对体育教育的认识和理解篇1
关键词：个体；教育；理解；自我主动认识
教育是一种将人类几千年来经过沉淀积累后的知识、技能、价值观以各种形式传授给学生的过程。在这一过程中，学生处于教育规范体系的从属地位，教师在教授学生科学文化知识时，未能从实际出发考虑学生内心真正的需要，多是将外部知识以一种灌输的方式强加给学生，学生像物品一样被批量加工生产。与此同时，教育的社会功能被大大地彰显出来，而其个体功能常常被忽视，学生往往机械地学习以应付繁杂的考试和社会对其的要求，忽略了自己内心的声音，他们学到了知识（也很可能什么也没学到），却缺乏自己作为一个个体而应具有的独特个性和价值观。这可谓现存教育的一大弊端。
考察当代教育中现实存在的问题，我们不禁思考：理想化的教育究竟是什么？怎样的教育才能真正促使个体身心更加全面地发展？回顾历史，我们在古希腊教育学家柏拉图的教育思想中找寻到了答案。柏拉图在其著作《理想国》中所提到的理想化的教育能解决这一问题，它最终能实现个体的“灵魂的转向”。我们可以把理想化的教育视为一种理解。在横向上，理解多指个体对知识的主动认识，对自身能力的培养；从纵向上来说，它以个体的自我认识为根基，从而发展形成了其对自然、对社会的理解。需要注意的是，这种理解更像是一种不分历史空间、地域差异的对话。
首先，教育应是一种使学生个体发挥主观能动性并实现自我理解的过程。“教育的秘诀在于它能加强受教育者的想象力，同时能帮助受教育者认识有关人性和人性的种种价值。”所以，教育真正的目的不应仅仅是向学生僵化地传授一些理论知识，它应当致力于引导教育主体转向对自身的认识和理解，聆听自己内心的声音。古希腊教育家苏格拉底曾经有一句名言：“认识你自己。”不同于智者的感觉主义和相对主义，苏格拉底认为真理是客观存在的，而认识真理和外部世界的前提是认识自己――认识自己的无知和需要，从而认识自己应该学习的内容。所以一切对外部世界秩序规则伦理道德的认识，最初是源于我们对自己内心世界的理解。
引导学生认识自我对于教育者做好教育有很大的指导意义：在任何情况下人们都应该确立一个自己认为最健全的原则，然后设定，凡是符合这个原则的事物都是真的，反之，则不是真的。这条简单却赋有哲理的信条没有随着时间的洪流离我们远去，它深刻地阐述了理解自己内心价值观、世界观和不断审视自我的重要性。教育工作者所要做的就是引导学生在自我理解的不断深化中，审查自己、反省自己，从而使他们意识到自己真正缺乏什么，无论是知识技能、文化素养，还是道德情感。只要是他们由心而发的需要，他们就会根据自己的需要与渴望不断地充实自己，寻找到自己理想的人生信念和价值。而教师只要根据学生的内心需要有选择地组织教学，就能激发其学习兴趣，提高其学习热情。这样一来，问题便能迎刃而解，也就自然不存在我们所谓的灌输式教育了。值得注意的是，这种自我理解活动并不仅仅局限于外部条件的影响（教师的引导教育），它同样也是在学生个体自我教育、自我激励、自我评价、自我反馈的动机下进行的。
其次，教育是个体对人、自然和整个社会的理解过程。个体在实现了自我理解后，便开始遵循其内心世界的需要来探索外部世界，丰富自己的经验和认识。这便开始了个体对外部世界的理解。而教育为人类不断进行这种理解，从而为完善和发展自身提供了可能。因为教育本身就是一种理解过程。德国文化教育学派代表狄尔泰认为：“我们的理解体现在一个物质符号中的精神现象活动，其结果是以自身体验去使对象感悟，在你中发现了我。”在这种精神活动中，自我理解和理解外部世界密切相连，融为一体，理解自我是理解外部世界秩序的前提，而对外部世界深入的理解也有助于个体更好地理解自己的内心。
个体理解外部世界时多通过历史留下的一切人类表达的文本――即人与人、人与自然、人与社会交流时碰撞出的思想火花以物质载体（文本）的方式被保存下来。“一经理解，其文化产物就失去了它陌生不可思议的特点。”我们要同它建立起一种类似于对话的关系，在这种交流中，我们倾听着它对于外部世界的理解和看法。由此以来，教师对学生的教育、学生对“文本”的学习，不再是一个“单纯的主体对客体的单向输入”的过程，而是其作为“另一个人”同学生进行对话和交流。它对个体身心产生了积极的影响，个体受到的教育是鲜活的、赋有生命力的。而个体也可将自己投入到历史文化进程中，并根据自身的知识结构和日常经验使自己所理解的外部世界形成新的“文本”。
正是在这种理解教育中，教师和学生确立了互为主体的地位，学生学习时的主观能动性得以大大提高，教与学所组成的教育活动不再是教师灌输、学生被动学习。学生个体在对文化符号的理解中，实现了自己与他人思想、情感的交流。通过这种交流，学生从多方面了解了自己的文化知识水平，同时在这一过程中达到了对自己的超越、对历史局限性的超越。
正如德国文化教育学派教育家利特所倡导的：“人只有不断接受文化精神的养分才能去掉狭隘、自私丑恶的本性，而将人领到光明的世界中去，使人朝着善和美的方向不断完善自身，丰富自己的内心世界，陶冶自己，改造自己。”可见，理解教育对个体知识的增加和情感的陶冶所造成的影响是相辅相成的。
纵观人类的教育史，我们不敢断言这种理想化的教育能够完全实现，甚至是在三千多年前的古希腊，柏拉图是否在其所创办的阿卡德米学园里真正实现了他理想化的教育思想，我们也不得而知，但是值得肯定的是柏拉图和其老师苏格拉底的教育思想是值得我们学习和借鉴的。教育应该使学生个体发挥主观能动性并实现自我理解，理解自己的无知，理解自己所应学习的范畴，只有这样才能更好地理解世界。在这一过程中，个体丰富完善了自己的知识体系，道德情感产生了变化，形成了自己独特的价值观和世界观。这应是我们所追求的理想化的教育。
参考文献：
1.彭正梅.现代西方教育哲学的历史考察[m].上海教育出版社，2010.
对体育教育的认识和理解篇2
哲学释义学所倡导的普遍性、历史性、主体性、语言性的本体论理解观，在不断加深我们对“理解”认识的同时，也拓宽了我们“看世界”的视域。思想政治教育作为指向人们德性生成和完善的社会实践活动，是在实践基础上的社会思想道德个体化和个体品德社会化的统一过程。在这一过程中，教育者与受教育者共同参与，从而构成思想政治教育活动的两极，受教育者在教育者的价值引导下积极进行自我建构，以促进德性的生成与发展。哲学释义学揭示了人与文本、人与人、人与社会相互理解的机制，为我们重新认识思想政治教育过程提供了新的视域。在此视域中，我们可以获得对思想政治教育过程的如下新释义。
（一）思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程
基于哲学释义学对于“成见”的阐释，我们不难看出，“成见”是个体具有而个别化的现有经验，是一切认识活动的起点。在思想政治教育过程中，教育者和教育对象基于各自的知识背景、生活阅历、思想观念等所形成的“成见”是不同的，而由此决定他们看问题时的视域范围也是不同的。同时，“成见”还意味着教育对象不是一块等待着教育者填入思想和道德规范的“白板”，他们也是思想的拥有者，具有潜在的主动性、能动性。因此，如何解决二者之间的视域差异达到某种程度的融合与统一，是思想政治教育的关键问题所在。事实上，在现代哲学释义学看来，思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程。应该指出的是，这种“视界融合”，“既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使他人服从自己，而是自始至终包含着向一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[3]。也就是说，思想政治教育，是教育双方借助于语言符号系统所传递的教育信息而相互作用、相互沟通和相互理解，促使双方逐渐改变各自原有的“成见”而达成“视界融合”并生成新的视界的过程。当然，这一过程是教育双方朝向人类积累的有益经验和真理推进的过程，也是螺旋式上升、永无止境的过程。
鉴于此，在思想政治教育实践中，要兼顾教育双方的生活世界，努力构建教育双方共通的意义空间。人的生活、活动和实践经验可以加以描述、形诸笔墨，用语言符号形式将人的经验表达出来的潜在可能性，使理解的任务更加具体化。实际上，释义学的“视界融合”是在各自“成见”的基础上，借助于语言符号、通过对话来实现的。这就要求教育双方不仅对思想政治教育中所使用的语言、文字等符号含义有着共同的理解，还必须以比较接近的生活经验和文化背景构成教育双方共通的意义空间为基础。“交往行为者不可能走出其生活世界境域。他们本身作为阐释者凭借言语行为属于生活世界……生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所;在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界（客观的、社会的和主观的世界）相协调;在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同。”[4]因此，思想政治教育者使用的语言、文字等符号，必须深深植根于生活世界之中，这样符号传递的教育信息，才能为处于现实生活世界之中的教育对象所理解和接受，才更利于引导教育对象自我理解与反思。此外，由于教育者与教育对象之间存在着知识和生活背景的现实差异，而双方只有在共有的知识和生活背景中，才能有效达成对思想政治教育内容、道德行为的共识。这也要求教育者主动构建与教育对象知识背景和生活背景相应的思想政治教育场景，并以此作为确定教育的起点和教育内容的依据，使得双方能够相互理解对方的解释，并通过对话促成“视界融合”，进而有效扩展教育双方共通的意义空间，逐步实现教育目的。
（二）思想政治教育是教育双方借助于语言符号平等对话的“问答逻辑”过程
如前所述，“视界融合”是通过主体间性的语言对话来实现的。平等对话是主体间“视界融合”的基本途径，也是释义学所遵循的一项基本原则。它有助于打破二元对立的世界观，促使人类的思维和行为模式由“主客模式”向“互主体模式”转变，为我们重新审视和构建思想政治教育双方之间的本质关系提供了有益的启示。它告诉我们，正如在理解活动中，作者与读者、文本与解读之间体现为一种“循环论证”的关系一样，在教育活动中，教育双方不再是二元对立的“主体―客体”关系，也不是“人―物”关系及“我―他”关系，而是人与人之间互相理解与对话的社会性关系，即互构互生的良性互动关系，从而实现了对传统教育双方关系观念的超越。因此，一种理想的思想政治教育模式是教育双方互为主体的双向讨论、交流和沟通，是二者之间“问答逻辑”的因果反馈活动。由于教育双方在思想境界、知识水平、人生经验等方面的不同，人们对同一问题会存有不同的认识和理解，通过民主平等的对话，双方进行心灵的对接、思维的碰撞和情感的交流，能够给教育对象以深刻的经验体会，激发出广阔的思维空间。实际上，这是对传统启发式教育思想的一种更为深刻的理解。
因此，在思想政治教育实践中，我们要大力提倡互为主体意识，积极营造平等对话的良好氛围。将“对话原则”贯穿于整个思想政治教育过程，实现由传统的主体与客体间的权威服从关系到新型的主体与主体的民主交往关系的转化，是一个教育观念的转化。但真正的对话教学中的对话，发生在对话双方的自由探究中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。所以，在思想政治教育中，对话有效进行离不开良好的情境和氛围，而这一良好对话互动氛围营造的前提是教育者与教育对象必须树立互为主体的平等意识，因为“为了消解自我认识中的私人性和主观性，达到对世界的共同认识，也就是由‘私人世界’进展到‘共同世界’，不同认识主体之间要相互交流，彼此沟通，并设身处地，转换视角，承认他人的主体地位及主体性”[5]。可见，教育者与教育对象只有消除身份、地位的藩篱，真正确立起平等的主体际关系，双方才能敞开心扉进行真诚交流。唯有如此，思想政治教育透过语言符号系统传达的教育信息才能真正成为联结教育双方的桥梁，教育者才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者，进而为教育对象提供可资信服的理由，促使教育对象反思自身与社会要求的不适应，且自我觉悟、积极地超越这种不适应，从而达成“协商的共识”。
（三）思想政治教育是教育双方通过自我反思、角色领会以达到相互理解并获得道德境界提升的过程
释义学主要揭示跨差异之间的对话和理解何以可能，其根源在于方法论方面所强调的自我反思。自我反思作为以自我过去的思想和活动为意识对象，通过不断地反省和再思去获得新知、提高认识、纠正偏差，把握事物本质及其规律的一种思维方式，有助于自我确认、自我关照、自我扬弃、自我追求、自我调整、自我建构，最终实现完美自我之目的。“理解人生意味着人在进行自我理解，自我发现。任何人都不能直接进入到他人的经验和思想中去，这样理解通过自我体验也就成为个人了解他人的间接方式。”[6]就此观之，思想政治教育应是教育双方经由自我反思、角色领会以达到双方情感共鸣、相互理解和认同一致，并在此基础之上使互动双方获得思想政治道德发展和境界提升的过程。因为，在思想政治教育过程中，教育者和教育对象共同对思想政治教育的有效性承担责任，即:教育者的建构性主导功能与教育对象的自觉自为、能动积极的自我教育有机结合，才能使整个教育过程富有成效。教育双方进行自我反思，对自身素质状况和道德修养给予科学定位，不仅是提高各自道德修养的前提，也是搞好思想政治教育的重要基础。正如罗杰斯所说:“我终于感到惟一能对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为已有的知识。”[7]所以，思想政治教育是人的思想的反思，重在引导人以自己作为对象进行思考。
所以，教育双方不仅要很好地自我反思，而且要不断地进行角色领会和换位思考。就教育者而言，一方面通过自我认识、自我剖析、自我评价，冷静、客观、深入地分析自己的优缺点、长短处，明确自己应努力的方向;另一方面要深入反思思想政治教育工作的新变化、新任务对思想政治教育工作者素质的新要求，正确认识自己所肩负的历史使命，找准基点，科学定位。就受教育者而言，要认真地把自己的思想、行为与教育者的要求相对照，反思自己的不足以及需要改进的地方，进而不断提升自己。同时，教育双方还要设身处地体验、感受对方，进行角色领会，否则，就谈不上双方的知识共享、情感共鸣、意义生成和精神觉解。尤其是教育者更应有意识地进行换位思考、将心比心，把自己摆在受教育者的位子上去体验、感受被教育者的所思、所感、所为，从而拉近与被教育者的感情，把话说到被教育者的心里去，增强教育引导的针对性和有效性。
参考文献:
[1]赵杰.解释学域的学生道德理解问题[J].长春工业大学学报:社会科学版，2004，（1）:71―74.
[2]G.Gadamer.truthandmethod[m].newYork:Seaburypress，1975:262.
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[5]涂可国.社会哲学[m].山东:山东人民出版社，2001:177.
[6]何卫平.通向解释学辩证法之途――伽达默尔哲学思想研究[m].上海:上海三联书店，2001:224.
对体育教育的认识和理解篇3
关键词：教育理论；生命力；创生；学理；机制
中图分类号：G40－02
文献标识码：a
文章编号：1673－9841(2012)01－0015-05一、富有生命力教育理论始创机理
富有生命力教育理论的始创机理，主要表现为以个体方式创建教育理论的认知、情感等形成过程的机制和学理。在教育理论研究或教育实践活动中，主体因问题触发而产生创造冲动，进而创建出闪现智慧、灵感火花的生命力原创点。由这些富有创造力的精神生命力所触发的智慧火花，与研究者既有经验和理论基础结合，就会从好奇和攻克难关的挑战心理上激发出研究激情，促使研究者从既有理论和研究范式出发，形成新理论建构框架的潜在认知地图。从而将教育研究者的内心冲突与理性精神的规范提升有机结合起来，促成个体教育理论最初的原点创新，为新理论体系研究起点和演绎走向的形成奠定基础。
实践解题中的创生机理。从最终的意义上说，“实践是任何理论产生的最终根源和发展的根本动力”。因此，研究富有生命力教育理论的始创机理，理应从教育理论与实践结合的关系人手。而问题的发现及其解决方案的提出，则是教育理论之根与实践之源有机结合，孵化出富有生命力教育理论创新点的温床。因为问题不仅是引发研究者深入思考的聚焦点，更是新观点、新认识产生的最初原点。正如顾明远教授所说“教育科研的生命力一在实际，二在创新”。富有生命力教育理论的孕育，正是从解决教育实际问题的研究中创始的。这样的问题由于来自于教育实践或理论研究实际，不仅具有生命力的源泉性，而且其一连串问题解决所构成的初级理论框架，具有从宏观上制约教育理论生命力走向的隐性作用。因为“问题框架的意义和作用远远超过问题本身，它使人们进一步增加对问题整体性的认识，并对科学认识的发生和形成显示出方法论的功能”。首先，研究对象是相互联系、相互制约的，它们彼此之间具有一定的空间结构。只要解决其中的一个问题，特别是带有关键性的问题，就会有助于推动解决其他问题。因此，在建构教育理论中解决关键问题所形成的理论支撑点，往往以新概念、新原理、原则等形式构成教育理论的概念体系、核心原理等，从框架结构上形成对整个教育理论体系的支撑和规约。其次，从问题中产生的教育理论因为植根于现实教育或研究实践土壤，不仅代表着教育实践群体或者研究群体的利益，还蕴含着他们在实际活动中的喜怒哀乐等生命本能冲动，所以是构成富有生命力教育理论的基础和直接材料。在始创教育理论的过程中，研究者所拥有的现有理论与解决实践问题中形成的初级理论，不仅从矛盾冲突的关系上限制了其理论建构的走向，而且由于社会发展变化，还将从意识形态和解题思路上促使研究主体解题方式的转变。同时，也促成实践群体意识形态和实践行为的改变，这就从客观意义空间和主观解题思路上，大体规约了解题理论的基本结构，从而影响着由此引发的教育理论体系的形成。
始创富有生命力教育理论的认识论机理。一是心理动力机制。只有当研究者应用既有理论不能解决面临的问题时，才会主动探求创造新的理论，这时研究者面对新问题完全处于认知失调状态。在这种状态下，研究者的经验和理论积累所提供的知识背景、习惯性认识图式等没法解决面临的具体问题，或者应用先前掌握的逻辑推导法则、研究工具等，总是得出矛盾、错误的结论。正是这些矛盾激发主体探究的激情，力图通过重构原有经验和理论体系，改变自我认知结构来达到新的心理平衡。在这一艰苦的创建过程中，解决具体问题的“功利因素”和认知失调的心理因素所形成的“力场”时时驱动着研究者探索新的解决办法，构成始创教育理论的认知环境。二是解决问题的认知结构形成机制。在利益和认知失调的驱动下，研究者将解决问题的经验因素与既有理论和分析工具等因素融合起来，形成相互作用的认知起点。然后，从已有认知起点出发，针对现实教育问题提出既符合自身需要又能解决问题的策略。一旦尝试性解决策略获得成功，研究者即可借助解决问题策略的思路形成暂时的神经联系回路。再经若干次反复实践的成功，神经联系回路得以不断强化，解决问题所需要的内生工具、理论支撑点、经验操作程序之间的内在联系性逐步清晰起来，于是新组合的暂时神经联系回路逐步转化为研究者内心相对稳定的认知结构。最后，是研究主体认知习惯对始创方式的制约作用。研究主体认知习惯的养成，一是起源于其本科、硕士、博士的求学经历，尤其是其所学专业及其研究方向，对其理论素养和知识结构的形成具有奠基作用和制约性。二是其长期以来形成的相对稳定的研究习惯。在长期的教育研究实践中，研究者逐渐对某些问题产生了特殊兴趣，形成了适合自己的独特研究方式，并从习惯性理论建构思维方式上决定着其始创的视角和推演形式。
始创富有生命力教育理论体系的成形机理。研究者在始创教育理论体系过程中，一般根据解题程序和逻辑演绎规范来构造教育理论框架。首先，是教育理论“生长基点”的成形。研究主体思维中孕育的创生点，只是朦胧、混沌的有助于始创教育理论的生长要素，只有形成理论体系中的创生基点――即演绎整个理论体系的出发点所依托的基本概念，才能将蕴含着研究主体的教育精神清晰、明确地表述出来。在教育科学研究中，只有形成了新的概念，把握住了问题的本质，才能开始理性的思维活动，演绎出富有生命力的教育理论体系。为此，作为富有生命力教育理论创生基点的概念，必须具有科学概念的特征，即具有“反映科学对象本质属性的基本思维形式”。也只有形成了新的基本概念，才标志着主体研究深度和意识的成熟，标志着始创富有生命力的教育理论体系找到了立足点。其次，是教育理论体系枝干的萌发。基本概念形成后，研究主体内心涌动的精神生命力就处于深刻的转型时期，研究主体通过积极寻找能够支撑新认知结构的理论依据和教育事实，来促进和论证教育认知结构新框架的形成。美国社会学家史蒂芬・科尔(StephenCole)在其《科学的制造》一书中，把科学知识分为核心知识与知识。核心知识是科学知识中的一小部分，是被科学共同体承认为“真实的”和“重要的”那一部分知识。知识则是由科学研究人员产生的在核心知识以外的所有未被普遍认可的知识。从科尔关于核心知识的论述中可以推知，在始创富有生命力的教育理论中，必须确保创生基点的“真实性”和“重要性”。因为只有这样产生的教育理论，才具有较高的“公认度”。沿着基本概念的微观结构，再结合解决问题中形成的初级理论，演绎出始创教育理论的基本原理，这些基本原理就构成了整个理论体系的核心部分。这些原理在没有被实践检验以前，还只是一种假说，除了需要运用相关理论来论证其正确性外，还要用经验事实丰
富假说的内容以获得支持。研究主体在搜集、筛选、组织教育事实或者利用相关理论对核心理论进行解释的过程中，支持假说的理论观点和经验证据不断增多，逐渐形成了围绕核心原理的保护圈层理论带。第三，形成枝繁叶茂的理论体系。一旦核心原理得到一定程度和范围验证，研究者就将以此为基础，根据核心原理的启发力衍生下位理论。这些边缘层次教育理论的衍生，主要是研究主体将核心原理蕴藉的抽象精神向外具体化，并熔炼其创建理论过程中的新体验、观察结论、解题办法等应用或操作性的过程。从方法论角度看，概念方法、经验方法和逻辑方法都是知识编纂的基本方法，但富有生命力的教育理论在演绎下位理论时，往往侧重的是经验方法基础上对其他方法的综合运用。因为只有这样始创的教育理论才具有亲和力。才能有针对性的走向教育实践，激发出广大实践群体的行动力量。最后，认知结构的外化机制。研究者一旦形成了相对明确的认知结构，为了获得共同体的关注和认可，很容易激发起由内隐结构向外显文本表达的冲动。在生命力很强的教育理论始创中，一般借助对问题的经验认识人手，形成新概念的内涵和外延。再以此为支撑点，将研究者的内在认知结构作为演绎整个理论体系的行文提纲，以准确的语言对认知结构的网点和联系方式、结构样态及其内在的逻辑关系展开陈述。
二、富有生命力教育理论生成机理
富有生命力教育理论以公开出版物方式始创后，经过教育研究和实践共同体的反驳、建构，进入其社会实践生成阶段。其生成中既有始创理论的基本精神，又有新的发展，还会融入一些相关概念和原理，由此实现从个体始创教育理论体系的书面革命，到引发教育实践革命。并生成更加完善的理论体系阶段。
社会实践生成机理。首先，生成性是判明教育理论富有生命力的关键。富有生命力的教育理论，由于来源于教育现实或研究实践，因此其精神生命力中不仅蕴藉了对实践的理性认知力量，而且还充盈着解决现实难题的激情，代表着实践群体的意志力等。因此，其在解决实际问题中具有很强的针对性，能不断开拓出新的认知视野。而这些新领域的开拓，又反过来促成教育理论新支点的形成，为生成教育理论的新生命力提供条件。其次，实践生成是教育理论不断增强生命力的途径。第一，教育理论的发展需要根据实践反馈进行建构，是“建构性的而非描述性的经验认识论”。第二，在解读和应用教育理论过程中，应用程序的确定和对理论内涵的解读具有因人、因境变化的不确定性和偶然性。第三，在传播教育理论的过程中，为了便于实践群体理解，通常需要按照其所处情境特点把理论精神重新情境化，赋予其地方性解读的新意。第四，研究共同体与实践群体之间，由于资源关系的不同，二者对理论的使用价值和选择内容也有所不同，从而造成各自发展、完善新教育理论的重点不同。所有这些因素，都会造成不同的研究者和实践者根据自身的理解，对教育理论的创新点作出新的发展。新中国成立以来，我国在探讨全面发展教育理论方面，理论研究者更多的侧重马克思全面发展理论与教育史上德智体全面发展理论的区别和联系，而实践群体则侧重研究怎样做到教育方针所倡导的全面发展。正是多方面研究的有机结合。协同建构生成了富有中国特色的全面发展教育理论。
实践建构生成中的协同机制。教育理论生成中的协同运动主要表现在：第一，每当教育实践中出现某种理论的急切需求时，往往使研究群体在认识上发生相应的变化，从而对教育研究中的理论子系统产生相干状态。在这样的相干状态中，不仅使各相关研究主体及其形成的理论子系统之间彼此相互调节，而且引发相关研究群体朝着一个共同稳定的目标协同动作。协同结果就生成了层次更多内容更为丰富的系统教育理论。第二，在一种具有强大生命力的教育理论作用下，各相关理论和相关研究者也会自动地彼此趋于同一个目标，以开拓和延伸已有教育理论的精神生命力，协同形成某些更为高级的理论层次，衍生出更为庞大的下位子系统。基础教育在实施新课程改革中，不仅应用了生活教育理论，而且还根据新形势的教育需要生成了适合当前条件的更为丰富的内容，从而发展了陶行知的生活教育理论。第三，每当富有生命力的研究方法或认识手段出现，也可能使相关研究者利用新的研究方式开展协同研究，促进新教育理论的有序生成。总之，协同是教育理论实践生成中各个研究者相互作用的一种重要机制，它使整个社会实践生成向理论有序化的方向发展，直至形成相对稳定的体系结构。
社会生态环境对教育理论生命力生成的锁定机制。生命发展的轨道充满了不确定性和随机性，教育理论生命力的走向会因情境和机遇生成不同的轨迹，具有不可复制和逆转的锁定效应。教育实践和研究环境中的个体，每时每刻都面临着不断变化的生存环境挑战，其认识每深化一步都面临着抉择。好比生命之树的生长，政治时令、主体所处的学术平台、人们关注的热度等都会直接影响到教育理论的生成状态。因此，各教育研究者创生的教育理论精神生命，会因其生境的差异而不同。但是，就大环境而言，又可从社会性质及其基本关系的制约上来探究其锁定效应。一是计划经济条件下教育理论的锁定效应。在计划经济条件下，集权制的等级划分设定了不同研究机构的行政地位，南于“科学家直接依赖机构而不是科学”因此身居高位研究机构的人员就获得了优越的研究地位。加上这些机构“做了大量的努力来力图阻止其他人使用这些资源”，这又加剧了研究平台的等级锁定效应。建国初期，一些中小学教师对因材施教和个性教育展开研究，但很快就被北京和上海研究机构中的权威人士从更高的理论层面超越，形成更为高级和完善的个性发展理论就是例证。二是市场经济条件下教育理论的锁定效应。市场经济条件下，科研成果是作为商品进入市场的，“科学领域不再被看做为了创造性的成就而竞争的专家共同体，而是为了垄断科学信用进行竞争性地角逐的场所”。在这个场所中，得失攸关的不是某一成果的价值，而是研究者的“信用”资本决定的利润。这意味着研究者既不对真理感兴趣，也不对研究的主题感兴趣，而是对新创教育理论能产生多少利润感兴趣，从正在进入市场化的我国教育理论生成中即可看到这种现象。研究者将创生的教育理论撰写成学术论文后，拥有“信用”资本的生产者把稿件寄给权威期刊，权威期刊为了从中获得“信用”人士声望的无形资本，很容易得以原文照发。而对无名小卒，则因没有“信用”资本可以交换，要么以新颖的创新点提高期刊的权威度；要么削足适履紧跟期刊热点，扭曲本原的创造精神以提高其特色类文章的“信用”资本；要么直接交版面费进行“信用”交换。在这里，大批无名小卒的创新，为了少花钱必然紧紧围绕期刊主题走向展开研究，对研究成果也必须根据编辑意见加以修改，因此真正见诸报刊的成果已经是多方作用“生成的理论”了。在这样的生态环境中，高层次研究者除了对低层次研究者进行理论始创权和研究资源的掠夺外，还利用制度“不仅对研究经费的分配，而且对研究内容也有相当决定性的影响”，迫使下层教育研究者向着他们指引的研究方向，建构生成符合主流需要的教育理论新体系。
三、富有生命力教育理论的生长机理
富有生命力教育理论的生长是指新教育理论相对成型后，在广泛应用于实践中产生的自我完
善、发展过程。这一阶段其基本概念和核心原理相对稳定，基本精神没有实质性变化。根据实践需要衍生出系列下位行动理论，是其自我生长的鲜明特征。
对体育教育的认识和理解篇4
【关键词】民主教育/教育民主/主体间性
【作者简介】郝文武，陕西师范大学教育科学学院教授、博士生导师，陕西师范大学西北基础教育与教师教育研究中心主任。（西安710062）
中图分类号：G40 文献标识码：a 文章编号：1004-633X(2009)02-0003-04
神秘未必神圣，神圣一定神秘。民主既神圣又神秘。神圣使她产生距离美，令人产生敬畏感。不同信仰和追求对民主的理解有很大差别，甚至完全相反。追求平等、自由、自主是其普遍特征，然而民主又往往产生于枪林弹雨、你死我活的不民主。民主教育与民主社会、民主教育和教育民主、民主教育与主体间性教育既有区别，又有联系。悬置教育民主的政治含义，从主体间性教育角度思考不同民主教育的共同方式，对认识和推进民主教育有积极意义。
一、教育民主的本质特征和价值追求
民主与君主不同，君主是世袭的，民主是选择的。民主与专制相对立，专制是强制的，民主是平等、自由的。教育民主与民主教育既有区别又有联系。教育民主主要是教育的方式方法，民主教育则不仅包括教育的方式方法，也包括教育的目的、作用、内容等，具有更广泛的涵义。但它们的定义应该是一致的。教育民主和民主教育都是运用民主方式，提高民主素质的教育。竭力倡导民主教育的教育家首推杜威和陶行知。根据他们的主张和现代社会的需要，民主教育是具有现当代人期望和追求的一切好的教育的基本特征的教育。
民主首先是政治信仰、政治追求和政治制度。政治民主是社会民主、教育民主的前提。民主教育与民主社会相互需要和促进。民主教育需要民主社会，也是为了民主社会。民主社会需要民主教育，也有利于民主教育。杜威认为，民主社会有两个基本要素，而这两个基本要素的构成都依赖教育。“第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。第二个因素，不仅表示在各社会群体之间更自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”“民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来代替它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。”“否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一些人成为奴隶”，民主就不可能成功[1]。
民主教育是民有民治民享的教育。民主不是天生和固定不变的，而是争取的、建设的和发展的。陶行知指出：“民主教育一方面是教人争取民主，一方面是教人发扬民主。”“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。”“民主教育就是民有民治民享的教育。说得通俗些：民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民办的教育。”[2]普选的民主是旧民主，是庸俗、形式和平均的民主，是为少数人服务的。新民主是创造的民主，是人民大众作主、为人民大众服务的，是动员全体的创造力，使每个人的创造力得到均等的机会，充分发挥并发展到高峰的民主。新民主教育是“文化为公”、“教育为公”的教育[2]。
民主教育既可以是人民教育人民办的教育，也可以是人民教育政府办的教育。人民教育人民办能很好地发挥广大民众办教育的积极性，但很可能造成谁有钱谁办好教育、谁没钱谁办差教育甚至不办教育的结果。人民教育国家办有利于教育公平，但既不利于调动广大民众办学的积极性，也不利于满足不同民众的不同教育需求。因此，民主的教育应该是人民教育人民办和人民教育政府办相结合的教育。民主教育的投资既可以是谁投资谁受益或者谁受益谁投资的投资，也可以是政府投资广大受益者的投资。任何教育都不仅使投资者个人家庭和集团受益，从教育中得到好处的还有没有为教育投资的人。因此，民主教育的投资者既应包括受教育者，也应包括没受教育的人，各方的投资数量应该根据受益的比例确定，政府应通过不同方式为没受教育的人进行投资。
民主既要讲平等，也要讲效益。民主教育的发展或者发展民主教育同样如此。平等和效率的统一既是公平，也是民主。民主教育应该是平等与效益相互促进的公平的教育。没有均等就没有平等，没有差异就没有效率。有利于调动每个人积极性和创造性的平等就是效率，最大限度惠及每个人的效率就是平等。民主教育是有利于调动每个人积极性和创造性的平等的教育和最大限度惠及每个人的效率的教育，是平等与效益相互促进的公平教育，是互利和仁爱结合的共利教育[3]。而教育效率又是教育的经济、物质效率与教育精神、文化和人格效率相结合的效率[4]。
民主教育也是自由教育、创造教育和解放教育。自由是充分体现个人志愿又不损害他人和社会利益的自己由着自己；既是对必然的认识，也是对应然的追求和实然的创造；既是民主的目的，也是创造的条件。民主教育是培育学生创造精神和提高学生创造能力的教育，也是平等和自由的教育。以创造和自由为目的的教育必须采用创造和自由的方式。陶行知认为，社会即学校，生活即教育，教育要使学生走上创造之路，手脑双全既是创造教育的目的，也是创造教育的条件。教育要解放孩子的头脑、双手、眼睛、嘴巴、腿脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。实现解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴巴、解放时间和空间等六大解放是民主教育、自由教育、创造教育和解放教育的根本方法[2]。
民主素质不仅是政治文化和道德素质，也是各种能力的表现。民主的自由必须平等、主动、自主和自觉。平等表明社会为每个行为人都提供了履行权利和承担义务的制度保证，包括限制和惩处危害他人和社会利益的纪律和法制保证。主动表明个人有履行权利和承担义务的愿望和积极性。自主和自觉则表明个人具有生存、发展和参与社会活动的能力。民主政治应该在保证社会平等、个人自由和生存权利的基础上增强每一个人的发展权利，民主教育不仅应该是政治和道德教育，也应该是增强人的文化素质、科学技术、发展生产和经济能力的教育，是在促进社会平等、个人自由和提高每个人的生存能力的基础上增强每个人的发展能力的教育。
二、教育民主与主体间性的本质联系
教育民主首先需要解决的是教育的举办权、领导管理权、受教育权等问题，其中许多问题既是教育问题，也是政治和社会问题。虽然不同的人对民主有不同的理解，不同的社会追求的民主可能很不相同，但所有的民主在追求自我确认、自觉自愿、自由自主、平等交往、主动对话、彼此尊重、相互理解、协商沟通、宽厚包容、心灵沟通、情感共鸣、知识交流、能力相长、思想碰撞、智慧体悟、人格敬仰、合作共利、共同发展等主体意识、民主素质和人际交往方式上是基本一致的。而民主具有的这些特征也正是现当代社会追求的主体问性的特征，因此可以说，教育民主与主体间性有必然联系，就是主体间性的教育。教育民主和主体问性教育都包括教学民主、管理民主等。教育民主是教师指导下的民主，是为了学习知识、形成能力和德性的民主。教育民主涉及教学中的言论自由、教学内容的设置等政治问题，但教育民主又不能套用少数服从多数等政治民主的方式。教育民主是悬置其政治含义，从不同民主建设的共同特征和方式思考的主体问性教育。
形成、发挥和提高学生的主体性是近现代教育的主题，但在主客体传统哲学基础上形成的师生“双主体”理论的话语逻辑与实践目标明显矛盾。师生“双主体”与师生“双客体”完全一致。师生主体间和主客体概念单从语言对事物的命名来说只是一个形式逻辑的简单问题，但从哲学角度说，却是关系到对人的本质和价值认识的大问题。在认识和实践中，人作为认识和实践者永远是主体，认识和实践对象的物永远是客体，但把作为认识对象的人究竟看作是主体还是客体，关键不在于人本来是主体还是客体，而在于人的价值追求和思维倾向性。人与人无论有多大差别都要比人与物的差别小，人与物无论有多大联系也比不上人与人的联系大，人无论是作为认识和实践者还是作为认识和实践对象都有本质联系，都与认识和实践对象的物有本质区别。如果重视人与物的形式联系，轻视其本质区别，就会以形式逻辑来认识问题，把认识和实践中各要素的形式联系和区别作为标准划分主客体，笼统地把作为对象的人与物都当作客体，把人际关系也看作是主客体关系，把人的相互影响等同于人与物的影响。如果重视人与人的本质联系及其与物的本质区别，舍弃其形式联系和区别，则会以哲学思维思考问题，把认识和实践中各要素的实质联系作为划分主客体的标准，把作为认识和实践者的人和作为认识和实践对象的人都看作是主体，特别是把对象人也看作是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”，是正在认识和实践着的主体[4]。
民主的人应该是主体的人，主体的人是主体性较高的人，不能成为主体的人就不能成为民主的人。主体的人就是自己做主的人，客体的人则是被别人做主的人。主客体问的主体的人是为别人做主的专制人，客体的人则是被别人做主的人，他们都不能成为民主的人。主体间的主体的人则是既为自己做主又尊重他者的自愿主动、自主、创造等主体性的民主人。具体来说就是：
（一）不民主和主客体的师生关系是非平等的，民主和主体间的师生关系是平等的。不同的人在性别、职业、知识、能力、品德等方面都有差别，但都有人之所以为人的本质特征和作为主体性特征的平等人格尊严。平等人格尊严只有在相互尊重的主体间关系中才能形成，而且只有具有平等人格尊严才能形成主体间关系和民主关系。师生关系同样如此。
（二）不民主和师生主客体的主体性是单向的，民主和师生主体间的主体性是双向的。以主客体传统哲学为基础只能形成把学生作为对象客体来认识和目标主体来培养，把客体的学生培养成主体的人以及发展学生客体的主体性等混乱逻辑和矛盾理论。事实上，教师把学生当作客体来认识，就不可能把学生当作主体来形成，即使把他当成主体来形成，由于把他当作客体来认识，认识到的也是学生客体的发展规律而不是学生主体的发展规律，因此也不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性。当代师生主体间的哲学消解了传统哲学的各种矛盾，把师生关系看作是主体间关系，把学生既当作认识者、学习者和实践者的主体，又当作被教育者认识和教育的对象主体。师生都是全方位的主体，既是自己想成为的主体，也是对方希望成为的主体。教师既希望自己具有较高的主体性，更希望学生成为具有较高主体性的主体。学生既希望经过教师的指导和自己的努力成为具有较高主体性的主体，也希望教师是具有较高主体性的主体。
（三）不民主和师生主客体的主体性是强制的，民主和师生主体间的主体性是相互理解和共享的。主客关系的主体性生成于对象化活动，反映的是以“我”为中心的能动性、强制性和占有性。主体不仅要征服自然、占有物，也要征服人类、占有人。主体间关系的主体性则是众多主体在交往中所表现出的“共存主体”的和谐一致性，生成于交往实践，反映的是主体与主体相互理解、融合、塑造和改造的关系。师生主体间的交往和理解是心灵的沟通、情感的共鸣、知识的交流、能力的相长、思想的碰撞、智慧的体悟和人格的敬仰，不是物的机械运动和人与物的作用，不是被动、强制、霸道和占有。没有师生间的相互理解就没有民主教育。
（四）不民主和师生主客体的主体性的形成遵循的是天人对立和主客体对立的规律，民主和师生主体间的主体性的形成遵循的是天人和谐或合规律性与合目的性相统一的规律。事物的高级存在和运动方式包含事物的低级存在和运动方式。自然运动和发展的规律是不以人的意志转移的，但人遵循规律是有选择的。作为高级存在方式的社会人或者主体的发展及其本质的形成是合规律性与合目的性的统一。学生身心发展的规律既有客观性也有目的性，教育不仅要遵循其自然生长规律，遵循在社会影响下学生身心发展的规律，也应根据目标和价值追求遵循建构精神世界的规律和扩大、丰富了的精神世界规律。忽视人的自然生命存在的理性和忽视人的社会存在的非理性必然导致主体的死亡和人不愿再做主体的结局。
三、教育民主主体间性的形成方式和原则
由于师生民主和主体间的主体性不同于不民主和主客体间的主体性，因此，在师生民主和主体间关系中提高学生的主体性和民主素质的原则也不同于在师生不民主和主客体间关系中提高学生主体性和民主素质的原则。
（一）自我确认的自愿自主原则。凡主体都是有意识的作用者，凡对象都是主体的对象，也都是意识到的对象或意识所指的对象，没有意识到的主体和对象只是作用物和被作用物而不是主体和主体的对象。在社会关系中，每个人能否意识到自己和对方都是主体，是能否形成主体间关系并发挥和提高各自的主体性、民主性的关键。在教育中，无论是教师把学生当作客体，还是教师把学生当作主体，学生把自己当作客体，或者教师把学生当作客体，学生把自己当作是主体，都很难形成师生的主体间关系以及发挥、提高他们的主体性和民主性。只有师生都愿意民主和做主体且既把自己又把对方当作主体，师生关系才能真正成为主体间关系和民主关系，教育教学活动才能真正形成、发挥并提高师生的主体性和民主性。
（二）平等交往的指导学习原则。教育的存在条件是学习，教育的发展过程是学习，教育的最终目的是学习，教育是主体间的指导学习[5]。过去，我们只注重杜威“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的思想，其实“教育即指导”不仅是他首先强调的，而且是他的核心思想。他认为，在疏导、控制和指导教育的三种功能中，控制是强制的，疏导是自然的。指导学习的教育在本质上不同于强调自然的培养人和强调现代工厂式的造就人的教育，是自由与纪律、权威统一的教育。民主教育的纪律和权威不是强制形成而是由平等交往、对话和理解而达成的。教师和学生虽然在知识和能力上是不平等的，但在人格尊严上是平等的。只有在师生人格尊严平等和相互尊重、理解基础上体现的教师在知识、能力和德性形成上的主体地位、首席作用甚至权威性才是民主的，否则就是强制的，而非自觉自愿、自由自主和民主的。主体间指导学习教育本质从根本上确立了学生的主体地位和师生的民主关系，是最能反映民主教育功能的概念[1]。
（三）主动对话的研究性教学原则。本质主义认为，知识是主体对客体的客观反映，轻视主体对知识的主观建构。反本质主义认为知识是主体的主观内省，轻视知识的客观性。建构哲学认为，知识是主客体相互作用的产物，是客观反映与主观建构的统一，强调主观对刺激的选择、加工和知识的创造作用。格里高利·贝特森认为，“在教与学的过程中起到主要和决定作用的是社会环境和信息传递的方式，而不是教授的内容”[6]。教学是有教的学和有学的教，无教的学和无学的教都不是真正的教育。师生怎样处理教学内容，提出、分析和解决问题的思维过程和方式以及交流、对话的过程和方式，不仅影响学生的知识理解和掌握、知识增长速度、知识形成结构、知识促进能力发展的效果，也影响他们对知识的应用和创新、他们学习方式的形成甚至德性形成。在师生主体间的平等交流、主动对话和相互理解基础上形成的研究性教和学，对形成民主教学和提高学生民主素质、主体性和创新性具有重要意义。
（四）相互理解、彼此尊重、鼓励引导的人文关怀原则。人类发展历史和现实观察证明，每个正常的人都具有很大的发展可能性，如果一个人能自尊、自爱、自立、自主、自强，也能受到别人的尊重、信任、关爱、理解、支持和鼓励，其潜能就能得到最大限度的发挥，变成现实的能力，反之则不然。学生是不成熟的主体，但他要比不成熟的客体甚至成熟的客体成熟得多。学生的发展虽然不完全由师生的态度决定，但许多事实充分表明，一个人能否自尊、自信、自强以及教师是否把学生当作主体来教育其效果是大不一样甚至是有天壤之别的。师生把对方当成主体，他们未必就成为主体，但就更可能成为主体；师生把对方当成客体，他们未必就成为客体，但就更可能像是客体。民主教育的决心和方式不同，其效果也有很大差异，但专制教育肯定不能形成学生的民主素质。挖掘潜能需要调动积极性和发挥主动性，调动积极性和发挥主动性就是挖掘潜能，两者的目的和过程是一致的。民主和自由的目的不仅在过程之中，也是过程的必然结果。
（五）社会影响和生活教育原则。“教”无论是教授、教养、教唆、教育都包括传授、指导、劝解等，“育”则包括培育、养育、教育。教主要是教育的功能，育则不仅是教育的功能，也是社会的功能。民主首先是情感和兴趣，然后才是知识和能力。教只能教人知识以及如何学习知识，形成兴趣，表达感情的知识、技能和方式，并不能教人感情和兴趣。人的情感和兴趣的发展除了教育影响外，还要受家庭、社会等因素的影响。教育只能选择和利用这些影响，不能完全改变其影响。社会的民主程度从根本上决定教育的民主，民主教育首先是适应民主社会的需要，然后才是促进社会民主和改变其不民主。社会和生活世界中的教育教学是“大教育”，是基础和方向，学校教育是“小教育”，只能沿着大教育的方向发展。格里高利·贝特森认为，“一个社会的社会结构及其学习被结构化的方式——学习在从母亲到女儿，从父亲到儿子，从母亲的兄弟到她妹妹的儿子，从巫师到学徒和从神话专家到有抱负的专门研究人员等过程中的传递方式——决定了个体学会思考的方式，决定了共享和利用学习的准备（即分散的知识和技能）……总量的方式”[6]。
（六）合作共利和均衡发展教育公平原则。民主应该是广大民众平等、自由、自主公平地做主和参与。关于公平，自古就有许多不同的认识。改革开放以来，我国普遍的观点是把公平与效率相对应，追求效益优先兼顾公平的社会发展目标。但从价值追求来看，公平是正义的同义语，是不能兼顾的人类追求的永恒目标。从思维逻辑讲，公平是上位概念，平等和效率是下位概念，公平与平等和效率不能并列。从运作方式看，公平是平等和效率相互促进的和谐统一，是互利和仁爱结合的共利。从形成结果讲，公平是平等水平不断提高的发展状态，是共同富裕和共同发展。
教育公平既有公平的普遍性，也有自身的特点。现代社会的教育公平和教育民主是平等和效率的和谐统一，是全体国民德智体等素质的全面发展在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展，是每个人接受基本教育的绝对平等与不同兴趣类型和能力水平的人接受不同层面教育的相对平等的相结合，是把满足和激励全社会普遍和基本教育需要的普及教育与满足国家对特殊人才需要、特殊人才对教育的特殊需要的英才教育的相结合，是互利和仁爱结合的共利教育。
【参考文献】
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对体育教育的认识和理解篇5
思想政治教育内化是思想政治教育过程中基本矛盾转化的重要阶段之一，主要解决受教育者的认知矛盾，是由“不知”向“知”的思想转化，变“被动的做”为“主动的做”的观念转变，促使受教育者的思想政治素质实现“第一次飞跃”。思想政治教育内化作为外化过程的前提及行动指南，教育者若想解决知与行脱节、教与学不同步等普遍现象，调动受教育者自觉内化并付诸于行动，首当其冲是掌握思想政治教育内化发展规律。因此，受教育者内化过程，成为受教育者思想政治素质变化发展的关键，也成了思想政治教育价值所在的检验标注。
一、思想政治教育内化及基本过程
所谓思想政治教育内化，就是教育者帮助和引导受教育者将教育者所传导的社会所要求的思想观点、政治观念、道德规范，转化为自己的思想认识、情感、信念等内在意识的过程。关于内化运行机制问题，很多学者做了颇有成效的研究，尽管对于思想政治教育内化过程概述不一，但有一个共识是可以肯定的。思想政治教育内化过程是受教育者心理活动过程，因此，我们可以将受教育者心理活动各环节作为最佳切入点和突破口，进行深入的研究和探索。
（一）受教育者感受阶段
教育内容通过信息符号的形式进入人脑中，经过一系列信息加工，最终成为个人观念体系中的有机组成部分。这些信息符号引起受教育者的注意，并在此基础上进一步对教育内容产生直接感受和反应，形成感性认识。“此外，教育内容引起受教育者注意后，会进一步激发受教育者的感官刺激。教育内容、教学方式、教育环境等影响会作为某种‘刺激物’，不同程度的引起受教育者直接感受和反应，促使受教育者形成初步的感性认识。”＼[1＼]正因为如此，受教育者可以因为某种愉悦的感受，对教育内容产生积极情感，反之，也会因为某种不良感受，对教育内容产生消极情感，而这些情感直接影响受教育者对教育内容的感性认识。在思想政治教育过程中教育者经常运用体验式教学法，通过一些模拟场景将抽象的思想观点和道德规范具体转化为某一种事件、某一个场景，让受教育者通过亲身体验，增强自身感官刺激，根据自身原有的认知经验背景和知识结构形成感性认识。
（二）受教育者分析阶段
“受教育者根据自身原有的经验背景及知识结构为基础，进一步分析新的思想观点、价值观点、道德规范的内涵及其社会价值，对新的思想政治认识形成正确的理解，这就是分析阶段。”＼[2＼]受教育者在分析过程中，都是以原有知识经验背景为基础进一步分析和加工的，最终形成自己的意义建构。然而，由于受教育者已有的知识经验各不相同，对新的思想政治观点进行感受、分析、选择时，所调动的知识经验的不同，形成了具有个人认知风格的意义或理解，所以不同的受教育者对于同一客观存在物的是非判断和价值判断是不同的。为了避免受教育者对信息的理解偏离轨道，需要教育者对受教育者实施教育，通过外部引导的方式，帮助受教育者对传授的信息形成正确的理解，指导受教育者向正确的价值方向理解和建构。
（三）受教育者选择阶段
“受教育者将社会要求的思想观点、政治观点、道德准则与自己原有的思想政治素质基础加以比较，进行判断、筛选、接纳，这就是选择阶段。”＼[3＼]受教育者在接受过程中，内心会产生思想内部矛盾运动，这种思想内部矛盾斗争实际上是对外界传输的新思想的分析选择过程，新的思想观念只有在受教育者思想内部矛盾运动过程中占其优势，才能被受教育者成功接受。因此，教育者需要推动受教育者思想矛盾转化，从实际出发确定受教育者思想政治教育过程的开端，开辟多种渠道，寻求思想政治教育矛盾运动的最佳切入点。同时，受教育者在接受新思想观点时，需要将其变成一种可以自由、自觉支配的价值准则和行为依据。教育者要帮助受教育者提高对新思想的接受程度，将维系在经验的初阶层面，升华到相对牢固的观念系统层面，与自身认知结构融为一体。
二、教育者在思想政治教育内化过程中的作用
思想政治教育内化的主要矛盾是认知矛盾，这主要表现在社会发展所需要的思想政治观念与受教育者原有“意识框架”的矛盾，受教育者的“意识框架”对教育者的教育起过滤作用。内化过程作为是受教育者的一种心理活动过程，受教育者充分发挥自身的主体性外，还需要教育者起主导性作用，通过外部影响力量促使受教育者的精神世界实现第一次飞跃。因此，这要求教育者必须具有足够的逻辑力量、事实力量和艺术力量，充分调动受教育者的积极性、主动性，促进思想政治教育内化的顺利进行。
邢宜霖：浅析教育者在思想政治教育内化中的作用十堰职业技术学院学报2013年第4期第26卷第4期（一）拓展有效渠道，提高受教育者的注意力和积极感受度
提高注意力，培养积极感受，是提升受教育者内化自觉性的前提，教育者可以分别从个体需要、情感、兴趣等方面出发，激发自身内化思想的主动性。首先，个体需求直接影响受教育者对教育内容的注意程度。教育者要深入了解受教育者的个体需求，寻找教育要求与受教育者实际需求的最佳结合点。围绕这个点合理安排教育内容，尽可能满足受教育者的合理需要从而形成共鸣。其次，个体情感会直接影响个体对教育内容的注意程度。“人们对某一事物有没有情感，有什么样的情感，与他们对于这一事物的态度有很大的关系。积极的情感活动，表现受教育者对教育者的信任，对教育目标的认同，对教育内容的接纳与自觉实践的强烈欲望。”＼[4＼]教育者需要优化提高教学方式，让思想政治教育摆脱“假大空、两张皮”的帽子，培养受教育者对思想政治教育的积极情感，增强受教育者对教育内容的认同感，为受教育者内化过程营造良好的氛围。再者，兴趣是促使受教育者积极认识思想政治教育活动的心理倾向。教育者可以开展形式新颖的教学活动，激发受教育者对教育内容的兴趣。教育者也可以把教育内容与生活紧密联系起来，以最客观的角度去讲解社会，解读生活，把生活中的实例作为教育内容的课例，并帮助受教育者解决生活中的常见问题，以此为培养受教育者兴趣的突破口。
（二）遵循认知规律，促使受教育者形成正确的理论建构
理解是人在产生感性认识基础之上对外部信息产生的进一步认识。在此过程中，教育者需要帮助受教育者有效消化教育内容，并保障受教育者理解朝正确的方向不断深化。所以，教育者首先要找准知识生长点，帮助受教育者形成正确的理解。“受教育者不是被动、机械地理解教育内容，而是根据自己的经验背景对内容进行解释，因此教育者要联系受教育者实际情况，将传授的教育内容建立在受教育者原有的知识和经验背景基础之上，尽量避免超出受教育者原有知识结构范围，便于受教育者理解。”＼[5＼]此外，教育者可以将知识生长点作为理解突破口，围绕这个生长点化繁为简，化抽象为具体，让受教育者的理解沿着这个点扩散到整个面，使受教育者产生更全面、具体的理解。同时，教育者可以通过提问的方式，引起受教育者对问题的思考，并通过问题难度的提高，引导受教育者思考程度的深入。教育者也可以运用讨论的手法，让受教育者加深对教育内容的理解。
（三）协调思想矛盾运动，帮助受教育者成功接受新思想观点
接受是指个体对外部信息的比较与选择，并与自身原有的认知结构融为一体的过程。受教育者接受行为的产生，取决于新思想在矛盾运动中是否处于优势地位。教育者需要确定与受教育者之间的认同点，以此作为教育引导的最佳切入点，帮助受教育者的新思想观念在矛盾运动中取得优势地位，促使受教育者成功接受新思想。同时，教育者要帮助受教育者将新的思想观念变成一种可以自由、自觉支配的价值准则，成为自身一种可支配的能力。教育者可以为受教育者提供一些实践活动，巩固其认知，用实践这块试金石检验受教育者接受效果是否到位；也可以通过创设虚拟情景，培养受教育者积极的情感体验，帮助受教育者将新思想与自身认知结构相融合。“此外，受教育者接受的牢固程度并不是一劳永逸的，时常受到外界环境潜移默化的的影响，所以教育者需要优化内化环境。坚持发挥课堂教学、班会等主阵地优势，解决受教育者共性思想认识问题，同时大力开展主题鲜明的文化活动，让受教育者被感染和熏陶，使新思想得到巩固。教育者也可以通过新媒体的运用，正确引导舆论，营造良好的育人环境。另外，教育者可以选择操场、花园、河畔等平静和谐的场所来推心置腹交谈，为受教育者内化创设一种轻松愉快的环境。”＼[6＼]
总之，教育者作为教育影响的具体作用者，需要认清自身在内化过程中的积极作用，必须找准点、站好位、把握方向，根据内化过程的发展规律及思想政治教育过程发展规律，指导自身的实践行为，帮助受教育者的内化过程顺利完成。
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对体育教育的认识和理解篇6
一、当代知识观
1.知识的两种形态
专业知识可分为“显性的”和“隐性的”两类。显性知识是指以文字、图像、符号表达，以印刷或电子方式记载，可供人们交流的结构化知识，如事实、自然原理和科学的知识等。外显知识比较容易获得、理解和交流，它具有公共性，可以存储在图书馆、局域网或数据库中，比较容易获得。其传播和复制的成本较为低廉。隐性知识是指很难用语言、文字表述，即“只可意会、不可言传”的知识。隐性知识由认知、情感、信仰、经验和技能等5个要素共同组成，可细化为个人隐性知识，集体隐性知识，专业隐性知识。隐性知识相对主观，依附于人的大脑或技能中，通常通过行动表现出来。由于隐性知识具有非结构化和专有属性，其传播成本较高，范围较小。其区别在于：(1)显性知识是规范的、系统的，而隐性知识尚未或难以规范；(2)显性知识背后已经获得了坚实的科学和实证的基础，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了；(3)显性知识稳定、明确，而隐性知识难以捉摸；(4)显性知识通常已经过编码或格式化，因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述。而隐性知识更多的需要用诀窍、个人特技、习惯、信念形式来呈现；(5)显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识，隐性知识的运用者对所用知识的内涵认识不清而只是知识模仿；(6)显性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵，并且可以反复验证，所以容易储存、传递传授、被人们理解、分享。而隐性知识则不容易储存、传递传授、掌握和分享。
2.传统与现代知识观
传统的知识观以理性主义知识观和经验主义知识观为代表。理性主义知识观以唯理论为哲学基础，把知识当作外在于主体的客观存在，这种知识只能由理性论证来获得。经验主义知识观以经验论为哲学基础，认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象归纳的途径获得一般原理的认识，即经过从个别现象到一般原理的提审，才可形成可靠的知识。经验主义知识观强调经验和感观的重要性。无论是理性主义知识观还是经验主义知识观，其基本前提都是相同的，即知识具有“外在性”和“普遍性”。“外在性”是指认识对象是独立于认识主体之外的客观存在，当这种外在的对象是能知的，知识就是通过理智和经验的方式正确地反映外在对象的本质属性或对象间的本质联系，也就是说知识是有客观存在决定的；“普遍性”是指普遍的可证实性(推理的或实验的方式)以及所有知识都可以纳入到普遍的规律和一般原理中而不能超越和突破，人类的认识活动要么是由普遍的规律演绎到特殊的认识对象，要么是从个别的对象归纳出普遍的规律。理性主义知识观和经验主义知识观都陷入了客体对主体的牵制和绝对主义，无法概括人类完整的认识活动，都具有一定的局限性。
随着奠墓于经典物理学的绝对主义世界观的消解，知识的绝对客观地位被动摇，知识不再是被认识和掌握的客观对象，而是主观见之于客观的活动，科学知识具有主观性，对同一事物，研究角度和水平不同，认识成果就不同。当代建构主义知识观和后现代主义知识观倡导主体建构和批判反思，是针对理性主义知识观和经验主义知识观主体与客体断裂以及主体被客体所牵引和改变的不足提出的具有现代意义的知识观。知识由“权威与存在”走向“批判与建构”，不仅仅是一种思维方式的变革，更是一种人性的解放。
二、体育教师的知识结构研究现状及不足
1.教师及体育教师的知识结构研究现状
传统的有关教师知识研究大多从显性知识的角度来进行界定和归类。对于教师需要“什么样的”知识，传统上占主导地位的观念是“能者为师”、“学者为师”，教师只要具有一定的文化知识(甚至知识稍多于被教者)即可为师，人们并不在意一个教师是否会教，只要他知道“教什么”就足够了。教育改革与教育研究的焦点以20世纪80年代中期为界，从“课程”转向了“教师”。研究者们在很大程度上拓展了教师知识的概念，并且从不同角度建立了不同的模型去探索教师进行有效教学所需要的知识。根据在国外教师专业知识研究中影响最大的美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架，教师的知识基础分为下列七类：①＜1)学科知识，指教师上课的学科课程的知识。包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。(2)一般教学知识，指各科都用得上得课堂教学管理与组织得一般原则与策略，如教学大纲、进度表、测验方式及演讲式、讨论式、自建架构式等授课方式，评估学生成果得方法等等。(3)课程知识，指对课程、教材概念的演变、发展及应用得通盘了解。(4)学科教学知识，指理解各学科所需要得专门教学方法与教学策略。(5)学生及其学习特点得知识，指学生在上课前懂些什么，不懂些什么，如何使用深入浅出得教学法及教材来提高学生学习的兴趣等。(6)教育情境的知识，指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。例如，在大都市学校教学就与在乡下上课不同，这是因为学校团体或班级的运作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点及文化背景等等都存在者差异造成的。(7)教育目的与价值的知识。在国内，对教师知识问题的探讨近年来备受教育学术界关注，并在引进和借鉴的基础上形成自己观点。例如，谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识(了解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习能力的影响，发现和认识学生的特点，掌握学生学习和发展的规律，因材施教)、关于课程的知识(掌握任教专业课程的知识，掌握专业课程的组织、传递、评价的知识，知道与自己专业课程技术的知识，连接课程目标、课程资源与课程技术的知识)、关于教学实践的知识和技术(使自己的教学成为其他人可以接受的知识，设计教学环境、建构教学模式的知识，激励学生学习的知识，使用教学时间的知识，促成学生协作互动的知识，评价学生的知识，与家长交往的知识)。刘捷博士指出，现代教师所应具备的知识基础包括：广博
的科学文化知识、系统的学科专业知识、坚实的教育专业知识(包括一般教育学知识、学科教学知识、教学情境知识)气辛涛、申继亮、林崇德等人从认知心理学的角度对教师知识进行了研究。他们提出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识(特定的学科知识，如语文知识、数学知识、体育知识)、条件性知识(教育学与心理学知识)、实践l生知识(在面临实现有目的的行为中所具有的课堂隋境知识以及与之相关的知识)和文化知识。
有关体育教师知识结构研究也大多常常是对上述理论学科化。如有人提出体育教师的合理知识结构包括三个层次：最高层次(提高、拓宽知识深度和广度)包括教学成就(本专业最高成就和技术进展)、科研成果(本学科学术研究前沿动态)、工作成绩(新生边缘学科和交叉学科)；中间层次(较系统的学校体育专业知识)包括体育专业理论知识、运动技术理论知识、教育专业理论知识；基础层次(文化、体育专业知识包括一般基础知识、专业基础知识、马列基础知识。构成高校体育教师知识结构最佳模式的主要成分及其重要程度依次为：第一，专业理论知识。它包含各运动项目理论、各运动项目技术和战术知识，各运动项目竞赛规则与裁判方法；第二，专业基础理论。它包含运动生理学、体育统计学、体育心理学和运动医学；第三，一般基础文化知识。它包含中文、外文、教育学和思想政治工作的理论与方法；第四，体育一般理论知识。它包含体育理论和体育管理学；第五，哲学基础知识。它包含辩证唯物主义哲学基本原理和自然辩证法。未来中学体育教师合理的知识结构，由普通基础知识、体育学科专业知识和体育教育知识3大类6个方面的60门知识构成。这3大类知识的关系是：第一大类知识是结构的基础，它是形成教师教学能力和学习另两类知识的基础知识。第二大类知识是结构的核心，它制约着体育教师教学、训练、科研、保健和社会活动等能力的高低。第三大类知识是结构的支架，它对教师的教学能力起决定的作用，只有掌握了这类知识，教师才能在体育教学中舒展才华，更好地完成体育教学的任务。总的来看，体育教师具备多层次复合的专业知识结构。体育教师专业知识结构最基础的层面是要有当代科学和人文两方面的基础知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。体育教师专业知识结构的第二个层面是要有专业性知识与技能。教师要对所教体育学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧，这样教师才有可能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多关注学生和整体教学的进展状态，而不是把注意力集中到不要把教学内容本身上。教师专业知识结构的第三个层面是教育学科类知识。这类知识可以帮助教师正确认识教育对象，形成教育哲理，掌握教育管理、教学活动设计、教学方法策略选择、运用现代教育技术手段以及开展教学教研的知识与技能。教育专业知识结构的多层面复合性，还体现在三层面知识的相互支撑、渗透与有机整合，而且这种整合了的专业知识表现为教师教育行为的科学性、艺术性和个人独特性，是教师职业文化的主体组成部分。
2.体育教师知识研究中存在的不足
基于现代新的知识观，我们不难发现当前的有关体育教师知识研究存在着一定局限性。这种局限性主要体现在两个方面：缺乏对体育教师知识结构中的绒默成分的观照以及没有对体育教师知识形成过程的揭示。
现有的体育教师知识研究成果没有对体育教师知识形成过程进行揭示。教师知识本身是一种复杂性高、无法轻易洞察的内隐性理论，它是一种建构于个人的实践知识、以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础上的知识系统。此种复杂的“意象”惟有在教学过程中与真实情境中才能形成。在现行体育教师教育中，我们往往基于这样一种一厢情愿的假设：师范生进行过系统的体育教育理论学习，从事教育教学实习应该能够很好地将这些理论应用到体育教育教学实践中去。但是，实际指导师范生从事教育教学实习的经验却说明，他们似乎很难将在师范院校中学习的有关理论应用到自己的教育教学工作中去。专业学科课程加上几门教育理论，再加上极其短暂的教育实习，就是一个学科专任教师职前培养的全部。教师继续教育的课程也是这样或那样的教育理论课程，方法无非是“上课记笔记，考试背笔记，考完全忘记”。教师培训制度没有为教师实践知识的形成和交流留出应有的空间，实质上反映出“理论优先”的知识价值观对教师教育内容选择的影响。这些都忽视了教师知识形成的本质规律，即知识是建构的、生成的，知识不应该简单地通过他人的传授获得，而是应该由每个教师(或师范生)在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据己有的知识和经验主动地加以建构。此外，教师知识的建构主要从教育对象的学习及现有特征(如需要结构、经验结构，认知发展水平等)出发，选择适合学习者的需要结构、经验结构和认知发展水平，并采用能促进他们发展的目标、内容及结构，据此来调节自己的知识结构。
三、体育教师知识结构的优化策略
要实现“隐性知识”的有效利用以及教师知识的有序发展，形成体育教师合理的知识结构，我们必须有意识地对体育教师的隐性知识实施“显性化”，将被我们所忽视但一直在教学活动中自发产生影响的隐性教育知识纳入体育教师教育之中。我们还要有意识地激发体育教师在体育教育教学中反思和诊断自己的知识结构，努力找出自身知识结构的缺陷并予以完善，在持续的“反思性教学”与自我学习中不断的发展和完善自身的知识结构。
1.通过隐性知识显性化实现对体育教师知识结构的揭示、分析和批判
尽管隐性知识的具有“隐性”特征，但鉴于它对于教师发展乃至教育科学发展的巨大价值，通过隐性知识显性化来实现对其的揭示、分析和批判是具有积极意义的。而且对于体育教师而言，隐性知识理论为体育课程的学科特性找到新的解释框架。以身体练习为主要手段的体育教学涉及大量的隐性知识。“技能无法按其细节进行充分解释”，体育技术、方法的语言文字表述，仅是一种经验性的表述，我们对运动技术的表达和传授，也只能是粗略、模糊的。运动技术、技能的“奥妙”与“诀窍”，是难以言表的，需要学习者在反复的实践中去感受和体验。比如在骑自行车、滑冰和游泳等项目中，学习者尽管可以掌握许多别人告诉他的显性规则，但是这无论如何对他来说都是不充分的，他必须在学习的过程中个性化地真正地理解和应用这些规则。没有这种个性化地理解、应用及难以分析的新规则，一个人就不可能最终学会骑自行车。在体育教学中，也有显性知识，其主要来自与其他学科的理论运用，体育教学的结果更多的不是表现在记忆、理解或推断知识的理性方面，而是主要体现在受教育者自身及其行为习惯的改造上。实践已经证明，学生并不认可那种偏重理论知识讲授和职业竞技运动项目的正规技术传授并以此凸现体育课知识性(显性)的体育教学形式，教
学效果也不佳。作为体育教师，我们不能“担心外人说运动技术的传习不算作有价知识的教学，就匆匆忙忙地把一些既浅显又未经条理化的生理保健常识和体育竞赛规则或裁判法以及体育轶闻趣事等内容，一股脑儿地当作科学知识，塞进体育教学的教材体系，希望以此来证明体育教师和体育课是有知识价值的。”和其他学科相比，体育学科所表现出来的教材系统性与逻辑性不强、知识的传授性不强等特征并不是体育学科的天生缺陷，而是体育课程的自身特性。如果认识者单纯站在显性知识论的立场上思考，不可避免产生认识的片面性。既然是学科特性之一而且隐性知识深深地影响着体育教师的教学行为，体育教师关注自身知识结构中的缄默纬度就显得尤为重要，并应该对自身隐性知识通过实施“显性化”后对其进行的分析和批判。而体育教师绒默知识显性化的主要途径之一就是对教育教学的反思，反思的方法多种多样，如“教学问题挖掘与分析”、“课后小结与札记”、“自身专业生活史研究”等等，通过反思发现自身及教学中的绒默知识运行规律，其中包括运动技术教学的技术环节方面的内容和整体教学观念和模式方面的内容，在了解了自己的教学风格、类型和专业发展脉络后，体育教师可以依据这些显性化了的知识，对自己的特点，倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，这就提供了制定或修正自身专业发展的计划了。
2.通过激发体育教师的教学反思和自我学习来实现体育教师知识结构的完善
当我们倡导学生学习的自主建构时不能忽视教师的知识结构的优化也是一个自主建构的过程。新的知识观可以让我们重新思考教师教育过程。现代建构主义认为，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的普遍真理；学习者在以往的生活、学习和交往活动中逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。显然，教育著作所呈现的知识不是“圣经”，只是教师自主建构的素材。由于知识有赖于教师的自主建构，因而教师的已有经验不是无足轻重的，而是建构知识的“锚点”。由于不同教师的经验和建构策略不同，他们对知识的理解也会不同。主体常常是通过同化和顺应两个途径来实现认知的平衡，促进认知图式的不断发展。这就是说，师范教育或师资培训的目标要从一种外在知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在知识、技能、态度和信念的“发展”。体育教师知识结构的优化有赖于对其教学反思和自我学习的激发。对教学的反思除上述提到的对自我教学的反思外，还包括与同事以及一些优秀教师的比较分析。通过比较，体育教师对优秀教师匠心独运的“绝妙之处”可能会有更深的体悟，对教学理论的认识可能会更深刻，也只有通过比较，体育教师才能找到差距和发现自身知识结构的缺陷，进而激发体育教师自我学习与提高的动力。在教育教学领域中，许多学校都组织的“老教师新教师结对子，”。“新教师向老教师拜师”、“教师向名师求教”等“带教”活动一方面承认了在教育领域中还存在着大量的“隐性知识”，另一方面也表明“从隐性到隐性”的知识传递模式在教师继续教育和专业发展中也是一条相当重要和有效的途径。总之，体育教师知识结构的优化必须充分体现教师的主体性。
对体育教育的认识和理解篇7
国际理解教育是为了培养青少年在对本民族主题主体文化认同的基础上，尊重、了解其他国家、民族、地区文化的基本精神及风俗习惯，学习、掌握与其他国家、民族地区人民平等交往、和睦相处的修养与技能、探讨全人类的共同价值观念、增进不同宗教信仰和文化背景的民族、国家、地区的人民之间的相互理解和宽容，促进人类和社会的共同繁荣与发展。
1981年联合国教科文组织在《国际教育指引》中明确界定了国际理解教育的的目标，即“培养和平处事的人；培养具有人权意识的人；培养认识国际具有国名自觉意识的人；理解并增进其他国际、其他民族及其文化；认识国际相互依存关系与全球共同存在的问题，形成世界意识；养成具有国际协调、国际合作的态度并能实践“。
《国际中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》中强调了加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。《中国学生发展核心素养》中也把国际理解作为其基本内涵之一。因此，国际理解教育是中国教育改革和发展的方向，研究国际理解教育很有必要。
二、初中英语课程标准和课程目标中国际理解教育的体现
义务教育英语课程标准（2011年版）强调了义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。英语课程除了是一门工具外，还应该要帮助学生认识世界的多样性，在体验中外文化异同中形成跨文化意识，增进国际理解。在新课标的九级目标体现中，五级是9年级或者初中结束时应达到的基本要求。在第五级的分级描述中，就提出了学生能够“进一步增强对文化差异的理解和认识”，这也是国际理解教育的一个重要内容。在分级标准中的五个方面里，其中文化意识体现了国际理解教育的内容，比如在文化意识的第五级分级标准就要求学生要能够“了解英国国家中的人际交往习俗，了解世界上主要的文娱和体育活动，了解世界上主要的节假日及庆祝方式，关注中外异同，加强对中国文化的理解，能初步用英语介绍祖国的主要节日和典型的文化习俗”。
三、初中英语教学内容中的国际理解教育体现
初中英语教材是初中英语教学的主要内容来源，我国现行初中英语教材选题广泛，题材包括体育、文学、自然、饮食文化、他国文化和习俗等。笔者所在的省份统一使用的是人民教育出版社于2012年出版的《Goforit》教材。初中英语教学内容除了对语言技能的强调，还特别要突出学生的国际理解能力和跨文化意识和跨文化交际能力。现以初中七年级下册为例，我们来粗略看看初中英语教材是如何体现国际理解教育的。本册书的国际理解教育一般主要体现在SectionB的阅读文章中。如第五单元阅读文章是以泰国学生的口吻讲述的关于拯救泰国大象的问题，这篇文章体现了国际理解教育中的了解异文化，关注环境问题。第六单元的阅读文章是关于一名在美国学习的深圳学生在美国如何度过端午节。文中有对中国家庭过节的描述和美??普通家庭的生活描述，体现了国际理解教育中的了解他国文化，引导学生热爱祖国文化。第10单元的阅读文章则描述了世界人民的生日食物，进行了各国生日食物的比较和对比，体现了国际教育中的关注多元文化，理解他国生活习惯，风土人情等文化。
四、初中英语教学中进行国际理解教育的成绩及存在的问题
1、初中英语教学中开展国际理解教育取得的成绩
初中英语教师深刻意识到，英语教学不仅是教授英语的听说读写，更是一种文化的传授和理解。比如，在教学生和外国人交往时，教师会告知学生在西方文化里，在刚认识他人时尽量不要询问其婚姻状况、收入等，对政治和宗教等话题尽量避免谈及，以免引起不必要的误解和不愉快。在讲授中国节日的时候，同时向学生讲解西方的一些节日，进行对比和比较，让学生了解到不同的风俗文化习惯等。初中英语教师基本形成了能够在教学中进行国际理解教育的队伍，能够共同研讨在教学中如何进行国际理解教育，形成学生国际理解的交流和合作能力等方面。比如在英语考试试题中，适当考察学生对其他文化和国际重大时事的了解，真正达到语言和文化的相结合。
2、初中英语教学中进行国际理解教育过程中存在的问题
首先，初中英语教师对国际理解教育的理解不够透彻或者理解较为狭隘。比如谈到国际理解教育，很多老师会认为是在英语教学过程中，教授学生英语国家的人文、地理、语言、风俗习惯等，他们忽略了民族性与国际性的关联，或者存在偏差，从而不能很好的完成国际理解教育的任务。有些教师缺乏一定的国际视野。英语教师进行国际理解教育，需要自身具备一定的国际视野，具备多元文化的理念和思想，对世界文化与知识有一定的了解与理解。但是，现实是初中英语教师教学任务繁重，教学压力大，疲于帮助学生应试，缺乏对自身国际视野的提升。作为知识与文化的传播者，教师的视野宽阔与否影响到学生的视野。这也是国际理解教育实施情况较弱的一个重要原因。
其次，课堂教学活动内容和设计缺乏国际理解教育元素。由于现今的英语教学还是以应试为主，导致很多教师的教学活动都和应试紧密相关，大量的时间和精力花费在了语法的讲解，忽略了阅读文章的内容，更不用说内容后面所体现的多元化的社会和文化内涵。
五、初中英语教学中实行国际理解教育的方法探究
1、角色扮演法
学生扮演不同文化里的角色，让学生体验“异文化”，通过角色间的交流与沟通，冲突与合作，让学生体验到理解与被理解，从而获得国际理解教育的认知和情感。
2、自主调查学习法
教师给学生布置的英语作业中和国际理解教育相关，鼓励学生通过自己查找资料来理解“国际”方面的知识，在查找资料的过程中学生可以获得更多的课堂无法传授的知识，从而引起学生对“国际”知识的兴趣。
3、体验法
体验式的学习（experientiallearning）是能够达到学习效果的一个较有效的方法。通过实地实景的亲身体验，学生会对国际理解有更深刻的体验。比如条件允许的话，可以带学生去有外国人服务的正宗的西餐厅，一是可以在真实场景中学会用英文点菜，同时可以真实品尝正宗的西餐。或是带学生参观国际博览会或者国际化的企业，感受世界各国文化多元融汇，传递给学生国际化的理念和价值观。
4、交际法
网络信息技术的高度发达使得人与人之间的距离极大的缩短。教师可以让学生和国外的学生结成一对一的笔友，通过电子邮件，视频通话等进行交流。由于初中生英语水平有限，教师可以设定学生交流的主题，并且给出相应的语言指导，让学生可以通过在和国外学生的交流中更深刻地理解“异文化”。
对体育教育的认识和理解篇8
关键词：正名；思想；政治教育；意识形态；实效性
中图分类号：d64 文献标识码：a 文章编号：1004－0544(2012)08－0161－05
中国共产党自1921年诞生到现在已经历90多年。90多年来，我党对思想政治教育一直十分重视，但是，随着我国社会主义经济体制与政治体制改革的逐步深入、对外开放事业广泛发展，人们的思想观念也相应地发生了很大的变化，对思想政治教育提出了更高的要求。适应当前发展变化的新形势、新问题，加强和改善党的领导与思想政治工作，形成有利于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的良好氛围，是摆在我党理论研究与教育实践的伟大任务。因此，科学地挖掘我党思想政治教育的基本理论问题，并运用于思想政治教育的实践活动，将具有十分重要的现实意义。
一、学术界关于思想政治教育本质的探讨
随着马克思主义一级学科于2005年的设立，以及思想政治教育相继成为一个独立的二级学科，在今天的学术界，思想政治教育又成为了热门话题，似有成为某种特别的“显学”的倾向。然而，在这种貌似学术繁荣的背后，却隐含着这样一种陷阱。即某些研究者急于对思想政治教育的政治性进行淡化处理。或试图以某种价值中立的名义来祛除思想政治教育的严肃的政治色彩。
因此，我们认为，有必要认真地梳理思想政治教育的“元问题”，即有关思想政治教育的“正名”问题，“名正”方能“言顺”，展开思想政治教育的理论研究与实践教学，都应该依据于某种恰当的理论逻辑起点与深层的概念内涵。唯有特定的理论梳理与保障。思想政治教育所存在的“实效性”与“长效性”方可得到逐步的解决。而为了求解思想政治教育的“正名”真实意蕴，我们首先需考察学术界对何为“思想政治教育”都作了哪些定义。
通过我们对国内十二种文献综合比较分析。发现这些学者们从不同的视角对“思想政治教育”概念展开论述：有以功能角度而言，如陆庆壬、王勤、苏振芳主张思想政治教育是以“特定目标的实现。思想品德的转变与指导实践行为”为核心；有以内容的角度而言，如陈秉公、邱伟光与教育部思政司认为，思想政治教育包括“思想、政治、道德、心理”与“世界观、人生观、价值观”的教育；有以目的的角度而言，如袁礼周认为“解决问题，提高能力，为当前和长远目标而奋斗”是思想政治教育的主要目的：有以主客体价值关系而言，如张耀灿、仓道来认为，思想政治教育在于主客体需要的满足；有以目的与内容相结合的角度而言。如孙其昂认为“进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”是思想政治教育的中心议题。
学术界对“思想政治教育”概念从多维度展开了争鸣，没有形成绝对一致的意见，但这并不代表着这个领域研究的弱化。恰恰相反，多样化的探索正说明学者们对基本概念，也就是“思想政治教育”的元问题的充分兴趣。正所谓“名正言顺”——展开对这个学科的本质内涵的探究，离不开概念的逻辑起点。
二、“思想”与“政治”的“教育”抑或“思想”的“政治教育”?
我们党在开始使用“思想政治教育”这个概念之前，经历了一个长期的酝酿和成型的过程，就一般而言，我们将之归纳为：政治工作(教育)一思想工作(教育)一政治思想工作(教育)一思想政治工作(教育)，这四个主要阶段或环节。
早在1922年中国社会主义青年团第一次全国代表大会上就开始以“政治教育”或“政治工作”作为我党思想政治教育的名称之一。在《井冈山的斗争》中指出：“经过政治教育，红军都有了阶级觉悟”。1934年中国工农红军第一次全国政治工作会议
开，会上提出：“政治工作是红军的生命线”。这说明“政治工作”作为我党的重要理论教育手段，已是比较成熟了。列宁曾指出：“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜，这就是全部哲学的意义。”政治工作和政治教育对于任何一个政党而言，都是首要的工作任务，这个概念的提出与运用，对于从事党的理论教育与实际工作带来的极大的方便。但同时，当政治教育与政治工作被广泛地运用于一般性的场合和领域时，其概念的明确性与范围的确定性，则显示出其比较局限的一面：思想政治工作，首要的和主要的是一种思想教育与思想工作。
鉴于政治工作与政治教育的局限性，思想教育和思想工作是作为对前者的补充而提出来的，是对前者的深化与推进，因为政治教育的首要方面是思想方面的教育，正如所说：“要以思想教育为主”，而列宁也认为：“一分钟也不要忘记政治斗争，不忘记用社会民主主义的思想教育整个工人阶级。”政治斗争依据的是思想的教育，因此，思想工作对于完成政治任务具有中心环节的作用。但是，政治思想工作在实际的运用中所存在的不足，一方面是由于政治工作的多样性、复杂性，另一方面也由于特定概念具有“包打天下”的雄心。将政治与思想的关系作一个调整，即将思想放在政治之前而成“思想政治工作(教育)”这一概念，原来作为一个词的政治思想，现在则成了两个词：思想与政治，而我们以为，要理解“思想政治教育”这个概念。并不能宽泛地界定：“由于思想工作和政治工作在内容上有交叉，就使之成为一个浑然一体的概念，从而增加了所能概括的内容范围。因此，不仅包含了政治工作中的思想工作，包含了政治工作之外的思想工作，而且包含了政治工作中的非思想工作，并且突出了思想工作的政治性。”这个解说，将凡属于思想教育范畴与政治教育范畴的内容皆涵括在内，这就决定了思想政治教育家族的日益庞大与繁杂。从过去的政治教育、思想教育，扩展到纪律教育与道德教育，甚至当人的心理问题日益成为人们关注的课题的今天，思想政治教育又欲将心理健康教育纳入其中，这既是对“思想政治教育”概念的本质内涵在理解上存在着差异，也在于对实际“思想政治教育”所承载的任务过于庞杂所致。但是，不管实践中我们对于思想政治教育充满多少的期待，或是基于其过于庞杂而导致实效性的可能缺失的认知，进一步探讨“思想政治教育”概念的本质是很有必要的。
关于思想政治教育的本质是一个存在着诸多争议的问题。思想政治教育本质，即是思想政教育本身所固有的根本属性，是其价值规定与根本指向，在思想政治教育中具有基础的、根本的意义。我们认为，思想政治教育的本质就在于其“政治性”，即思想教育中的政治立场。
要认清思想政治教育的本质是基于其“政治”的属性，就首先要明确思想政治教育中“政治”的来源及其含义，孙其昂教授认为，思想政治教育中的“政治”，源自社会系统中的政治价值对思想政治教育的规定性：首先，政治观念是规定了思想政治教育中的主导理论与价值观。统治阶级思想在社会思想系统中占据主导地位，也就决定了思想政治教育的主导地位，体现了思想政治教育的根本精神内涵。在这样的社会中，支配人们行为的是思想意识，也就是政治价值观决定和支配的行为。其次，政治关系体现于思想政治教育之中。作为上层建筑构成要件之一的思想政治教育，反映了一种社会关系，即是统治阶级思想与被统治阶级思想、统治阶级内部思想之间的关系是政治关系。思想政治教育一方面调节政治思想关系，对政治关系的协调发展贡献精神手段，另一方面也从属于社会实践活动，倚重于政治关系。再次，思想政治教育的发展导向其成为社会制度与政治制度的一个必然结果，而政治制度又决定了思想政治教育的性质与功能。思想政治教育的制度化作为我党理论建设的一个文化传统，是社会制度与政治制度延伸与具体体现。最后，思想政治教育倚重政治权力的运行。而具有真理教育与政治权力的双重力量，是政治权力的教育领域的延伸。
通过以上的分析，我们以为，思想政治教育这个概念所蕴含的本质属性在于“政治性”，而这种“政治性”禀赋，就其根本意义上而言，在于党的思想政治教育的重点必须保持与党的中心任务、根本利益相一致的基础上。而且，思想政治教育作为思想层面的政治与教育的结合，是一种观念形态的教育活动，是观念世界的政治灌输与改造活动。
因此，我们认为“思想政治教育”不是“思想”与“政治”的教育，而是“思想”的“政治教育”，换句话说，也就是“思想”的特定“意识形态教育”。我们以这种构词方式来理解“思想政治教育”是否是多此一举，或是概念上的倒退回“政治教育”的阶段呢?答案是否定的。
首先，我们认为，将“思想政治教育”理解为“思想”层面的教育活动，在于明确，“思想政治教育”作为一种教育实践。根本上是一种观念形态的、心灵世界的，而不是外在物质世界，因为，教育本质上是一种观念的传达，而不是“物质”的给予，虽然，“精神”的能动作用能够引起“物质”的变化，但这并非“精神”与“观念”的自有属性。
其次，思想政治教育的过分包容，将是导致其实效性、长效性在逐步丧失的重要原因，因为，不同范畴的教育内容。具有不同的教育手段与教育规律，强扭一种方法、一种方式、一种模式的教育，必然导致针对性的下降乃至最终丧失。“思想”的“政治教育”既保证教育对象的单纯性：“思想世界”，也保障教育的价值判断的“政治性”，是根本性与价值性的有效统合。
最后，“思想”的“政治教育”为某种特定的“意识形态”的教育与建构提供了正当与合理的出口，既为思想政治教育的“政治性”“正本清源”，也为“意识形态”的科学创新发展，保障国家、社会的长治久安指明了清晰的方向，“思想”的“政治性”教化是“意识形态”构建的首要任务。
那么，作为“意识形态”的“思想政治教育”的真正内涵是什么呢?
三、作为一种“意识形态”的“思想政治教育”
要准确地理解作为一种“意识形态”的“思想政治教育”的内涵，首先需要明晰何谓“意识形态”。
“意识形态”一词最早在19世纪初由法国哲学家特拉西(destuttdetracy)提出的，用以指称“观念的科学”。特拉西认为，作为观念学的意识形态，其主要的任务在于研究认识的起源、界限和认识的可靠程度。除了理论上的、哲学认识论上的意义之外，特拉西还赋予了意识形态学说以实践的意义：作为一切科学的基础，意识形态是负有社会使命的，它的目标在于为人类服务，甚至拯救人类。基于这一主旨，特拉西和他的信徒们曾设计了一种国民教育制度，以期把法国改造成一个理性的、科学的社会。自特拉西提出“意识形态”这一术语后，西方社会首先开始对意识形态问题进行比较系统阐述，如：德国哲学家卡尔·曼海姆撰写了《意识形态与乌托邦》一书，阐述了意识形态与乌托邦理论之间的相似性，并从“知识社会学”的视角对意识形态的含义、类型进行了分析，认为：“意识形态”是一种“思想方式”，并将“意识形态”区分为两种情形：即“特殊的”(特别的)意识形态和“整体的”(总体的)意识形态。
但是，作为马克思主义的创始人的马克思与恩格斯并没有明确界定“意识形态”这个概念。马克思主义的经典作家们也没有专门解释过这个概念，即使在《德意志意识形态》这部阐释意识形态的专著里也没有概念式的注解，只是在恩格斯致弗梅林的信中提出“虚假的意识”的说法：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他行动的真正动力始终是他所不知道的，否则这就不是意识形态的过程了。”(恩格斯：《恩格斯致弗梅林》)
而就一般的西方学者而言。他们对意识形态的理解和把握主要分成两种用法。
其一，是以“中性化”的态度来概括意识形态含义。如：《布莱维尔政治学百科全书》中认为：“意识形态是具有符号意义的信仰观点的表达形式，它以表现、解释和评价现实世界的方法来形成、动员、指导、组织和证明一定行为模式和方式。并否定其他的一些行为模式和方式。”哈里·约翰逊认为，意识形态被运用得最为广泛的定义，是指构成一种社会政治纲领的整套主张、理论和目标。美国哈泼·科林斯出版社出版的《美国政府与政治》辞典对意识形态作了多种解释，其中一种观点就认为，意识形态是一种关于人与社会本质的政治信念的综合体系：是一种最好生活方式和最佳社会机构安排的观念的有机集合体。《简明大不列颠百科全书》认为：“意识形态是社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界。”从上述学者对意识形态的分析可以看出，他们把意识形态作为一个实体性概念，认为意识形态是信条系
统或信念体系，是一定阶级和利益集团的政治主张和理论体系。其二，是以“否定”和“贬义”的方式来解释意识形态概念。如：法国政治学家莫里斯·迪韦尔热在《政治社会学》一书中认为，意识形态是“解释一个社会的系统方法”。并强调，意识形态“是一种维持或摧毁、维护或批判一种社会所采取行动的依据。”美国学者阿瑟·施莱辛格认为，意识形态“指的是以组系统的僵硬的教条和信条，人们根据这些教条和信条试图了解世界，并试图保存或改变整个世界。”在全球化浪潮下西方出现了所谓“意识形态终结论”的意识形态观，并以此为基础来解释意识形态。20世纪50年代以来，“意识形态终结论”之争一直持续不断。在“终结论”的争论中，就包含着对意识形态含义的不同认识，正如美国学者西摩·马丁·李普赛特在其《政治人：政治的社会基础》中指出的：“大体上说，关于意识形态终结的分析是否正确的激烈论战，是围绕‘意识形态’一词的不同含义展开的。”从法国雷蒙·阿隆的《意识形态的终结》(1954年)一文，到美国丹尼尔·贝尔的《意识形态的终结》(1960年)一书，再到美国弗朗西斯·福山的《历史的终结和最后的人》(1992年)及塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突与世界秩序的重建》(1996年)等，他们总体上声称意识形态，认为社会主义意识形态是一种乌托邦，是一种“欺骗”和“杜撰”，是“虚假的观念和意识”等。
1964年埃利希·哈恩在《马克思主义和意识形态》一文中认为马克思对“意识形态这一概念或术语很可能在双重含义上被运用。一方面，它被马克思和恩格斯具体地理解为虚假的意识的标志；另一方面，它被马克思主义和其他一些人的文献中，它主要是作为一个阶级的社会意识的总体概念而出现。”p·c·罗兹在《意识形态概念和马克思的理论》一书中认为：“马克思已经把意识形态理解为‘虚假的意识’，也理解为‘形而上学’和‘宗教’的整个‘上层建筑’”这二位研究马克思主义的专家都认为马克思的意识形态概念具有否定性，是为“虚假的意识”，可以说是非常切合马克思和恩格斯的本义，因为恩格斯在弗·梅林的信中就曾直接地道出“虚假意识”的说法。从否定层面来理解马克思的意识形态概念也就真正地掌握了马克思的意识形态概念的核心主旨。
但是，我们必须从历史的角度分析马克思与恩格斯所运用的“虚假意识”的意识形态概念，实际上，他们是基于对资产阶级意识形态的批判与虚假性揭示的前提上的。马克思主义作为无产阶级的意识形态无疑是以真实世界的实践学说为基础。反映人类生产活动与思想认识发展的科学规律而具有鲜明的阶级性与真实性。马克思和恩格斯运用意识形态作为对资产阶级的批判武器是不能普泛至马克思主义范畴，列宁批判了伯恩斯坦制造的所谓“意识形态与科学分界”，指出马克思主义意识形态的科学性与真实性，是对马克思主义的重要贡献。以此，著名学者邢贲思认为：意识形态是系统地、自觉地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识中的一部分，并属于社会意识中层次较深的具有理论形态的这一部分。俞吾金也认为：马克思的意识形态是“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律的和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”
此外，宋惠昌、刘建飞、朱兆中、李英田等多位学者与上述两位一样，都比较一致地认为，意识形态是作为一种特定目的、特定团体的某种社会制度、阶级理论与观念系统的综合物体。他们普遍认为，意识形态是“政治性”话语方式的独特路径。但是，当我们进行中西比较时，就会发现，意识形态实际有着“广义”与“狭义”之分：广义的意识形态一种类型认为，这种意识形态实际上相当于与物质世界对应的精神世界或精神文化和思想观念：另一种类型认为，这种意识形态是为某一定的阶级和利益集团的自身利益需要而表达出来的价值观、思想和主张。从狭义的意识形态来看，它实际是指一定社会制度下的统治阶级和社会集团为巩固自己的统治，实现自己的目标而提出来的思想体系和理论主张，这种狭义主张，实际就特定的“政治性”话语的掌控方式，而且通常是为“统治阶级”的特有宣传手段。
意大利共产党领袖、著名的理论家葛兰西通过区分政治社会与市民社会，提出意识形态领导权理论，即相对于政治社会的“政治领导权”和相对于市民社会的“文化领导权”或
精神的和道德的领导权”。后者的实质就是意识形态领导权，而这种领导权在根本意义上说，就是一种教育关系，是靠先进的知识分子批判旧的意识形态并传播新的意识形态的方式来实现的。葛兰西说到：“这种批判使旧的意识形态已拥有的重要影响的分化和变化的过程成为可能。先前是第二位的，从属的或甚至是附带的东西现在变成了主要的东西，变成了一个新的意识形态的和理论的复合体。”正是通过教化的落实转化了新旧意识形态，使无产阶级掌握了意识形态的领导权，进而完成政治领导权的夺取。葛兰西依据政权建立的过程。区分两种领导权，但在今天的中国特色社会主义的意识形态建设中，是无法分离这两种领导权的。因此，“政治领导权”与“意识形态领导权”在思想政治教育看来，就不可避免地需要统合二者，也就是“思想”的“政治教育”，而这种教育即依据“政治领导权”的必然出发点。
思想政治教育从产生于“政治工作”的历史，就注定了其最高宗旨不是致力于获取知识世界的境界。思想政治教育从显在层次的意识到潜在层次的意识都渗透着“政治性”意识形态的空气，那种以为可以脱离特定意识形态领域的思想政治教育不仅幼稚、荒谬，而且需要全面地批判。
对体育教育的认识和理解篇9
关键词误识教育实践符号暴力教育社会学
自有人类就有教育。随着人们对教育现象的认识与研究不断深入，人们已经积累了丰富的关于教育的思想、理论与观点，这些思想、理论和观点形成了我们对教育的认识。那么我们对教育的认识是不是越来越清楚，教育实践是不是越来越进步呢？教育实践中出现的种种问题证实答案是否定的，教育误识一直存在并影响着人们的教育行动。当下，所有教育问题的根源都可以从教育误识中找到原因，教育误识掩盖了教育领域存在的真正问题，蒙蔽和愚弄着教育者及受教育者。因此，对教育误识的认识，是认清教育领域层出不穷问题的关键。当前教育领域存在各种对教育的误识，以至于人们不能正确理解教育的本质，影响他们的教育行动和教育选择。
一、何谓教育误识
教育误识是一种对教育的信念，此种信念的产生是在长期的历史发展过程中群众对教育认识的积淀。甚至可以说，教育误识是群众在社会生活中逐渐形成并主动认可的一种教育信念。因此，教育误识是一种认识结果，即对教育的功能、价值等的认识和理解。它不仅反映着认识者本人的认知结构，更反映着社会的结构和秩序。理解教育误识，必须清楚以下几点。
第一，教育误识不一定是错误的认识。对教育的认识无所谓对错之分，都是认识者认知结构的反应，而认知结构一定程度上是社会结构的产物，是在长期的社会生活中感染、熏陶而形成的。教育误识影响着人们对教育的思想观念，甚至引导着人们的教育行动和策略选择。
第二，教育误识具有群体性特征。教育误识不是存在于某一个体，而是具有群体性的特征，是被处于一定社会文化场域中的群众所共享的教育认识。因此，教育误识一旦形成，不易改变。当然，对教育误识研究的目的也不是为了改变群众对教育的这种“误识”，而是为了更清楚地认识教育的本质与功能。
第三，教育国家化后，教育误识一直存在。教育国家化以后，教育的功能便发生了变化，不再单纯是以培养人的发展为全部目的，而被强加上了国家的教育目的，即国家根据自己的需要而形成的目的。国家通过制定课程标准，编纂教科书，监督检查教学的实施，利用教师的选拔、教育投资等手段来控制教育，达到为自己服务的目的。
以下是两种常见的教育误识。
误识之一：学校教育是促进社会流动的工具，是伟大的社会平衡器。实际上，学校在促进社会流动尤其是促进社会的阶层流动方面并没有发挥理想作用，反而在固化阶层方面作用明显。美国非学校化运动的代表人物伊利奇认为，学校只是向人们提供了机会均等的期待，使人们相信只要接受学校教育就能获得成功。穷人被告知学校为所有人提供了改善自身经济状况的平等机会，但是，它并没有实现这一目标。学校起到的作用是将经济的差异转化为教育的差异。因为，穷人的子女与富人的子女相比在接受学校教育方面始终处于不利地位，穷人的子女缺少中上阶层子女享有的大部分教育机会。这样，穷人的子女容易把个人在学校的失败或成绩差归因于自身，而不是这个系统。他们不能改善自身经济状况，就会责怪自己未能在学校里取得好成绩。
误识之二：学校课程知识是客观的。实际上，课程内容不是社会各阶层文化总和的客观反映，课程知识内容是社会建构的，是受社会统治阶层尤其是统治阶层的上层控制的，由此带来的便是课程内容很难做到价值中立。正如一个国家用教科书所呈现的知识一样，它是难以做到价值中立的，它总是自觉不自觉地体现着统治阶层的意志，课程内容通常是统治阶层对客观知识的解读[1]。因此，学校的知识不一定是价值中立的，其中有权力的渗透。
二、教育误识的形成
教育本质上是社会的产物，是社会结构的反映。任何教育活动都是在特定的社会文化背景、权力支配体系下的活动，活动者都处于特定的社会阶层，反映着独特的文化。不论是教育的理念、内容、形态、执行与结果，都与它所处社会特息相关。
1.教育实践的双重性是教育误识形成的基础
教育实践的双重性，一方面是指教育实践必须是真理和正义的象征，教育具有去利益化的特征，它为人们提供了期望，希望通过教育获取真理，改变社会经济地位；另一方面，教育实践又渗透着利益、权力和价值的争斗，教育系统是以与外部功能相对立的中立和独立性的面貌出现的，而这一中立和独立性反过来又为这种外部功能进行服务，这就是教育系统的双重真相[2]。
在社会生活中，教育往往被寄予较高的期望。教育不仅关系到未来一代的健康成长，使其能顺利地融入社会生活，更关系到国家未来的发展。另外，教育还被寄予改变社会经济地位的社会流动的功能。所有的这些期望都要求教育过程和教育知识具有一定的合法性保证。教育传递的知识必须是被社会所认可的，被教育行动者认为是无可置疑的真理，受教育者才能心悦诚服地接受它，并将其内化。
教育实践通常被标榜为科学的、中立的、技术的，但实际上它往往是依凭权力进行的。学生和家长会把这种教育实践误认为是客观真实的，也把文化暴力误认为是理所当然的。教育行动的主要作用就在于使权力关系演变为合法权力。权力关系既来源于教育行动，也源于对教育行动客观真实的误识。并且，这一误识构成对教育行动合法性的承认，而这一承认也成为了教育行动实施的前提条件[2]。
2.文凭社会是误识形成的特殊场域
行动者的一切行动，其所拥有的惯习、资本等，都是在特定的场域发生的。场域，我们可以将它定义为在各种位置之间因其客观关系的存在而构建起来的网络。场域作为一个被诸多客观力量调整定型的体系，在该体系中存在一种特定引力，这种引力被强加到进入该场域的客体身上。同时在客体内部还存在一种惯习的“力量”，这种力量作为外在结构内化的结果，通过对外在场域的要求作出回应。细观教育场域，教育场域的生存心态是在长期的历史发展过程中形成的，并指导着人们的教育行动。当代中国已进入“文凭社会”，中国自古以来就形成重视教育的传统，过于注重教育改变社会地位、促进社会流动的功能。及至近代，废科举，新式学校教育的引入，文凭成为人们接受学校教育竞相追求的对象。这是一种教育惯习，这种教育惯习形成于重教的传统习俗和教育实践。在文凭社会场域中，存在着不对等的权力关系，文凭颁发与授予的机构不仅掌握着知识的选择与分配，而且掌握着受教者接受教育的时间和形式。因此，教育误识是在文凭社会场域中，由教育行动者的惯习所支配、各种形式资本相互作用塑造而成。
3.符号暴力是误识形成的途径
法国大师布迪厄揭露了符号暴力的存在，符号暴力往往比经济、政治、文化的禁锢更为厉害。符号暴力是通过认识也就是本文所特殊强调的误识的行为来完成的，这种认识通常超出意识所能控制的范围，或者外化为群体性对本为错误而普遍认为其正确的状态，或者深植于意识不易感知的深处，而惯习图式的模糊难辨则正好体现了这种认识和误识的行为[3]。符号暴力因为在被制约者合谋的基础上生产和再生产的分类图式基础上产生，而这种分类图式是社会行动者对社会结构之于认知结构（以及场域之于惯习）的约制与形塑作用的前反思性接受，因此符号暴力无处不在。社会行动者对那些施加在他们身上的暴力，并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力，布迪厄称之为“误识（misrecognition）”[3]。
教育制度的运作逻辑只能建立在平等基础之上，而误识所导致的结果便是对教育不平等的社会不平等根源的不知，往往认为是天资方面的差异致使教育方面的差异，用天资来解释所有的不平等现象，特别是学习成绩的不平等[2]。正是基于社会误识，这一误识主要体现为思维图式与社会结构的对应性关联，才能形成象征性权利。而教育的合法化功能，则直接强化和加剧了社会的不平等[2]。通过教育这一手段，它以科学性和中立性作为合法性的外衣，生产着对社会既定结构或再生结构的信念。这一灌输的方式是极其隐蔽的，以公开的、公平的合法化的形式所进行的。教育在现代高度分化的社会中的作用也就在于灌输着对照与区分的原则体系，强加着一种对社会的意识。而这种强加，更可能是一种对能动者固有的心智图式的一种强化。所有这些过程，也都是在行动者的合谋之下进行并得以完成的。能动者自身并没有意识到这一强加或者强化的进程，他们所体会到的并进而去追求的是接受这种灌输，因而也就是一种“误识”了[2]。
三、认清教育误识是解决教育问题的关键
当下，教育问题纷繁复杂，原因各异。但是，这些问题的产生和解决都离不开对教育体系或教育制度的准确认识。然而，由于认识的局限，人们往往对教育的认识有所偏颇，形成对教育的误识。而在这种误识的指导下，采取的教育行动往往得不到预期的结果。正如“读书万能论”、“读书无用论”等论述的存在，都是由对教育的误识产生的。因此，教育问题的解决，也只能从端正对教育的认识开始。拨开笼罩教育的层层迷雾，方能看清教育的本质，揭开教育领域的迷惑，才能达到教育问题的解决。教育误识如笼罩在行动者面前的迷雾，引导行动者采取错误行动深陷其中，而不自知。
一切的教育问题，都不只是教育本身的问题，是教育误识的问题。群众看不清教育的真实面目，往往对教育抱有极大的期望，当遭遇现实，这种期望又会很快破灭，从而开始埋怨教育，甚至转嫁于学校、教师、学生，而对教育的误识不会改变。这种教育行动一旦成功，获得预期的收益，会进一步强化这种误识。而这些教育问题的解决，也不能仅仅从教育内部去寻找答案，问题的解决只能靠破除对教育的误识，打破教育的神话，认清教育的本质，还原教育的应有面目，用真实的教育信念引领教育行动。因此，这就涉及对教育功能、课程知识、学生观等的重新认识。
四、走出教育误识
提出教育误识，并不是说关于教育的种种认识和宣传都是谎言，是被有心人士制造出来的阴谋，相反地，是要说明它正是教育领域之符号权力运作最根本的展现模式，是教育实践的本质及可能性条件。教育误识是一个社会学的概念，它是教育实践维持运作的合法性条件，是对教育实践具体作用的迷思。当然，它也成为教育社会学持续关注与探讨的对象。事实上，教育社会学应包含一种取向，那就是对教育符号权力的误识体制进行永恒的批判。
认清教育的社会属性是澄清教育误识的关键，教育从来都不是中立的，不受社会环境的影响。教育作为一种社会活动，其活动由谁组织、教育对象为谁、教授什么知识、用什么方法教等一切环节都是受社会结构支配的，其中无不渗透着不同团体、利益阶层之间的权力和利益的斗争。另外，教育还受到社会文化环境的制约，这种文化环境不仅包括历史形成的传统文化，还包括时下流行文化以及外来文化，此种文化复合体对教育活动产生一定的影响。因此，教育的这种社会属性引导我们必须把教育看成是一种社会活动，其活动规律受社会活动规律的支配。
教育社会学为我们澄清了教育活动的社会属性，为走出教育误识提供了学科视角。从教育社会学的学科视角出发，不仅可以解释和揭示教育中的误识，更有助于社会的启蒙与批判。从教育社会学视角对教育问题及现象进行思考与研究，能够让我们在司空见惯的教育问题中依靠“社会学的想象力”寻找到新的解决教育问题的思路与方法，从而更好地认识教育发展中存在的问题，以及更好地促进教育的发展。正如台湾学者邹川雄所认为的那样，教育社会学为我们在深入分析教育实践的时候提供了一种深刻洞见，而这种洞见往往对于教育研究是具有启发意义的。以教育社会学视角研究教育问题让我们可以摆脱纯粹规范性与经验性方法的制约，让我们将价值、承诺、利益、阶级及权力等相关因素带入教育传递的过程之中，好让我们能超越学究式的“理论的逻辑”，进而深刻地把握具体的教育“实践的逻辑”[4]。
参考文献
[1]迈克尔w.阿普尔.文化政治与教育[m].阎光才，译.北京：教育科学出版社，2005.
[2]刘拥华.布迪厄的终生问题[m].上海：上海三联书店，2009.
[3]布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导论[m].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.
对体育教育的认识和理解篇10
【关键词】高中体育教学培养终身体育意识
【中图分类号】G807【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）26-0142-01
在现阶段和过去的高中体育教学过程中，教师们把大部分精力放在学生的技术和基本功的培养上，至于在如何利用高中体育教学培养学生的终身体育意识方面，往往停留于表层，并没有深入挖掘。笔者认为在高中体育教学过程中，教师应转变思维模式，让学生将思想和认识方面的事物带到实际行动中，不仅可以使学生从传统枯燥的学习模式中得到快乐，而且很大程度上为终身体育意识的培养打下基础。
一对终身体育意识的理解
终身体育指的是人类在一生中所接受的体育教育和相应的身体锻炼。对于如何解决终身体育的认识问题，主要在于是否能够很好地解决体育对于人生意义的问题。当学生真正理解了体育对于人生的意义之后，就会自主地将体育锻炼当成一种必然的身体活动。在此基础上，教师需要及时地更新和掌握新的教学理念，在教育学生的时候尽量树立良好的典范，以此来培养学生的终身体育意识。
二如何利用高中体育教学培养学生的终身体育意识
第一，教师必须转变教学重点。对传统的高中体育教学而言，其教学中心往往停留在体育锻炼上，在主观上并没有对高中体育教学有足够的认识，且没有对体育锻炼的意义和价值有充分的理解，这就在很大程度上造成了学生不理解终身体育的重要性。因此，教师应作教学重点的转换，在进行体育锻炼的同时，注重学生对体育锻炼的意义和价值的理解，以此来培养学生的终身体育意识。
第二，营造良好的体育氛围。学生在学习高中体育的过程中，通过基本的锻炼，改善意志力薄弱的问题，可以使学生具有健康的体魄。高中体育教师的重要任务就是建立良好的体育氛围，把宣传终身体育的这种意识放在首位。良好的体育氛围有助于学生在体育锻炼过程中激发学生的体育热情，使学生融入相对宽松的氛围中。
第三，丰富学生的体育理论知识。教师在转变教学重点和营造良好的体育氛围的同时，应让学生通过体育理论的学习，更好地对体育锻炼的意义有更深的认识和理解，获取较科学的体育锻炼方法，在理解理论知识基础上进行体育锻炼。对教师而言，在高中体育教学中，通过将教材的基本知识融入到学习中，使学生通过课本的基本知识对终身体育的意义有宏观的理解和认识，使学生对终身体育的重要性有正确的定位，只有在学生正确认识终身体育锻炼的基础上，才能为学生终身体育意识的培养奠定良好的基础。
第四，通过竞赛的形式培养学生良好的终身体育意识。对高中体育的学习，其不仅可以使学生身体素质得到发展，而且可使其业余生活得到丰富。此外，高中是学生各方面认知的关键阶段，高中生在这个时期正处于身体发育的关键时期，他们在生理上逐渐发育成熟，心理上也趋于完善，对这个时期的高中生而言，他们的求知欲比其他年龄段较强，对新鲜的事物都会产生好奇心。因此，这个时期需要额外地注重引导。体育教师应适当地开展小型竞赛活动，通过竞赛的形式培养学生良好的终身体育意识。对竞赛的选取，需根据学生的基本特点和喜好进行相应的体育活动，通过这样的竞赛形式来促进学生终身体育意识的培养。与此同时，体育竞赛同样能锻炼学生健康的体魄，且是锻炼学生体育意识的有效方法。此外，教师在体育竞赛中扮演着重要的角色，教师不仅需要因人而异制订正确的活动方式，而且还要尽可能多鼓励那些怕苦、怕累的学生，表扬突出、成绩优异的学生，只有这样才能最大限度地激发学生的体育兴趣，使学生终身体育的意识逐渐形成。
第五，通过体育锻炼，促进学生形成良好的终身体育意识。在高中体育教学过程中，可根据学生的兴趣爱好和体育专长，使学生拥有一技之长。同时必须切合学校的实际情况，体育教师在进行统筹的热身运动之后，要让学生根据自身的基本情况进行自由锻炼，对那些怕苦、怕累的学生，教师可鼓励其参加体育运动，充分挖掘其体育学习的积极性，使其处于主导地位，从而提高其终身体育意识。
三结束语
培养学生的终身体育意识，对学生的体育价值观念的形成、教会学生如何选择对象进行针对性的训练、培养学生终身的学习习惯都具有重要的作用。教师不仅需要改进教学重点，且需要建立良好的体育氛围和加强学生的体育理论知识的学习，用使其终身受益的方式来促进学生培养良好的终身体育意识，只有这样，才能教会学生如何进行体育的学习，使其正确地选择学习对象和正确的锻炼方法，从根本上培养学生的终身体育意识和能力。
参考文献
[1]周景晖.终身体育观念和全民健身意识的对立统一[J].山东体育学院学报，2001（1）