次(教学时间内)05日以上降雨会使一般学校的场地3—4天不能正常使用。而体育馆内上课弊端较多，特别是面对未来从事小学教学者，条件反差较大，不利于教学活动的进行。
二、乡土教材的选定
必修课的30%是乡土体育活动，黑龙江省的乡土教学内容不外乎是冰雪运动。滑雪、溜冰需要场地与器材，有条件的学校应开展这两项运动。但据调查全省五年制大专学校有条件的不多，很难将冰、雪运动作为乡土教学内容。哈市11月份气温降到摄氏一5度以下，此时如果进行田径、体操的教学，效果不会太好。在此温度下，学生如果不跑动，肌肉的产热量只占全身产生热量的5%左右，这些热量满足不了体表蒸发的热量。为此学生必须积极的跑动，使肌肉的产热量达到50%以上。而足球运动既有竞争性又有运动量，场地简单、器材少，一般学校都具备开展足球运动的条件。特别是小学生比较喜欢足球运动。但是有些个别人对足球教学总有一些偏见，认为一个球两自由，好象上足球课，教学就不正规。所以有的教师宁可上自习(天冷时)或学生枯燥的跑几圈也不要这个“自由”。实际上是一个球两不“自由”，学生不停地奔跑，稍有缓慢球就跑到对方的脚下或破门而人。教者必须认真裁判指挥或亲自参战等，对教师的技术、战术水平要求都较高，一节课下来，各有收获。特别是学生体能、战术、智力等都得到了提高，是其它运动项目所不能代替的。本人认为在没有条件开展冰雪课运动的学校开展足球运动，特别是进行一些超规则的比赛，如:不设守门员、大足球门、可以用手拍击球等方式更加新颖和有创意。
三、选修课的确定
选修课项目共计146学时，设计中将不同的实践课安排在2-3年，集中在几个学期内完成，这样从知识的连贯性到教学管理都比较科学。
设计中选修课的内容有四大项，其中民族体育一般可以确定为一个小选修。排球动作难度大，学生不易选修，如)L童在学习下手垫球时，习惯用单臂葬球，触球位置不对，方向不准，经常将球垫“跑”，学生捡邪次就不耐烦了;上手传球动作难度大，因手指无力，无法将球“弹”出。学生对足球较有兴趣，但乡土教材已占了一定的比例。体操项目除对儿童身体的发育及素质的提高有重要的作用外，还能发展他们的平衡能力、空间判断、时间概念能力等“弱”素质，但必修课中已有一定的比例，多数学生不愿选这个项目，最好利用课外活动去提高他们对体操的兴趣。大部分学生喜欢田径、篮球。另外田径项目多、内容复杂、技术难度大，特别是跳高和跨栏，用几学时难以掌握。只有通过严格的训练和长时间的练习，才能达到一定的水平。其次是篮球，小学开展比较普及。一般都有简单的篮球场和篮球架。农村、企业、机关都要搞不同级别的篮球比赛，对体育教师的期望值高，要求他们具有一定的技术、战术水平。
选这两项的另外一个原因是有利于学校对选修课的安排、教学和评估，学校的检查，对教师来说跨度小，能集中精力通过理论水平和实践水平与技术能力。
各学校如能根据本校的传统，确定一、二项校级的选修课内容，并使之坚持下去，定会收到显著的效果。
四、结论与建议
1.理论课与术科的统筹安排，特别是提高全省小教五年制体育课教师的理论水平，制定出理论知识考核标准。
体育教育的理解篇9
理解教育本体论类特性个体独立精神一、理解：教育的本体论
在德文中，“理解”一词翻译为Verstehen。前缀Ver意为“改变”，词根stehen意为“处在，存在”，合起来就是“改变存在的状态”。[1]一直以来，“理解”都被人们当作人类认知的一种方式。到文艺复兴时期，“理解”仅被用在解释圣经等古典文籍中。生活哲学创始人狄尔泰有个著名命题：自然需要说明，而人则必须理解。在狄尔泰看来，理解虽然是人类独有的，但依旧归于方法论范畴。将“理解”由认识论层面上升到本体论层面上的是存在主义哲学家海德格尔。海德格尔认为，“此在”是一种“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”与“此在”同在，是永远敞开的存在。因此，理解属于本体论而不是方法论。海德格尔的学生伽达默尔，继承了“理解“的本体论思想，并在真正意义上建立了以“理解”为核心的解释学哲学体系，主张理解发生在人类生活的各个方面，是人类生活的基础。只要生活在继续，理解就在发生。教育，作为一项终身活动，从生活中来，在生活中进行，为了生活而发生。因此，从本体论出发，教育即是理解，理解即是教育。[1]
出于教育对精神变革意义的价值追求，笔者认为将理解作为教育本体论是适恰的。解释学哲学家伽达默尔曾说过，教育意味着一场极其深刻的精神变革。理解，在教育过程中，更多扮演的是培养内在精神的角色，绝不只有认知层面上的知识传递功能。[2]如果将理解看作一种认知方式，那它关注的只是教育传承的职能。如果将理解看作教育的存在状态，那它追求的则是凸显教育对发展具备类特性的个体独立精神的价值追求。怎样理解这种具备类特性的个体独立精神价值追求呢？这种价值的意义不在于单个主体，也不在于教育本身，而是在于主体间与教育的相互关系之中，即“主体―教育―主体”的视域融合。[3]只关注单个主体，会造成任其发展；只关注主体间性，会造成教育的不在场；只关注教育，会造成填鸭灌输。“主体―教育―主体”的相互作用，就是将个体精神、类精神与客观精神相互融合，使主体投入到客体的培养中，从而发展具备类特性的个体独立精神。
因此，培养具备类特性的独立精神，成为理解教育的本质追求。存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“我们愈是充分地认识现在的自己，我们就愈是对未来充满信心”。现在的自己，不是静止的、既有的自己，而是运动的、可能的自己。在大多数情况下，我们每一个人是无法真正全面了解自己的，他人的一些特点可能深藏于我们自身的心底。理解别人，有助于理解自己。只有在不断的理解中，才能重新寻找我们自己的位置。恰当的理解不会淹没自己，也不会淹没别人。恰当的理解是在人类乃至宇宙中重塑自我、彰显自我存在价值的过程。只有理解自身的类特性，才能使每一个人成为自由的个体，并与他人发生着友善的联接。在这一过程中，教育一方面搭建起了主体间交流的桥梁，为心灵的转向提供契机；另一方面为主体间的交流提供历史的依据，为心灵的更好转向营造条件。
二、现代教育的“理解”断裂
自笛卡尔提出“我思故我在”的西方经典二元命题以来，现代主体性弊端不断渗入教育内部，影响教育主体的发展。现代主体性只看到了“主体-客体”之间的关系，忽略了“主体-主体”间的互动。在现代教育实践中，存在许多忽略“主体-主体”相互作用的现象。[4]教学大纲规定了知识与想法，教师对学科内容的理解是封闭的、客观的。这样一种静止的状态表明教师对于教学内容不断理解的停止。然后，教师将这种完整封闭的知识再向学生说明，“逼迫”学生完全照收。教师错误地将“说明”当成“理解”来使用，妨碍了学生主体的自我知识成长。“说明”意味着以客观的认识施予对象，属于方法论范畴。“理解”表明以主客、主主交互的状态面对存在，属于本体论范畴。在实践场景里，“说明”的行为集中体现为教师作为施教者、学生作为受教者，教师负责教、学生负责学的单向度教育模式。只要教师让学生对知识的掌握达到与自己一致时，教学的过程便停滞了。在这一过程中，独断让知识达到相同程度，单向的客观说明代替了双向的主-客、主-主的理解，客观知识被一级级传递下去，阻碍了主体与主体间的交流。基于对这种弊端的反思，理解教育主张其价值追求是建立在“主体-教育-主体”的关系之上的。在理解教育教学中，教师对于学科内容的理解是开放的，具有真正的主体意识。这种运动的思考活动不仅参与到备课中，还集中体现在上课环节里。在课堂讲授中，学生可以对教师的理解表示质疑。质疑可以让教师发现学生理解中的偏差，也可以发现自己在理解过程中的不周全。可见，双向的理解过程将有助于学生与教师对于学科内容的掌握。
单向的教学行为还会造成一个更坏的影响：学生原有的前结构遭到抑制。前结构，既是一个心理学词汇，也是一个解释学词汇。在心理学中，前结构类似于皮亚杰的图式概念。图式是一种可以同化新信息，与原有认知结构相作用的模式。在解释学中，指过去的总是在我们现在与将来的理解中。存在主义哲学家海德格尔称这种过去为“前有”，认为理解的过程就是得到新信息后不断改变“前有”的过程。解释学哲学家伽达默尔用“效果历史”来阐释这一概念。伽氏认为，人们的理解总是处于历史之中，历史在理解中起到了有效的作用。历史不是一个完全客观的东西，而是与意识相连接的。在教育解释学中，“过去“意味着主体成长生活的环境及其获得的相应经验。正是由于“过去”，每位主体都是不同于他者的主体，并以不完整、不确定的无限状态向未来敞开。因此，“过去”可以被看作是个性发展的基础与重要条件。[3]在现代教育场景中，常有对主体“前结构”遮蔽的现象发生，这一点可以说是对主体世界的不尊重。主体的生活世界一旦被掩埋，主体将成为封闭的单子式个体，只接受，不纳取。不纳取，又何来超越？个体的发展就是一个不断超越的敞在。超越即是在自身与他人、环境的相互作用中实现的。一旦缺失这一相互作用的过程，个体的差异性发展将会遭到阻碍。
三、理解教育在当代何为
人的成长不仅在于生理的成熟，更在于精神的发展。教育，作为人发展的重要活动形式，精神建构是其重要的价值追求。现象学家胡塞尔曾说过：“在我们的时代，我们在任何地方都强烈地需要对精神的理解。”作为现代教育的本体论，理解担负着培养具备类特性的独立精神。类特性，就是人区别于动物的理性，是人的基本特性。类特性是观念的世界，是普遍性的世界。它不停留在个体中，不停留在利害关系中，而是以人类共性为准则，以普世价值维系的文明成果。独立性亦可称为个体特性。它承认普遍中的特殊，是个体的灵魂，是自我的显现。类特性寓于独立性中，独立性体现类特性。类特性，不是对个体精神的压制；独立性，不是对类精神的反抗。自在的个体应在人类文化社会生活中滋养成长，从而成长为打下历史烙印的自为存在。类特性与个体特性具备历史之维，是历史的产物。历史连接着过去、现在与未来。人的成长，是具备历史发展特性的敞亮过程。人类在创造历史的过程中，不仅创造了科学技术，还创造了伟大的精神果实。现代教育的不完整（重视知识传递忽略精神建构）现象，就损害了主体的完整性。教育主体的不完整现状主要表现为个体的生活经验被忽略。理解教育，就是基于这种单向度的不完整现状而提出的，旨在本体论范畴中构筑“理解”的大厦，将“理解”变为教育主体的生存状态。
理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。
1.平等原则
平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。
2.互惠原则
互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。
3.超越原则
超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。
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参考文献
[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.
[2]金生v.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.
体育教育的理解篇10
哲学释义学所倡导的普遍性、历史性、主体性、语言性的本体论理解观，在不断加深我们对“理解”认识的同时，也拓宽了我们“看世界”的视域。思想政治教育作为指向人们德性生成和完善的社会实践活动，是在实践基础上的社会思想道德个体化和个体品德社会化的统一过程。在这一过程中，教育者与受教育者共同参与，从而构成思想政治教育活动的两极，受教育者在教育者的价值引导下积极进行自我建构，以促进德性的生成与发展。哲学释义学揭示了人与文本、人与人、人与社会相互理解的机制，为我们重新认识思想政治教育过程提供了新的视域。在此视域中，我们可以获得对思想政治教育过程的如下新释义。
（一）思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程
基于哲学释义学对于“成见”的阐释，我们不难看出，“成见”是个体具有而个别化的现有经验，是一切认识活动的起点。在思想政治教育过程中，教育者和教育对象基于各自的知识背景、生活阅历、思想观念等所形成的“成见”是不同的，而由此决定他们看问题时的视域范围也是不同的。同时，“成见”还意味着教育对象不是一块等待着教育者填入思想和道德规范的“白板”，他们也是思想的拥有者，具有潜在的主动性、能动性。因此，如何解决二者之间的视域差异达到某种程度的融合与统一，是思想政治教育的关键问题所在。事实上，在现代哲学释义学看来，思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程。应该指出的是，这种“视界融合”，“既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使他人服从自己，而是自始至终包含着向一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[3]。也就是说，思想政治教育，是教育双方借助于语言符号系统所传递的教育信息而相互作用、相互沟通和相互理解，促使双方逐渐改变各自原有的“成见”而达成“视界融合”并生成新的视界的过程。当然，这一过程是教育双方朝向人类积累的有益经验和真理推进的过程，也是螺旋式上升、永无止境的过程。
鉴于此，在思想政治教育实践中，要兼顾教育双方的生活世界，努力构建教育双方共通的意义空间。人的生活、活动和实践经验可以加以描述、形诸笔墨，用语言符号形式将人的经验表达出来的潜在可能性，使理解的任务更加具体化。实际上，释义学的“视界融合”是在各自“成见”的基础上，借助于语言符号、通过对话来实现的。这就要求教育双方不仅对思想政治教育中所使用的语言、文字等符号含义有着共同的理解，还必须以比较接近的生活经验和文化背景构成教育双方共通的意义空间为基础。“交往行为者不可能走出其生活世界境域。他们本身作为阐释者凭借言语行为属于生活世界……生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所;在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界（客观的、社会的和主观的世界）相协调;在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同。”[4]因此，思想政治教育者使用的语言、文字等符号，必须深深植根于生活世界之中，这样符号传递的教育信息，才能为处于现实生活世界之中的教育对象所理解和接受，才更利于引导教育对象自我理解与反思。此外，由于教育者与教育对象之间存在着知识和生活背景的现实差异，而双方只有在共有的知识和生活背景中，才能有效达成对思想政治教育内容、道德行为的共识。这也要求教育者主动构建与教育对象知识背景和生活背景相应的思想政治教育场景，并以此作为确定教育的起点和教育内容的依据，使得双方能够相互理解对方的解释，并通过对话促成“视界融合”，进而有效扩展教育双方共通的意义空间，逐步实现教育目的。
（二）思想政治教育是教育双方借助于语言符号平等对话的“问答逻辑”过程
如前所述，“视界融合”是通过主体间性的语言对话来实现的。平等对话是主体间“视界融合”的基本途径，也是释义学所遵循的一项基本原则。它有助于打破二元对立的世界观，促使人类的思维和行为模式由“主客模式”向“互主体模式”转变，为我们重新审视和构建思想政治教育双方之间的本质关系提供了有益的启示。它告诉我们，正如在理解活动中，作者与读者、文本与解读之间体现为一种“循环论证”的关系一样，在教育活动中，教育双方不再是二元对立的“主体―客体”关系，也不是“人―物”关系及“我―他”关系，而是人与人之间互相理解与对话的社会性关系，即互构互生的良性互动关系，从而实现了对传统教育双方关系观念的超越。因此，一种理想的思想政治教育模式是教育双方互为主体的双向讨论、交流和沟通，是二者之间“问答逻辑”的因果反馈活动。由于教育双方在思想境界、知识水平、人生经验等方面的不同，人们对同一问题会存有不同的认识和理解，通过民主平等的对话，双方进行心灵的对接、思维的碰撞和情感的交流，能够给教育对象以深刻的经验体会，激发出广阔的思维空间。实际上，这是对传统启发式教育思想的一种更为深刻的理解。
因此，在思想政治教育实践中，我们要大力提倡互为主体意识，积极营造平等对话的良好氛围。将“对话原则”贯穿于整个思想政治教育过程，实现由传统的主体与客体间的权威服从关系到新型的主体与主体的民主交往关系的转化，是一个教育观念的转化。但真正的对话教学中的对话，发生在对话双方的自由探究中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。所以，在思想政治教育中，对话有效进行离不开良好的情境和氛围，而这一良好对话互动氛围营造的前提是教育者与教育对象必须树立互为主体的平等意识，因为“为了消解自我认识中的私人性和主观性，达到对世界的共同认识，也就是由‘私人世界’进展到‘共同世界’，不同认识主体之间要相互交流，彼此沟通，并设身处地，转换视角，承认他人的主体地位及主体性”[5]。可见，教育者与教育对象只有消除身份、地位的藩篱，真正确立起平等的主体际关系，双方才能敞开心扉进行真诚交流。唯有如此，思想政治教育透过语言符号系统传达的教育信息才能真正成为联结教育双方的桥梁，教育者才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者，进而为教育对象提供可资信服的理由，促使教育对象反思自身与社会要求的不适应，且自我觉悟、积极地超越这种不适应，从而达成“协商的共识”。
（三）思想政治教育是教育双方通过自我反思、角色领会以达到相互理解并获得道德境界提升的过程
释义学主要揭示跨差异之间的对话和理解何以可能，其根源在于方法论方面所强调的自我反思。自我反思作为以自我过去的思想和活动为意识对象，通过不断地反省和再思去获得新知、提高认识、纠正偏差，把握事物本质及其规律的一种思维方式，有助于自我确认、自我关照、自我扬弃、自我追求、自我调整、自我建构，最终实现完美自我之目的。“理解人生意味着人在进行自我理解，自我发现。任何人都不能直接进入到他人的经验和思想中去，这样理解通过自我体验也就成为个人了解他人的间接方式。”[6]就此观之，思想政治教育应是教育双方经由自我反思、角色领会以达到双方情感共鸣、相互理解和认同一致，并在此基础之上使互动双方获得思想政治道德发展和境界提升的过程。因为，在思想政治教育过程中，教育者和教育对象共同对思想政治教育的有效性承担责任，即:教育者的建构性主导功能与教育对象的自觉自为、能动积极的自我教育有机结合，才能使整个教育过程富有成效。教育双方进行自我反思，对自身素质状况和道德修养给予科学定位，不仅是提高各自道德修养的前提，也是搞好思想政治教育的重要基础。正如罗杰斯所说:“我终于感到惟一能对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为已有的知识。”[7]所以，思想政治教育是人的思想的反思，重在引导人以自己作为对象进行思考。
所以，教育双方不仅要很好地自我反思，而且要不断地进行角色领会和换位思考。就教育者而言，一方面通过自我认识、自我剖析、自我评价，冷静、客观、深入地分析自己的优缺点、长短处，明确自己应努力的方向;另一方面要深入反思思想政治教育工作的新变化、新任务对思想政治教育工作者素质的新要求，正确认识自己所肩负的历史使命，找准基点，科学定位。就受教育者而言，要认真地把自己的思想、行为与教育者的要求相对照，反思自己的不足以及需要改进的地方，进而不断提升自己。同时，教育双方还要设身处地体验、感受对方，进行角色领会，否则，就谈不上双方的知识共享、情感共鸣、意义生成和精神觉解。尤其是教育者更应有意识地进行换位思考、将心比心，把自己摆在受教育者的位子上去体验、感受被教育者的所思、所感、所为，从而拉近与被教育者的感情，把话说到被教育者的心里去，增强教育引导的针对性和有效性。
参考文献:
[1]赵杰.解释学域的学生道德理解问题[J].长春工业大学学报:社会科学版，2004，（1）:71―74.
[2]G.Gadamer.truthandmethod[m].newYork:Seaburypress，1975:262.
[3]裴立振.哲学解释学阐释视角下的师生关系[J].泰山乡镇企业职工大学学报，2003，（4）:6―7.
[4]哈贝马斯.交往与社会进化[m].张博树，译.重庆:重庆出版社，1993:394.
[5]涂可国.社会哲学[m].山东:山东人民出版社，2001:177.
[6]何卫平.通向解释学辩证法之途――伽达默尔哲学思想研究[m].上海:上海三联书店，2001:224.