外国教育发展史篇1
一、传统品格教育兴盛时期
1.传统品格教育兴盛的背景众所周知,大批受到宗教迫害的英国等欧洲国家的移民被迫离开他们的土著国踏上了美洲这块“新大陆”,在1776年建立了美利坚合众国,伴随美国人进入美洲的同时是欧洲宗教教育传统的传入。从建国初至19世纪末宗教教育传统始终是道德教育的主导形式。而宗教式的道德教育渗透了神学的性质,愚昧主义、禁欲主义、不理解的服从、灌输、记诵、惩罚构成了其主要特征,后来随着19世纪移民潮的出现,培养美国精神,传递美国“伟大传统”(Greattradition)和共和国公民价值观,成为学校道德教育的重要任务。美国独立战争以后,学校道德教育成为培养合格公民的重要依托。历届总统都非常强调学校在民主社会中的地位和作用。其道德教育方式具有强烈地传统性和强制性的特点。2.传统品格教育的思想渊源及特征传统的品格教育思想源于苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表的古希腊美德论,特别是亚里士多德的“美德理论”。亚里士多德认为人应该具备四种基本的美德:智慧、勇敢、正义和节制。德性是可教的。亚里士多德的“美德理论”告诉人们只要把道德的内容规定下来,教师就原封不动的按照规定的道德内容来简单的向学生传授道德规则,作为学生就无可选择、不加任何思考、鉴别只是去记住这些道德规则、道德内容。然后按照规定的道德规则去做就行了。因此其“道德教育几乎无一例外都是专制性的,儿童的行为必须严格遵守自己所学习的社会道德习俗。在教育过程中不允许违背这些行为准则或者对它们有所批评”。传统品格教育思想深受古希腊传统道德教育思想,而古希腊人从荷马史诗中以及摩西十戒中吸取了宗教的思想,在中世纪时期道德教育神学色彩、宗教色彩尤为显著,道德教育蔑视人类理性、强制人们的思想,强调禁欲、对肉体的惩罚、“棍棒纪律”,指令人们必须无条件的服从规范。3.传统品格教育衰落的缘由传统的品格教育模式在20世纪二三十年代受到了巨大的挑战。一个因素是当时达尔文在其《物种起源》中提出了进化论思想,进化论告诉人们所有的事物当然包括道德价值都是不断变化和发展的,没有一成不变的东西。此告诉人们传统品格教育向学生传授固定死板的道德规则是不合理的。进步主义教育者也对其进行了严厉的批判,其著名教育家杜威认为根本不存在绝对的道德准则,并且极力反对道德灌输,认为道德教育应该培养学生道德批判性探究能力。同时他认为传统品格教育脱离生活。传统的品格教育还受到一些心理学家的质疑。虽然其结论对传统品格教育产生的影响比较小,但对后来德育理论与实践的发展却产生了巨大的影响。在19世纪的大部分时间里,美国等主要资本主义国家所流行的传统品格教育是与当时的社会政治、经济结构和价值观念相适应的。封闭的社会政治结构和单一的价值体系决定了封闭、单一的道德教育模式。然而,到19世纪末,传统的品格教育之所以受到了种种质疑主要是因为19世纪末,社会政治、经济和文化的急剧变化以及由此引起的生活习惯方式、价值观念的多元化,对传统的封闭、单一的教育模式提出了挑战,其传统的品格教育如果不进行有鉴别的选择和改良则就失去了在多元社会存在的理由。这是深层次的原因。但是,一直到20世纪二三十年代,传统的品格教育仍在美国学校中占据着主导地位。
二、道德教育荒凉时期及其缘由分析
20世纪40年代,品格教育渐渐被人们忽略了,拍尔(powr)等人专门分析了1930年到1940年《教育索引》中“品格”条目下的论文篇目,发现其数量下降了85%。这也从一个角度反映了美国品格教育在40年代不断走向低谷的趋势。到了50年代品格教育课程几乎从美国学校中完全消失了。(m.clel-lan,1992;Yulish,1980)。笔者认为这一时期恰是第二次世界大战爆发的时期以及后来的美苏冷战时期。此次战争的爆发动摇全世界人的道德信念,也彻底改变了美国道德教育的方向。二次世界大战是人类历史上最为深重的全球性灾难。第二次世界大战的爆发从根本上转变了学校教育的职能和方向,国家的需要、权力而不是个人的品德教养越来越成为衡量教育是否优秀的标准。苏联第一颗人造地球卫星的发射成功对美国产生了强烈刺激。加上美国国内问题又层出不穷。在军备竞赛的冷战时期军备竞赛背后更多的是科学技术的较量,这使得教育的天平出现了严重倾斜。虽然学校仍要求学生养成良好的生活习惯和行为方式,但在科学和技术课程的冲击下,道德教育已形同虚设。正如一位美国教师所说的:“在人造卫星和计算机中间,品德被遗失了。”
三、道德相对主义、多元主义道德教育时期
1.价值澄清理论和认知发展理论产生背景20世纪50年代伴随着美国民权运动的兴起,文化多元论的思潮随之广为传播。文化多元论突出了美国民族与文化的多样性、多样化,强调和肯定少数民族文化对美国的价值,以及出现的东西方文化的冲突与融合,更是体现了这时期多元文化的特点。多元文化的碰撞和冲击给传统品格教育带来前所未有的挑战。特别是六七十年代的社会动荡,民权运动、反对越战、水门事件等重大社会事件,对美国人产生了一次又一次的沉重打击。长期以来向孩子们灌输某种占支配地位的道德价值观,开始受到人们的怀疑和批评。价值澄清理论和道德认知发展理论在这一时期应运而生。价值相对主义成为这个时期的主旋律。在这种背景下,出现了“价值澄清”(valuesclarification)、“认知发展”(cognitivedevelopmental)理论。2.对价值澄清理论和认知发展理论的认识和分析价值澄清理论认为当代社会充满互相冲突的价值观念,而这些价值观念又通过各种渠道影响着青少年学生的道德价值观念的形成和发展;在当代多元的社会背景之下,几乎找不到一套公认的道德个人价值观念和道德标准。因此,该模式力图找到一种不受各种各样各样具体道德内容、道德准则和道德规范制约的普遍适用的价值观。从某种意义上讲,价值澄清学说为人们提供了一个切实可行的实践模式,对价值教育实践或实用的重视意义尤显重大。其缺点在于注重道德教育的形式而忽视了甚至否定了德育的具体内容;该模式倡导相对主义价值观,以其作为整个理论和方法体系的基础,无视人类共同价值的存在,强调每人都有自己的价值,而且这些价值都是合理,值得尊重的,实际上已经陷入极端个人相对主义的巢臼。这也是价值澄清理论为什么后来遭到人们强烈争议的原因所在。从20世纪70年代开始,价值澄清理论开始受到强烈地批评。随之在此时美国著名心理学家科尔伯格提出了道德认知发展理论。该理论认为儿童的道德发展是有一个过程的,可分为“三个水平,六个阶段”,道德认知发展理论有它积极的意义,但遗憾的是它同价值澄清理论一样坚持道德相对性,易变性,反对道德的绝对性和永恒性,从而陷入了道德相对主义。突出了主体在道德发展中的自觉意识和自由意志,回避忽略德育内容的教育,忽视了道德行为的指导,很容易造成学生思想的混乱,导致一些学生在面临重大道德问题时束手无策。
外国教育发展史篇2
关键词:教育史;教育史学科;教育专史;儒家教育思想
教育史学科的未来,是与教育史学科百年历史和学科现实状况密切联系的,我们必须从学科的历史条件和现实条件出发,去考虑和推测学科未来发展的问题。我个人近来曾在这一方面进行了一些思考,现把所想到的几个问题提出与大家共同商讨,以利于集思广益,为学科未来的发展,预做一些必要的思想准备。
一、教育史学科的基础建设需要更加坚实
教育史以教育发展的历史过程为其考察研究的对象,掌握真实而充分的教育历史资料,是开展研究工作最基本的条件,所以教育史资料(包括文献、文物、档案、图像、录音、访问记录、调查报告等等)的广泛收集和整理,是一项不可忽视的学科基础建设工程。有些研究者对此有较深刻的认识,以对历史负责的态度,投身于教育文献资料的搜集、整理、编纂,或是汇编成专题性历史资料,或是汇编成断代历史资料,先后出版,公之于众,为学科的实证研究创造条件,为后来的研究者提供了方便,既节省了宝贵的时间和经费,也提高了研究工作效率,他们无私的贡献不可低估,应该向他们学习。
教育史基础建设是一项规模较大、时间较长的工程,只有小部分先觉者的努力显然不够,还需要较多的志愿者参加,使这一工作系统化、全面化、持久化,有一定的组织、有一定制度来加以保证,努力为后人留下完整的真实的教育史资料。至今为止,古代、近代、现代教育史在资料搜集、整理、编纂方面都分别做了一定工作,成果颇为可观,但还不完整,与目标还有相当一段距离。现代教育史部分因条件限制,只能提供已公开文件的汇编,档案没有开放,事情具体的因果发展过程未能了解清楚,进行研究有很大局限。所以教育资料还要进一步扩展挖掘,汇编成多种专题史资料,为教育史研究建立坚实的研究基础。
教育史基础建设虽不能一时就成功完事,但必须从思想上加以重视,逐步推进,终归会接近预期目标。相信有了坚实的学科基础建设,以后中青年从事学科课题研究,就不会像过去那样辛苦,工作效率会更高,出成果会更快,达到的水平会更高,因缺乏历史资料观在没有条件谈的问题,后人会有条件谈,现在未能有结论的事,后人会得出应有的结论。
二、要进行教育史学科的历史总结和理论建设
在中国,教育史学科的存在已有百年的历史,百年来学科设置和学科研究相互推动,有了学科设置,首先就需要教材,进一步还要充实教材内容,这就促进了学科研究,并有了一些研究成果,可以用于丰富和更新教材内容。由于各历史阶段行政当权者对教育史学科价值的认识和利用程度不同,研究者的专业素养和认识深浅不同,思想控制放松之时,内容选择、分析、评论的自由度大些;思想控制收紧之时,内容选择、分析、评论的自由度就受到一定的限制,在多方因素影响下,学科发展的道路比较曲折。随着形势的变化,文教领域出现不同的潮流:如保持中华文教传统、主张思想信仰自由、提倡民主与科学、宣传阶级斗争理论、实行兴无灭资、开展文化革命等等。随着这些潮流的更替,教育史学科也大大改变面貌,既积累了丰富的历史经验,也留下了深刻的历史教训,值得加以认真总结。
有些研究者对教育史学科的现状感到不满,认为虽然研究成果不少,但理论水平不高,重要的原因是缺少理论指导。这一批评是很中肯的,促使人们加以反思,呼唤加强教育史学科的理论建设。有些研究者有志于改变教育史学科的现状,并且开始行动起来,对教育史学科的有关理论问题开展逐个研究,有的已写成论文公开发表,引起了较广泛的关注和共鸣。教育史学科的理论建设,需要一个由探索、逐步加深认识、总结理论、形成体系的过程,比较可行的是两途并进:一方面是借鉴和运用现代人文社科等学科新理论来研究教育史;另一方面是认真总结教育史学科的经验与教训,研究教育史基本理论问题。两途结合的结果是形成教育史学,确立自己的理论、体系、方法。教育史学既是教育史学科发展的历史总结,它反转过来又对教育史学科研究发展起一定的规范作用。
我们期望教育史学的创建,它将成为教育史研究者入门的必读书,借以提高专业素养,这将有助于提高教育史学科整体的研究水平,对于评估教育史学科的研究成果亦将会有共同的标准和尺度。
三、确立教育史学科的基础地位和扩展生存空间
在高等教育中,教育史学科不像外语或政治理论,成为本科不分专业的公共必修课,也不像教育学成为师范专业的公共必修课,它只是师范专业之一的教育专业的基础课程,通过这门课程的教学,传授教育史的基本知识,形成历史发展的教育观,养成热爱教育事业的奉献精神,这门课程在培养教育专业人才方面所起的作用是不可忽视、不可替代的。
现在高等师范学校的各级领导,因专业素养不同,对教育史学科在师资培养中的地位和作用的认识存在差别,在教育改革中对教育史学科就有不一样的态度:有的采取压缩教育史学科的措施,一年的课程缩短为半年;有的把中国教育史、外国教育史两门课再合并为一门,为的是腾出时间用于增开引进的技术性、实用性的新课程。在全国性高师改革浪潮中,教育史作为教育专业基础课程地位不稳,往往成为改革试验的牺牲品,到了阶段检查整顿时,又要求恢复原样,待到下一轮改革时,教育史再次成为主要对象,又压又砍,造成肢体残缺不全。教育史的基础课地位动摇,生存空间因减少课时而缩小,学科的特色难于体现,学科在培养专业人才方面的作用不能发挥,这种
状态实在让人担忧。
造成教育专业教育史课程地位发生重大变化,有其现实的原因,我国对外开放之后,教育改革就倾向学欧美,向欧美看齐,唯恐学得慢,欧化美化不够,改革中注重学习实用技术,忽视人文学科,淡化民族文化,放弃中华教育精神,用实用标准衡量教育史学科,视教育史为无用,作为被改革的重要对象。
要消除高师课程改革中忽视教育史课程的作用所发生的偏差,只有期待高师领导提高认识,端正指导思想,才有条件进行矫正。教育史研究者要自强不息,不懈地争取教育史学科在高师教育专业中确立基础课程应有的地位,并尽可能开设选修课,扩展教育史学科的生存空间,教育史学科的作用才能得到发挥,才会有光辉的前景。
四、重视教育专史的研究是教育史学科发展的重要策略
教育史学科的发展不能脱离社会现实,随着教育事业的发展与教育改革的进一步深化,现实中存在许多问题,因此希望总结历史经验,提供一些有益的借鉴,以期对解决现实的教育问题有所启示。这种需求不是局限于领导层对宏观教育策略历史经验方面,而是各个阶层各种职岗的人对教育历史知识经验都有需求,但具体需求则因职岗的实际需要而不同,这种多方的要求,是多卷本教育史满足不了,也是高师教材教育史或教育简史或教育史纲要满足不了的,这一现状势必促使教育史学科更细、更专业化,分化出更多二级、三级分支学科,使各级各类学校教育都有专史,教育的各组成部分、各方面的关系、各种重要问题也都有专史。各种职岗的人希望教育史结合他们专业需要,研究和编纂出分门别类的教育专史。专史不是小项目,但也不是大型项目,从规模来说是介于两者之间的中型项目,与上下都有密切的关系。重视专史,就会带动与专史内容有关的个案研究、专题研究,这类研究成果,会丰富专史的内容,实际上这是专史的基础。专史能形成系列,又为系统的全面的教育通史进一步再提高创造了基本条件。专史的研究有较大的灵活性,联合三五志同道合的研究者协作也可,个人自愿独立承担也可。专史由于规模不是很大,参加人员不太多,较易于调度,也可能在一定时限内见其成效。专史是由“术业有专攻”的专业研究者来参加撰写,是专家写专史,保证研究是专门又是深入,具有自己的专业特色,能经受较长时间的考验。教育史学科的发展,需要有更多研究者投入专史研究,为教育史学科整体水平提高创造条件,这有待于教育史研究者的继续努力,不断贡献。
五、对儒家教育思想需要再评价
儒家思想是数千年中华文化的主流,而百年来成为批判的主要对象,这就影响了教育史学科对人物学派的评价。教育史存在着如何评价儒家教育思想的问题,从20世纪延续到21世纪,想回避这个问题总是回避不了,今后还得对儒家教育思想再作评价。
儒家创始人是春秋末期鲁国孔丘,儒家是在奴隶制度向封建制度转变这一社会大变革时期主张走社会改良路线的一个学派,很重视教育的社会作用。虽然依靠私学传授扩大社会影响,也只是百家争鸣中的一个学派,并未居统治地位。但儒家对促进私学兴起,文化下移,宣扬民本主义,主张仁政德治,重视农民生活,建立社会秩序,有重要贡献。有人抹煞儒家对历史发展有积极贡献的一面,而抬高道家的自然无为思想,或以赞扬佛学而贬低儒学,说儒学只讲伦理政治,哲学理论粗陋,不如佛学精细。这些评价因脱离历史实际,存在一定片面性。
封建社会的统治者,从自己的利益出发,对儒家有不同的认识和对待。秦朝建立统一的中央集权国家,曾对儒家实行,进行严厉打击,儒家被迫潜伏以求生存。西汉初,儒家虽可恢复活动,实际上还是受冷落。直到汉武帝时,国家达到相对富强,才由“无为”转为“有为”,利用儒家学说,为巩固中央集权服务。以儒家为统治思想加以利用,因人而殊,并非持久一贯,在历史发展过程中,儒家曾多次受到冲击,几度起伏,这是政策变化造成的,要利用就加以尊崇,不利用就加以打压。二千多年来,经受无数的批判,结果是批而不倒,或倒而不亡,在民间继续流传,待时变境迁,重新振作,再登统治地位,受到罢黜和受到尊崇相互更替,这就是儒家在古代的经历。
20世纪的中国,在错综复杂的民族矛盾和阶级矛盾斗争中发生重大的社会变革。每一次重大变革过程中,儒家思想包括教育思想总是争议问题之一,不同地位不同立场的人,对儒家思想有不同的认识和主张,归纳起来,有三种主要态度:一是完全否定,资产阶级西化派和无产阶级文化派对儒家都持否定态度,认为儒家是旧时代的产物,不能适应新时代,应该批判并抛弃,彻底决裂;二是基本否定,认为儒家对社会历史发展功不抵过,负有历史罪责,因它重德轻智,忽视科学技术对社会经济发展的积极作用,过于保守,不能创新,阻碍社会进步,造成中国落后,要加以贬责;三是有否定也有肯定,认为儒家历史上曾是中华民族文化的主流,虽在近代不能适应社会发展的需要,应该加以扬弃,但也有些宝贵的思想可以继承改造,在现实生活中,既要发扬优良传统,也要适时创新,以服务于现代社会发展需要。
百年来,儒家的处境多变,由受批判被否定到受尊重再被利用,曾有几度反复。之后,进入以经济建设为中心的改革开放时期,面临不少问题,都与中华文化传统有关联,如普及教育、因材施教、尊师重教、做人诚信、修养道德、以德治国、民族团结、社会安定、国家统一,都继续利用儒家思想的积极因素,这说明儒家思想不是一批了之,我们应以历史唯物主义的观点,对儒家教育思想进行再评价。
六、面对教育史研究的国际化,中国要有独立自主的研究
教育史学科的发展,经历了几个阶段。最初设置学科时,依靠引进的教材。1905年开始,中国人有了自己编写的《中国教育史》,虽然内容仅是先秦教育,但已经有了开头。到了20世纪二三十年代,研究本国教育史的学者渐渐增多,王凤喈、陈青之、陈东原等先后有着作出版,并被用为高师教材,外国人虽也有重视中国教育史研究的,但毕竟外国人代替不了中国人研究中国教育史。
外国教育发展史篇3
1对韩国教育的研究
我国对于韩国教育的研究可以追溯到20世纪90年代。自1992年我国与韩国建立外交关系以后，有关韩国教育的研究也逐渐得以开展。其中较为具有代表性的研究成果有，孙启林的《战后韩国教育研究》和池青山等的《韩国教育研究》、田以麟的《今日韩国教育》、索丰的《韩国基础教育》、孙启林和安玉祥的《韩国科技与教育发展》、蔡正默和李光华的《韩国基础教育课程改革与新教育体制》、艾宏歌的《当代韩国教育政策与改革动向》等。这些研究成果都是我国学者对韩国教育研究的重要成果，这些研究比较全面的论述了韩国教育的各个方面，并且在部分内容里也涉及到了有关韩国中小学历史教育的一些内容。
2对韩国历史教育的研究
对韩国历史教育的研究主要有：许华和刘传德的《韩国的历史教学》，该书认为韩国是一个十分重视历史教育的国家，其历史教学从公元4世纪至今，尤其是在进入现代之后经过多次改革还了国史教育的真面目，形成了韩国现代历史教学的新特色，为提高国民整体的文化素质、为培养振兴韩国经济的大批人才，作出了重要贡献；赵亚夫的《韩国社会科课程中的国史教育》，该文以20世纪60年代韩国颁布的《国民教育宪章》为基本视点，从社会科课程的视角，结合其6次基础教育改革历史课程的发展线索与特点，重点阐述了韩国政府对国史教育与国家现代化的关系，以及在养成国民意识、历史意识方面的基本认识；许斌的《从中学历史教科书看韩国的爱国主义教育》，指出韩国的历史教科书具有国家从课程设置和编写体制等方面保证对历史教科书的管理；编写体系上强调历史知识的完整性，正确处理历史教育传统与发展的关系；内容上强调民族主体意识，培养民族自豪感和责任感等特点。简而言之，韩国历史教科书反映出的对爱国主义教育和民族精神培养的重视以及它务实有效的编写形式，值得我们研究和借鉴；谭菲，杨柳的《韩国2009年中小学课程改革述评》，指出近几十年来，韩国政府大约每7年就会对中小学课程进行一次修订。2009年12月，韩国教育科学技术部了新的课程修订标准，对中小学课程进行了适当的调整和改革。并总结和分析了韩国2009年中小学课程改革的背景、主要内容和特点，旨在对于我国当前中小学课程改革具有一定的启示；沈海燕的《中韩历史教育的德育作用浅析》主张历史教育发挥着重要的德育功能，并通过对比中国大陆、台湾与韩国历史教育的发展过程和特点，分析归纳了中国大陆、台湾与韩国历史教育对德育建设的重要作用，最后指出为了充分发挥历史教育的德育作用，中国大陆在历史教育中应该进一步整合大中小学历史教学内容，增强民族精神教育，重视历史实践教学；尹姬燕的《中韩初中世界史教科书比较研究》通过比较分析中韩两国初中世界史教科书（中国的初中教科书名为世界历史，韩国的初中教科书名为历史，因为两国教科书比较的是世界史部分，所以论文中统称为世界史教科书）的共同点和不同点，找出各自的优点并进行成因分析，为中韩两国初中世界史教科书的编写提供建议。
3对中韩历史教育比较的研究
外国教育发展史篇4
关键词：教育史研究；外国教育史研究；创新
中图分类号：G519 文献标识码：a 文章编号：1004－9142(2012)01-0056-05
众所周知，教育史研究是对教育的发展过程，包括其社会背景进行综合论述和历史性考察的活动。外国教育史研究是教育史研究的重要组成部分，它是从当代的视角出发探讨外国教育历史问题的活动。
作为一门涉外学科，外国教育史研究肯定与外国人的教育史研究有密切联系。那么外国教育史研究可以有创新吗?人们一定会反问，如果外国教育史研究没有创新，这一学科如何发展?但也有学者对此提出质疑，其依据是，外国教育史研究与中国教育史研究相比，你的资料是外国人发现的，你只能跟在外国人的后面做研究；没有他们的资料，你的研究就无法进行。因此，你的研究不可能有创新。从某种意义上说，这一说法是有一定道理的。由于受地域、文化、语言及资料的限制，外国教育史研究在许多方面是受制于人的，特别是由于资料的限制，外国教育史研究在一定程度上是被动的。但是这一说法也隐含着一个错误的假设，即把资料等同于研究，混淆了资料与研究的区别。’推论的结果就是，资料落后于别人，研究就落后于别人。实际上，资料只是研究中的一部分。同样的资料，任何一个研究者都可以使用。资料落后，并不等于你的研究落后，关键看你如何使用资料，用什么观点或者方法统领资料。举个例子，中国人可以研究外国，外国人也可以研究中国，如西方的汉学研究，但他们的研究并不一定比中国差。这里不仅有资料的问题，更有研究观念和方法的问题。可以说，当资料是一个定量的情况下，研究时采用什么样的视角、方法或者观念可能更重要。例如，在外国教育史研究中有一个做“文献综述”的过程。做文献综述实际上是把别人已经做过的研究的主要结论或观点呈现出来，并进行一定的分析，通过提出进一步要研究的问题，以解决一个新问题。但是一些研究者却往往把做文献综述的过程变成了做“综述文献”的过程。这就遇到了麻烦：综述文献后发现，别人都已经把问题和观点说到了，不知道自己还能研究什么，结果是所做的工作只能是综合别人的观点，或者把别人的观点变成自己的观点。另外，还有的研究者在选题时想当然地认为，只要是国内没有研究的就是新的，而不管国外是否有研究。这种情况实际上也反映了我们在研究观念和方法上的不足。
是不是外国教育史研究一定要跟在别人后面呢?是不是别人把问题都说到了，你就不能研究了呢?应该如何理解外国教育史研究的创新呢?
关于研究的创新问题，许多学者进行了论述。钱学森先生曾经提出，创新就是你必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话。人云亦云，没有自己独特的创新东西，是缺乏创新的表现。是不是真正的创新，就看是不是敢于研究别人没有研究过的问题，而不是别人已经说过的东西。科学精神最重要的就是创新。当然，钱老是在谈一般科学，特别是自然科学的创新，但是在“有独特的新东西”这一点上，应当与属于人文社会科学的外国教育史研究是一致的。有人把科学研究分为创新性研究、发展性研究、追踪性研究、应用性研究，外国教育史研究可能与前面两类研究有密切联系。
当然，理解外国教育史研究创新的问题，需要对外国教育史研究有具体的分析。一般而言，外国教育史研究包括史料、问题、方法、观念等几方面。对于研究者来说，史料的占有是史学研究的基础。占有翔实的史料或发现新的史料对于教育史研究来说是非常重要的。一些外国学者也能较好地进行中国问题的研究，其中一个原因可能有条件获得更多的史料。但这不是绝对的，与资料相比，能否提出新问题，能否有合适的研究方法(如老方法，新问题、新方法一老问题、新方法一新问题)，能否具有先进的研究观念更是研究的重要保证。而且，史料在某种意义上也可以说是一种观点，即某个史料可能是某个研究者记录或分析后形成的观点。教育史研究仅仅知道研究者的观点是不够的，研究者的观点是一定时期的产物，总是会被后来者超越的。教育史研究还需要具备一定的分析能力和质疑能力。如在外国教育史研究的“文献综述”过程中，虽然好像“别人都已经把问题和观点说到了”，但进一步分析，我们仍然可以继续问：作者的研究是否全面?还可以进行什么样的研究?作者的分析是否深刻?还存在哪些方面的不足?观点和论据之间是否符合逻辑?这是发现问题和提出要研究问题的关键所在。在这里，科学研究中可能有一些共通的东西，即一些基本的原则，如合逻辑性(合事实性)、问题的批判意识等。这对于外国教育史研究来说也是非常重要的。
库恩曾对学习科学史的学生说：“在阅读重要思想家的著作时，我们首先要寻找那些通常被认为有明显错误的地方，并且反身自问，一位有良好素养和知识的人为什么会写出这样的话来呢?”库恩的观点给我们的启示是，外国教育史研究中的质疑是十分重要的，而且为了保证这种质疑能够顺利进行，同研究对象保持一定的距离，进行批判性的评价是非常必要的。在库恩看来，所谓研究上的“创新”，是新“范式”(paradigm)替代旧“范式”的过程。虽然新范式产生于旧范式，新范式收编了旧范式的一些老的概念或语汇，但是新范式要通过对这些老概念和语汇等的整合，建立一种“新的关系”。“新的关系”建立的过程就是一个利用原有资料，并对原有资料重新进行建构的过程。
当然，不仅是科学史研究，对于外国教育史研究来说，“创新”也意味着使用“从前相同的资料”，通过把它放到“不同的体系”中，从而建立一种新的关系，形成新的认识的过程。这一过程需要突破已有研究的观点，根据对资料的分析和批判，建立一个新的解释框架或者“新的体系”。人们常说的“哥伦布鸡蛋”的例子，实际上就是典型的打破旧框架、建立“新体系”的例子。
如果说在外国教育史研究中，资料可以看作一个常量的话，那么研究方法或者观念作为一种变量就占有重要的地位。外国教育史研究创新恰恰是一种新“体系”重建或运用新方法进行新研究的过程。下面结合几个案例进行分析。
案例1：美国教育家劳伦斯・克雷明(Lawrencea.Cremin)和大卫・提亚克(DavidBtyack)关于进步主义教育的研究。我们知道，美国进步主义教育一直是现代教育史研究的重要内容之一，但是，长期以来我们在对进步主义教育的研究中，可能存在着处理简单化的问题，即在研究进步主义教育时，往往较多注重其发展过程的演变和发展阶段的划分，注重进步教育协会、刊物的
产生和20世纪50年代衰落和解体的研究，并介绍进步主义的一些有代表性的教育实验活动。这种研究结果多年不变地反映在我们的外国教育史教材中。但是这样做却往往忽略同一时期出现的其他进步主义教育的活动内容及相互影响。如19世纪末至20世纪初所出现的，克雷明所言的“课程中引进职业教育而使学校对个人和社会更有裨益的措施、把学校变成社会中心的措施、使学校教育与政治分离的措施、也使学校更科学化的措施”等都很少涉及。另外，在进步主义教育中影响较大的《中等教育的基本原则》、“八年研究”等也没有反映在进步主义教育中，而放在“美国现代教育的发展”部分。这种处理方法可能反映出三个问题：一是研究者对美国进步主义教育的最新研究成果缺乏深入和细致的研究；二是受传统的教育思想和教育制度(包括运动或者教育实际)“两分法”研究的影响；三是受教育史研究中“线性”研究方法的影响。
在克雷明看来，进步主义教育也没有在20世纪的50年代销声匿迹，60年代以后仍有一定的发展。如60年代的“消除学校种族隔离”运动、“教育补偿计划”，以及1966年的科尔曼关于教育平等的报告等都是进步主义影响的结果。
关于进步主义教育，美国教育家大卫・提亚克的研究，特别是他关于进步主义教育类型划分的观点对于解决进步主义教育理解简单化的问题也具有重要的价值。提亚克把由过去单一的进步主义教育分为管理进步主义(administrativeprogressive)和教学进步主义(pedagogicalprogressive)。在他看来，管理进步主义者寻求学校组织和管理上的变革，将权力赋予一批受过专业训练的学校管理者。他们的议程包括在“科学”原则指导下重组学校，由专家领导或受过专业训练的校长来管理；而教学进步主义者的议程包括加强以儿童为中心的教学，在教师和管理者之间建立更为民主的关系。管理进步主义关注的问题是在这一时期学生人数大量增加、学校系统规模增长的情况下，通过多种措施实行“学校集权化”和“课程分化”。教学进步主义更多关注社会公正问题，认为可以利用学校改革达到社会公正。提亚克的这种划分把以往的进步主义的教学与管理结合起来，使对进步主义教育的理解更为全面。
美国学者对进步主义教育的重新解读，实际上是对进步主义时代的教育和进步主义教育思潮的划分，这种划分既体现了一种思想或者运动的阶段性，又反映其延续性的特点，对于深刻认识当代美国教育改革中的进步主义因素提供了重要条件。
案例2：威廉姆・里斯(williamJ.Reese)、约翰・卢里(JohnL.Rury)、泰亚克(DavidB.tyack)对美国学校教育的研究。里斯和卢里在《教育史研究的进展和领域》中指出，1960年代以前，美国传统的史学家往往把学校看作是社会和经济发展的动力，看作是历代美国人社会流动的可靠资源。但是这一观点在1960-1970年代以后遭到了挑战。一些修正派(revisionists)学者，特别是激进的修正派学者认为学校加强了现有的歧视和不平等。在他们看来，历史上的学校限制和减少了大多数儿童特别是贫穷和少数族裔儿童学习的机会。对此，哈佛大学历史学教授贝林(BernardBailyn)强调，教育史研究应有更广阔的领域，应超越学校教育的界限，研究“广义的教育”，即非正式的文化互渗和社会发展的过程，并广泛地检验诸如作为教育机构的家庭、教会以及大众传媒等。与此相呼应，克雷明从“广义的教育”概念出发，写了三卷本的《美国教育史》，产生了较大影响。但是激进教育史学的观点也遭遇了挑战。一些学者认为，如果“广义的教育”要研究教育的所有方面，那么历史学家是否要放弃传统的学校研究?研究所有的“教育”因素可能吗?值得吗?教育史领域的研究边界在哪?如何区分社会中教育和非教育的影响?
60年代后期到70年代，明确地打着“修正派”旗号的历史学家还是把研究转向了学校教育，米歇尔B.卡茨(michaelB.Katz)的《早期学校改革的悖论》(theironyofearlySchoolReform，1968)以及修正派思潮的文集《危机的根源：20世纪的美国教育》(RootsofCrisis：americaneducationinthetwentiethCentury，1973)成为这一时期的代表。他们从影响学校的社会和历史的因素入手，研究了教育政策制定过程中社会和经济精英的影响，强调课程和教育测试中的种族主义中心和偏见，认为学校加强了阶级的不平等和社会的不公。
里斯和卢里认为，80年代以后，美国学者关于学校教育的研究出现了肯定的、平衡的和多元化的趋势。如有对美国公立学校贡献肯定的研究，有对美国城市学校产生、高中形成的研究，还有对与学校教育相关的儿童、性别、劳动力市场的研究。许多研究者认为，应当把学校作为理解它的过去和影响年轻人的社会功能的一种方式。
美国教育家泰亚克(DavidB.tyack)也对学校教育研究提出了自己的观点。他在《一种最佳体制：美国城市教育史》(theoneBestSystem：aHistoryofamericanUrbanedueation，1974)一书中分析了为什么要研究学校教育的问题。他认为，学校制度应该是人们集中关注的制度，但是大量的教育史学家的论证却远比学校教育更广泛。他说：“我承认，许多‘教育’发生在学校之外；而且，历史学家去考察家庭、教会、媒体以及其他诸多教育机构是有价值的。然而，为了面向社会，历史学家需要一个熟悉的立身之处――他知晓其轮廓的坚实基础。制度恰好提供了这样一个立足点。另外，正如社会科学家提醒我们的，现代美国已经成为一个有组织的社会，我们其中的生活已经日益受到大量制度的影响。”从这一思想出发，泰亚克在研究框架中，反对以往关于学校教育研究的非此即彼的“颂扬派”或者“失败派”的观点，而是寻求一种对学校制度的平衡的和系统性的重新解释。
里斯和泰亚克等人的研究表明，教育史研究是需要不断创新和发展的。虽然关于学校教育的研究曾出现过激进派的挑战和后激进派的争论，虽然学校教育仍然成为教育史研究的中心，但多元化的学校研究已经成为趋势，而且从方法论的角度看，把变化的过程放在教育史研究的中心也已经成为80年代以后美国教育史研究的一个新动向。
案例3：美国教育家韦恩・厄本(wayneJ.Urban)和杰宁斯・瓦格纳(JenningsL.wagoner，Jr.)关于美国早期公立学校的研究。关于教育史的研究，我们多采取阶段划分和线性描述的方法。但韦恩和杰宁斯在《美国教育：一部历史档案》(americaneducaton：aHistory)中采用的社会学分析的研究令人耳目一新。在研究
美国公立学校改革问题时，他们从“社会分层与公立学校”、“种族与公立学校”、“宗教和公立学校”、“性别和公立学校”四个方面分析了与公立学校的关系。这里仅举前两个方面的例子。在“社会分层与公立学校”部分，作者介绍了迈克尔・卡茨的《早期学校改革的悖论》(1968)等研究结果。在卡茨看来，公立学校并不像贺拉斯・曼和他的同伴所说的那样，是启蒙自由的结果，它只是马萨诸塞的富人们实现的对下层人民的控制工具而已。表面上，公立学校好似给下层人民提供了更多的机会和实现地位提升的可能，但是实际上，公立学校只不过是把那些对工厂生产而言非常必要的奴性教给了下层人民的子女，如尊敬权威、遵守纪律、专门、守时。卡茨在《学校改革：过去和现在》一书中还分析了贺拉斯・曼的“第五份年度报告”，认为曼对公立学校的设计是相当保守的。公立学校系统反映了阶级本质。当然，对卡茨的研究，也出现了许多反对的声音，有学者指出卡茨的观点太过简单，扭曲了当时在学校和各阶层之间存在的复杂关系。不过，韦恩和杰宁斯并没有对卡茨有过多的批评，他们更关心的是存在于马萨诸塞公立学校和其支持者之间的真实关系问题。
在“种族和公立学校”的分析中，韦恩和杰宁斯认为，早期的公立学校没有解决好种族问题。例如，波士顿一黑人的女儿希望上附近的白人学校，但法院判决的结果是这个黑人的女孩只能上较远的黑人学校。法院认为，只要符合平等的原则，学校的种族隔离未尝不可。韦恩和杰宁斯认为，在公立学校的种族问题上，贺拉斯・曼留下了悬而未决的难题。韦恩和杰宁斯的关于美国公立学校的社会学分析，使我们对美国公立学校的早期发展历史有了更深入的认识。当然，这与20世纪中期以后社会学方法介入教育史的研究有密切的关系，它反映了更多学科和方法对教育史研究问题的关注和渗透，这对促进教育史研究是有利的。
以上三个案例的分析表明，教育史研究总是在研究者的不断思考、质疑和探究中，通过对“体系”的重建，或者是新方法的运用，克服前人研究的不足，把问题推向深入。这一研究特点对于外国教育史研究具有重要的借鉴意义。
四
在外国教育史研究中，当我们接受某一种观点或者放弃某一种观点时，实际上意味着我们思想上的一次更新。为什么接受这种观点而放弃那种观点，这反映了在我们的思想深处有一种研究的不满足感，而这种不满足感需要我们对以往的研究有一种新的解释。当以往的解释不足或者无能为力时，寻求一种新的解释就成为必然。这恰恰是外国教育史研究创新的动力所在。
外国教育史研究的创新需要资料的占有，但是观念的开放、方法的创新以及反思性批判同样重要。随着社会和教育的发展，外国教育史研究总会有新的观念和新的方法产生。外国教育史研究创新的过程就是新观念不断挑战旧观念、取代旧观念的过程。外国教育史研究观念创新的变化会影响到研究方法的变化，从而推动研究本身的变化。
当然，外国教育史研究的创新是比较难的。长期以来形成的片面的和保守的观念仍在一定程度上束缚着外国教育史研究的发展。外国教育史研究要想有作为，必须突破已有研究和认识的框架，在观念、方法等方面更新；可以先从发展性研究开始，不断积累，再寻求新的突破和超越。
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外国教育发展史篇5
原称“教育基本理论”，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。教育学原理是教育中的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。
教育学原理是整个教育学考研的基础，占分比重达到1/3，要想在考研中夺得高分，必须要对教育学有一个整体的理解，那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时，教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系，涉及到了教育学的各个分支，是认识整个教育学的前提，因此，对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。
我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分，教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分，教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。
第四部分，课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点，教师专业化发展，教师的权利和义务，学生的权利和义务，师生关系的特点和师生关系建立等内容。
二、中外教育史
中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史，重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在，因此在复习过程中切不可孤立地学历史，而应注意分析和评价，同时注意积累分析评价的思路及要点。
中外教育史的内容脉络非常清晰，主要有六部分：中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史，用这两条线索来引领中外教育史的复习。
针对中外教育史，复习方法指导为：
1.从宏观到微观：由于这部分内容属于历史性内容，因此考生一定要理清时间发展的顺序，树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路：整部分——各章节——各知识点。
2.理清知识的层次：知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位，也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次，做到心中有数。
3.注重比较和联系：由于是教育史，这里需要特别提醒考生：注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现，找到更多的可比较的“点”。
三、教育心理学
教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学环境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
教育心理学的内容主要包括：1、教育心理学概述2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机5、知识的建构、技能、品德的学习6学习策略理论。其中，心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。
对于教育心理学的复习要做到以下三点：一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论，并能够运用其来说明和解释有关的教育现象，解决有关的教育教学实际问题。
教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分，在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外，还有一种方法大家可以采用，即“树形图法”。在复习时，可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》)，通读全书后，理出主要线索。如：教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题，可以画一个树型图，帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后，依据这一树型图，再参考其它书目，对这一图式做作一步的充实完善。
四、教育科研方法
教育科研方法具有1、内容繁杂，知识点多，彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性，强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法，需要基本概念有精确把握的基础上，与实际联系起来，通过案例的来学习，同学们可以自己找一些教育研究的例子，亲自分析评价，将概念放到一个具体情景中体会。
1.理解基本概念：对教育科研方法而言，很多概念都比较抽象，一些概念本身就较难理解，死记硬背就更不容易实现了。较好的方法是联系实际，将概念放在一个具体的情境中去体会。
外国教育发展史篇6
关键词：幼儿；历史教育；多元文化意识
幼儿教育是基础教育十分重要的根基，根据《幼儿园教育指导纲要》提到，幼儿教育是基础教育的重要组成部分，它是学校教育和终身教育的起始阶段。与此同时，随着全球信息技术和互联网的不断发展，不同国家之间文化的联系越来越紧密，世界各个国家、地区、民族之间交流的也愈加频繁，这样就会促进不同种族、不同肤色、不同语言、不同文化之间更加紧密的合作与交流。为了适应这样全球化的发展步伐，各国对教育的需求也在不断完善，为了理解不同种族之间的文化传统、尊重不同文化信仰的差异、注重不同文化之间的交流合作、促进不同文化之间的和平共处，这就需要从小开始有意识的去培养幼儿相互理解，互相尊重，互相包容、接收以及分享多元文化，培养幼儿多元文化意识以及多元问题的处理、分析、解决能力。通过历史教学去培养幼儿多元文化意识以及多元问题的处理、解决、分析能力是十分有效的方法。我国是一个幅员辽阔、民族众多、信仰多元、文化差异的国家，在不同的历史阶段，不同民族、不同文化都活跃在历史舞台，经过时间的碰撞与融合，最终形成了现在的56个民族和谐并存的局面。通过对历史的学习，能有效的培养幼儿互相理解，互相尊重，互相包容、接受以及分享多元文化的意识的形成。对中华民族文化的认同，对中华民族文化中不同民族文化在交流和传承过程中形成的“你中有我”“我中有你”的特点的认识。著名学者费孝通先生提到“多元一体格局”，及对不同语言、服饰、习俗的文化之间的和谐共生的情况，这样对于幼儿对历史教学过程中培养其对不同文化的理解具有指导意义。本文首先分析幼儿历史教育的特点，通过分析目前国内幼儿历史教育的特点和情况引出历史教育往多元化文化意识培养发展思路、策略初探，最后总结历史教育中幼儿教育多元化文化意识培养思想。
一、幼儿历史教育的特点
(一)幼儿历史教育的意义
早在2010年3月4日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》正式前已有相关媒体称“《规划纲要》把加快发展学前教育作为国家战略性任务提出，预示着我国学前教育的春天已经到来。”的确，幼儿教育“春天”到了。近年来，国家、社会、家庭以及越来越多专家学者都在关注幼儿教育，其中把历史教育引入幼儿教育是一个十分重要的方向。对幼儿教育提出引入历史教育是加强幼儿系统历史观的开端，同时，也是幼儿教育研究的重要课题，是幼儿启蒙教育的重要内容。一些实践教育者认为，幼儿历史的教育能够培养幼儿对社会认知以及对大环境下的是非观培养。不过历史教育存在双面性，错误的历史观的培养不仅不能很好的引导幼儿正确价值观的培养，可能还会引发民粹主义、排外的文化氛围，所以需要建立正确的良好的适应社会发展的历史教育。幼儿的历史教育主要特征是以下几个方面:(1)历史知识;(2)思想观念;(3)能力培养。这三个方面需要贯穿于历史教学的整个过程的，这三个部分互相影响，其中教育幼儿历史知识能够有效的帮助幼儿树立正确的思想观念，这样就能使其能力得到更好的培养。
(二)幼儿历史教育存在的问题以及解决策略
正如前面所述，历史教育存在两面性。幼儿历史教育不同于其他年龄阶段的历史教育，因为幼儿的年龄、智力、心理、吸收知识的能力比较特殊，且心智发育还不成熟，缺乏一定的是非观和世界观。目前的历史教育教学往往针对性不强，发展也不够完善，其中有以下几个明显的问题存在:(1)幼儿历史教育教材不完备。目前针对幼儿教育的历史教材都是缺乏针对性和系统性，没有较为权威的机构去编写幼儿历史教育教材，普遍存在的是历史故事绘本，编写较为混乱，幼儿不能很好的接受和理解，老师也不能很好的制定教学计划;(2)师资教育要求不严格。对幼儿历史教学的师资培养相对不完善，幼师生本身缺乏系统严谨的历史教育，一些素质不够的幼师相对来说缺乏先进的教育理念、责任感、专业知识背景，不达标的幼师就会把历史教育的质量大打折扣;(3)幼儿本身的特点。幼儿所处的时期比较特殊，受周围环境影响，对历史的认识和接受能力不一样，且处于启蒙阶段的幼儿是非观和世界观还没形成，需要很多的耐心去教育，这样对幼儿历史教育难度增加不少。针对幼儿历史教育目前遇到的相关问题，可以借鉴国外经验，也可以参考国内相对成熟的中小学历史教育的经验，主要有以下思路:(1)建立合理科学的幼儿历史教育教材。调研了解目前学前历史教育，制定适合幼儿阅读的、系统的历史科普读物，充分考虑幼儿的认知水平，在内容上尽可能多元化，有趣化;(2)完善幼师培养体系，提高幼师历史教育意识和水平。完善幼师对幼儿历史教育的认知，提高其专业水平和责任感，使得幼儿教师掌握一定的历史人文知识，具有一定的历史视野和历史情怀;(3)与时俱进，理论联系实际。随着社会的不断发展，对幼儿的历史教育不能一成不变，老套陈旧，需要理论联系实际，增加实用性。通过历史教育去引导幼儿多元文化意识，通过历史情节与历史人物的魅力激发幼儿的兴趣，让幼儿从小就培养多角度、多方面、多史观的接收不同文化，为其今后的世界观、价值观打下基础。
二、历史教育对幼儿多元文化意识培养初探
(一)历史教育对幼儿多元文化意识培养特点
随着全球信息化发展，世界各国不同文化的交流愈加频繁，多元化教育也在全球化发展趋势中引起了各国的关注。在国外，如美国、加拿大、澳大利亚、英国、法国等国家都重视对幼儿多元文化意识的培养。各国都有不同的特点，其中美国是结合社会教育推动多元化教育;加拿大从语言出发，通过双语主义为前提的多元化教育;英国则从课程入手，加强幼儿多元文化的接触等。如果能将历史教育和多元文化结合，将是培养幼儿多元文化意识的重要途径。国内相关研究指出:结合历史教育，可以培养幼儿全面的世界观，给他们了解世界多元文化以及接触不同生活方式的机会，让他们从小尊重多元的民族特点，尊敬不同文化之间的差异。
(二)历史教育对幼儿教育多元化文化意识培养策略
其实，中国古文化教育中就有很多幼儿培养的典故，《三字经》《弟子规》《尚书正义》等都有很多对幼儿启蒙教育的案例，孔颖达在《尚书正义》中写到:“蒙谓暗昧也，幼童于事多暗昧，是以谓之童蒙焉。”其中，蒙就是暗昧的意思，蒙学就是传统启蒙之学。国外对学生的多元化教学一般都是开发多元化课件，国内相关的课件研究还未成形，不过，我国的历史教育能十分有效的弥补这个问题，因为我国历史发展过程一直伴随着各个民族文化的交流和发展。教育研究者何喜刚教授在文献［4］中，提到多元文化教育如何本土化的思路，裴梯娜教授在文献［5］中则提到多元化教育的一些改革思路。综合来讲历史教学中幼儿教育多元化文化意识培养有以下策略:(1)幼儿教师要提高多元文化的素质培养。历史本身就是多元的，要提高幼儿教师的人文素养，使之对不同国家、不同民族、不同地区、不同信仰、不同文化有了解，才能培养幼儿对不同文化的认知。教师在开始阶段，可以先培养学生的本土意识，让幼儿认同本土文化，了解本土文化中的求同存异，互相包容、互相交流的多元文化的认识，然后再进一步引入世界不同民族不同文化;(2)建立较为权威且有针对性的幼儿历史教材。教材的包容性就能很好的引导教育多元化的发展，一般包括民族文化、地域文化、阶层文化、年龄文化、宗教文化，等等，因为多元化是渗透在各个方面包括政治、经济、社会、文化的方方面面，多维度的建立教材有利于幼儿早期的对多元化更加具体的认知;(3)丰富授课方式。幼儿教育的方式方法本身就应该灵活多样，而历史教育本身的枯燥性容易让幼儿这个特殊的群体产生厌倦，所以历史教育更要不限形式，专题与渗透相结合，利用不同文化艺术的手段，比如:传说、故事、壁画、建筑、电影、著作等，力求生动趣味，激发幼儿的兴趣。
三、总结
全球信息化的发展使得教育更加注重幼儿多元化意识的培养，历史是人类过往生活的宝贵财富，国内外不同时期的历史都有不同的发展脉络，呈现出不同的特点。通过历史教育去引导幼儿多元文化意识，从小培养幼儿多角度、多方面、多史观地接收不同文化，对其今后世界观、价值观的培养具有十分重要的意义。
参考文献:
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外国教育发展史篇7
【关键词】韩国；历史教育；研究现状
在我国素来就有着重视历史教育的传统，而且历史“是国家兴亡之学，民族盛衰之学”，因此重视历史教育就显得十分重要。所以国内许多历史教育研究者，将目光到研究和借鉴国外一些先进国家的成功经验上，取长补短，以此来促进我国历史教育的发展。而韩国在20世纪60年代以后，迅速发展成为亚洲四小龙之一，其中教育的作用无疑是至关重要的。而且以此为后盾，韩国在教育方面积极的引进国外先进国家的课程理论，探索出一条适合本国课程的课程模式，逐渐踏入了教育强国的行列。而韩国与我国同属东亚文化圈，受到儒家文化的熏陶，在很多方面存在共通性，韩国历史教育的成功与经验教训对我国历史教育的改革与发展无疑会起到很好的借鉴作用。
1对韩国教育的研究
我国对于韩国教育的研究可以追溯到20世纪90年代。自1992年我国与韩国建立外交关系以后，有关韩国教育的研究也逐渐得以开展。其中较为具有代表性的研究成果有，孙启林的《战后韩国教育研究》和池青山等的《韩国教育研究》、田以麟的《今日韩国教育》、索丰的《韩国基础教育》、孙启林和安玉祥的《韩国科技与教育发展》、蔡正默和李光华的《韩国基础教育课程改革与新教育体制》、艾宏歌的《当代韩国教育政策与改革动向》等。这些研究成果都是我国学者对韩国教育研究的重要成果，这些研究比较全面的论述了韩国教育的各个方面，并且在部分内容里也涉及到了有关韩国中小学历史教育的一些内容。
2对韩国历史教育的研究
对韩国历史教育的研究主要有：许华和刘传德的《韩国的历史教学》，该书认为韩国是一个十分重视历史教育的国家，其历史教学从公元4世纪至今，尤其是在进入现代之后经过多次改革还了国史教育的真面目，形成了韩国现代历史教学的新特色，为提高国民整体的文化素质、为培养振兴韩国经济的大批人才，作出了重要贡献；赵亚夫的《韩国社会科课程中的国史教育》，该文以20世纪60年代韩国颁布的《国民教育》为基本视点，从社会科课程的视角，结合其6次基础教育改革历史课程的发展线索与特点，重点阐述了韩国政府对国史教育与国家现代化的关系，以及在养成国民意识、历史意识方面的基本认识；许斌的《从中学历史教科书看韩国的爱国主义教育》，指出韩国的历史教科书具有国家从课程设置和编写体制等方面保证对历史教科书的管理；编写体系上强调历史知识的完整性，正确处理历史教育传统与发展的关系；内容上强调民族主体意识，培养民族自豪感和责任感等特点。简而言之，韩国历史教科书反映出的对爱国主义教育和民族精神培养的重视以及它务实有效的编写形式，值得我们研究和借鉴；谭菲，杨柳的《韩国2009年中小学课程改革述评》，指出近几十年来，韩国政府大约每7年就会对中小学课程进行一次修订。2009年12月，韩国教育科学技术部了新的课程修订标准，对中小学课程进行了适当的调整和改革。并总结和分析了韩国2009年中小学课程改革的背景、主要内容和特点，旨在对于我国当前中小学课程改革具有一定的启示；沈海燕的《中韩历史教育的德育作用浅析》主张历史教育发挥着重要的德育功能，并通过对比中国大陆、台湾与韩国历史教育的发展过程和特点，分析归纳了中国大陆、台湾与韩国历史教育对德育建设的重要作用，最后指出为了充分发挥历史教育的德育作用，中国大陆在历史教育中应该进一步整合大中小学历史教学内容，增强民族精神教育，重视历史实践教学；尹姬燕的《中韩初中世界史教科书比较研究》通过比较分析中韩两国初中世界史教科书（中国的初中教科书名为世界历史，韩国的初中教科书名为历史，因为两国教科书比较的是世界史部分，所以论文中统称为世界史教科书）的共同点和不同点，找出各自的优点并进行成因分析，为中韩两国初中世界史教科书的编写提供建议。
3对中韩历史教育比较的研究
对中韩历史教育比较方面的研究有：王铎全、李稚勇编写的《比较历史教育学》是我国第一本在历史教育比较方面权威的专著，其中第四、五两章“各具特色的历史教材”从韩国的历史教育目标、历史课程发展、历史教育难题等角度对相关情况作了介绍；介绍了韩国历史教科书的编纂思想、体裁和结构、编写和发行等；介绍了韩国历史教育的发展特点是日益加强本国史的教育，消除曾经的殖民主义论调。不足之处在于当时的韩国历史教育所宣扬的爱国主义并没有得到公众认同，反而滋生了极端化情绪与夸大历史事实的行为，这也偏离了历史教育教学目的；余伟民的《新课程理念与初中历史课堂教学实施》，该文从历史课程设置、历史教育改革角度介绍了自韩国建国以来的历史教育状况，归纳了不同时期的历史教育目标与课程安排。历史课到底是独立成科还是纳入社会科，是选修还是必修，学者之间的观点迥异。他从历史教科书的编写、审定、出版角度分析，认为新的教科书制度克服了僵化、单一的官僚特点，更具创造性和动态性；朱煜的《历史课程与教学论》，该书对中外历史教科书的内容编纂、叙述方式、图片使用、练习设计等方面进行较为详细的比较，得出对中国历史教科书编纂的启示；王宏志在《历史教材的改革与实践》对韩国教科书有关中国近代史的内容进行了研究。书中指出，她对教科书的分量很大这一点印象深刻，足见韩国对于学生历史教育的重视度。由于中韩两国近代的类似国情，因此韩国在处理这些问题时是客观的、合乎事实的，书中也反映了中朝的经济文化交流状况。对于某些历史敏感问题，如、间岛的归属问题、朝鲜战争定性上，还带有本国主义的色彩，出现了偏差。作者相信随着两国教科书编写者之间的逐步交流，一定能够有更符合史实，内容更为公正的教科书出版的；马卫东编写的《历史比较教育》中“各国历史教科书比较”一章，从历史教科书制度、制约历史教科书编纂因素、历史教科书体裁、历史教科书内容排序方面，对欧美、亚洲一些国家和地区的历史教科书进行了考察、分析和系统比较。该书在比较的同时，也评价了各国的历史教育现状，引以为鉴；钱稼先在《中学历史新课程教学论》分析了在韩国历次的课程改革中历史学科的地位以及注重实现历史教科书从内容到形式的多样化，是当前韩国中学历史教科书改革与发展的主流。作者同时介绍了世界上一些发达国家的历史教育比较开放，其教科书的审定制度、教学中对教科书的使用都比较自由。
上述这些研究比较系统、全面的介绍了韩国的历史教育、历史课程、历史教科书、中韩历史教科书比较等方面的内容，并且根据介绍和比较总结出了一些有助于促进我国历史教育发展的启示及建议。但是从总体来看，我国学者对韩国历史教育的研究还不够深入，可参考的有价值的资料十分的有限，使得已经形成的研究也不完全是深入研究之后完成的，所以在一定程度上还是比较简略。因此，希望从事历史学科教育的同仁，能更多地关注韩国历史教育的研究，以此促进中韩两国历史课程改革的相互借鉴与发展。
【参考文献】
[1]索丰.韩国基础教育[m].内蒙古教育出版社，2003.
外国教育发展史篇8
关键词：多元文化；高中历史；情感教育；渗透
随着网络信息技术的日益发达，世界文明的交流与融合也越来越明显，尊重不同民族的文化与文明已经成为人类共识，多元文化教育也成为各国教育的重要理念。《普通高中历史课程标准》明确指出，高中历史首要任务是：“能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神。”换言之，一方面，要不断吸收和借鉴外来文明的优秀成果为我所用；另一方面，又要继承和发扬中华民族源远流长的文明，为世界进步与发展服务。因此，在高中历史教学中，注重在多元文化背景下进行情感教育的渗透是非常必要的。这既体现了高中历史的时代性，也是实现课程目标“情感态度与价值观”的必然要求。笔者结合自身从教经历，从两方面分析多元文化背景下高中历史渗透情感教育的看法。
一、在多元文化背景下，高中历史情感教育渗透要充分利用多媒体信息技术带来的便利，以影视资料、史料再现、实地考察、多媒体课件等教学手段为突破口，营造浓郁的情感教育氛围，使学生自觉接受历史情感熏陶，树立正确的历史观和价值观
在网络技术与网络信息迅猛发展的今天，多元文化已然成为高中历史不可回避的现实。单纯通过教材的教育，学生很难接受说教式的情感教育与情感渗透。这不仅要求高中历史教师更用心去备课，还要把自己对历史情感的体验通过教学渗透到学生的学习中去，多媒体信息技术无疑为此提供了良好的平台。通过史料再现、影视播放、实地考察等多媒体信息技术手段，营造适于学生情感渗透的历史氛围，不仅让学生容易接受历史知识的传播，更有利于学生自觉接受历史情感渗透，树立正确的历史观与价值观。高中历史教师的情感体验对学生的情感教育渗透有深远的影响，从一定程度来说，教师的历史情感态度决定了学生情感教育渗透效果，因此选择什么样的素材，如何来教学，直接关系到高中历史情感教育渗透的效果。以高中历史岳麓版必修一第四单元《内忧外患与中国民族的奋起》为例，通过对两次鸦片战争、中日甲午战争、八国联军侵华等外国侵略战争历史资料通过影视重现出来，展现中华民族近代耻辱史与抗战过程。在这一过程中，不仅可以把中国历史资料呈现出来，也可以通过网络把英国、日本等国家相关的历史资料对比呈现出来，从而加深学生对中华民族屈辱百年的认识，更懂得珍惜现在的美好时光，培养强烈的爱国主义精神。在教学过程中，历史教师的情感很容易传递出去，使学生自觉接受历史情感熏陶，树立正确的价值观，从而实现情感教育的渗透。
二、在多元文化背景下，高中历史情感教育要把中外历史、乡土历史结合起来，立足于学生的实际情感体验，把历史情感教育渗透到学生的实际生活中，从而实现情感教育渗透的目标
全球一体化的发展，不仅使世界各民族文明有了很大的发展，而且在各文明交流与融合中，多元文化影响着各学科的发展，高中历史也不例外。要实现历史情感教育的渗透，就要立足于学生的现实生活，了解学生在现实世界文明冲突与融合过程中的情感体验方式，因此把高中历史情感教育必须“土洋”结合，把外国历史与乡土历史结合起来，开阔学生历史学习的视野，使之更理性地理解情感教育的重要性。以太平天国运动为例，我们不仅要看到太平天国运动的进步性，更重要的是通过乡土历史，看到湘军与外国军队在镇压太平天国运动过程中的作用。作为湖南地区的学生，他们对湘军有更深刻的了解和印象，湘军的崛起历史与太平天国运动息息相关，因此其情感教育渗透更容易进行。引导学生进行情感体验的时候，既要看到历史发展的进步性，看到湘军在近现代史上的贡献，包括湘军在抗日战争和解放战争的表现，也要站在更高的历史层次分析其局限性，就能更好地引导学生进行情感教育渗透，树立正确的历史观。根植于学生的乡土情结，以乡土情感为纽带，摸清学生的情感体验方式，是开展历史情感教育的较好途径，也是把握历史发展进程的重要节点。由此不难看出，在多元文化背景下，乡土历史、外国历史可以成为学生历史情感教育的切入点，使之更易于接受历史情感熏陶，从而实现情感教育渗透的目标。
总之，高中历史要实现情感教育的渗透，一方面，要把高中历史生活化，使学生更易于接受历史知识的同时，培养学生亲近历史的情感倾向；另一方面，又要把情感教育放在更宏大的历史长河中，以多媒体信息技术手段来调动丰富学生的历史情感，培养学生正确的历史观与价值观，进而实现高中历史的课程目标。
参考文献：
外国教育发展史篇9
一、培养学生们的历史唯物主义观点
我们知道，一切事物都不是天生不有的，都是历史的产物，也就是说，都是不断变化发展的产物。我们进行爱国主义教育，就是首先培养学生们用历史的发展变化的观点看待事物。通过历史教学使学生们了解人类社会的发展是由低级走向高级，由原始社会发展到资本主义社会。这就是用历史的观点。看待社会的发展，中学生必须了解社会发展史。便我觉得，除了讲述社会发展史这种抽象的东西之外，更应该针对学生年龄特点多讲些周围事物的变化发展，以形象地休现“历史”这个词的涵义，比如我们现在的衣、食、住、行等等。都不是原来的样子，都经过了漫长的发展历程，由不穿衣服到用树叶、兽皮来遮盖，再到纺织品，一直到现在的各种化纤布料；由吃生食、野果到现在的大米、白面、各种蔬菜、美味佳肴；由住山洞到现在的高楼大厦；由步行到现在的各种先进的交通工具，这些历史知识都会使学生认识到任何事物都是发展变化的，都应该用历史的观点来看待，这就有利于培养学生不断进取的精神，有利于对学生进行爱国主义教育，让他们知道我们今天的一切都来之不易，都是先人们长期劳动、发展、变化的结果。
二、培养学生的民族自豪感和责任感
我们的国家是世界上历史最悠久的文明古国之一；我们有过极其光辉灿烂的科学，技术发明，为世界科技的发展做出过巨大贡献；我国历史上出现过许多杰出的政治家、军事家、思想家、文学家、科学家、艺术家，在他们身上闪烁着耀眼的爱国主义光辉，他们对世界文化的伟大贡献，充实了世界文化的定宝库；我们的中华民族勤劳、善良、勇敢，有智慧，有着革命斗争和抵抗外族侵略的优秀传统；中国人民在中国共产党的领导下经过艰苦卓统的斗争打败了日本帝国主义，美帝国主义，打败了，成立了新中国，为中国历史开始了辉煌的新篇章，对全世界的无产阶级革命，对人类的和平进步事业做出了重大贡献。我们可能通过这些内容的讲述，培养他们对祖国的前途充满希望，从而进一步激发他们的爱国热情，激励他们发扬爱国主义的传统，为实现祖国的社会主义现代化而努力奋斗。
我们的中华民族也曾有过繁荣辉煌的过去，也曾是世界上影响深远的泱泱大国。但是，我们的近代历史却改变了这一切。由于清朝末年清政府的腐朽无能，闭关锁国主义国家对中国的侵略史也开始了旧中车的屈辱史，许多的不平等条约，强加在我们头上。割地赔款，丧失，我们的百姓像奴隶一样任人欺辱，我们的国土任人宰割。这些史实说明了什么？说明了“落后就是挨打”这个千古真理。我们可以通过讲授这段屈辱史使学生们深刻认识帝国主义的侵略本性，激发学生们对帝国主义侵略者的无比仇恨。此外中国现代史教育非常重要，特别是通过讲述近三十几年来中国巨大变化，人民生活水平不断提高，综合国力不断加大，再加上香港、澳门的回归，“一国两制的应用，中国的国际政治地位正在逐步提高，我们中国人民终于在世界上挺直了腰杆。这一切都说明一个国家只有独立、经济、军事上强大才能屹立于民界民族这林。通过这些历史史实的教育使学生们更加热爱我们的祖国，珍惜今天的幸福生活，从而鼓励他们学好本领，担负起保卫祖，建设社国的历史重任，提高学生们对国家民族的责任感。
三、把爱国主义教育与国际主义教育统一起来
外国教育发展史篇10
关键词：李叔同；音乐教育；文献
中图分类号：G40－014 文献标识码：a
20世纪的中国是一个动荡不安、求新图变的时代。随着政治、经济、军事、文化、教育各个方面的震荡变革，我国的音乐教育学科也在短短的百余年里，从古代到近代、从现代到当代，从封建主义到社会主义，犹如雷奔电驰一般。在继承我国古代音乐教育思想的基础上，吸收和借鉴近代以来西方先进、科学的音乐教育理论，从古代音乐教育形态转型为近代音乐教育科学；从广义的音乐教育到具有特别指向的我国近现代音乐教育学科；从翻译、介绍和借鉴外国音乐教育知识，到逐步建立起具有我国独特理论品格的音乐教育学科体系。这样以来，一方面使得我国近代以来的音乐教育带有浮光掠影的特征，对许多音乐教育问题一掠而过，未能及时地进行广泛的、深入的展开探究；另一方面，又使得我国音乐教育的发展，紧紧随着时代的脉搏、现实的社会音乐生活，急迫的音乐教育课题迅速的前进，致使我国音乐教育的理论与实践，打上了某些政治性的、功利主义的印迹。在这样的背景下，不同时期、不同区域出现了不同教育思想指导下的教育实践。我国新式音乐教育从20世纪初年开始，“经历了从无到有，从幼稚到逐渐成长的过程。音乐教学制度、课程标准、教学方法、教材建设等等，无不如此。”如：1862年建立的京师同文馆则成为近代我国新式学校的起点，在19世纪末我国兴起的新式学堂中，均未将音乐课程列为必修课。直到1901年，由上海地方政府创办的南洋公学附属小学，才在学校课程中设置了音乐课，这是我国现知最早开设音乐课的学校。本文认为研究我国近代新式学校的建立与发展、探索在学校教育中设置音乐课这一历史实事、考察为我国近代音乐教育作出过重要贡献的先辈教育家、借鉴和学习他们的音乐教育经验，这对于我国当代音乐教育事业的发展是大有裨益的。中外音乐教育实践的历史表明：“任何时代的音乐教育思想，都是在这一时代占主导地位的教育思想的影响下产生的，是受这种教育思想的指导和制约的。”我想，李叔同音乐教育思想的研究意义就在于此。
一
所谓音乐教育思想是指“人们在一定的历史时代的社会条件下，在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识与看法。不同的时代、不同的社会有不同的教育思想。古今中外教育思想的内容虽然各式各样，纷繁复杂，但无例外地都围绕着培养人这个中心，回答各个时代社会所提出的教育的基本问题。”具体到音乐教育思想方面就是：音乐教育的作用与地位，音乐教育的目的与方针、音乐教育的内容、音乐教育的方法、音乐教育的对象――学生与教师等。由于历史背景不同，所处的社会条件的不同，导致各个音乐教育家对音乐教育基本问题的认识与思考的不同，并存在着多种看法，针对具体的情况提出各自的意见，由此也就产生出不同的音乐教育思想。音乐教育思想是社会意识形态的反映形式，对李叔同音乐教育思想与实践的研究，应该从他的具体音乐教育实践进行考察，进而阐明他的音乐教育思想的主要特征和意义。
李叔同作为我国近代艺术与学堂乐歌运动的先驱者之一，在诸多艺术领域中都起到过开拓性的作用和贡献。他创办我国近代第一个音乐刊物――《音乐小杂志》，也是最早将西洋作曲法引进我国的人之一；他发起组织了我国最早的话剧团体一“春柳社”，并首次在《茶花女》中扮演女主角，成为中国话剧史上饰演茶花女的第一人；他不仅是最早引进西洋绘画方法的人，同时也是我国推行写生的首创者。20世纪20年代前后，我国第一批从事现代艺术――音乐、美术的教育园丁们，大都出于他的门下，如我国著名的音乐教育家吴梦非、刘质平、丰子恺、李鸿梁，以及再传弟子缪天瑞、唐学咏、钱君、孙继南等，他们都作出了各自独特的、突出的贡献。有李叔同作词配曲的《祖国歌》，曾经唱遍大江南北，沸腾了千百万爱国者的满腔热血；《送别》、《春游》、《早秋》等歌曲，至今我们仍然能够听到那美妙的音乐音响等等。他在中国音乐教育实践领域所逐步形成的音乐教育思想，也同样有着不可替代的、独立的理论意义。正如李泽厚所说：“巨大的历史事变和人物，经常两度出现。另后人惊叹不已的是，历史竟可以有如此之多的相似处，有的相似只是外在形式，有的则是因为同一或类似的本质规律在起作用的原故。”之所以选择“李叔同音乐教育思想与实践”这个课题进行研究，也正是基于他在近百年来的我国音乐教育实践过程中，所形成的具有一定影响的音乐教育思想，直到今天还在起着重要作用，他的音乐教育思想对于我们今天的音乐教育实践，还有着重要的借鉴价值。并且这种作用和价值，对今后我国音乐教育发展还将继续发挥着影响。“可见，一切个人的素质、性格、教养，事件的偶然、巧合、骤变，尽管可以造成一代甚至几代人的严重影响，远非无足轻重，但如果与这历史必然的途程比较而言，也就相对次要了。”整整一个世纪过去了，对于李叔同音乐教育实践过程从历史的视角看不过是一瞬间，然而历史的偶然一瞬间可以是一代人的几十年，从而通过种种偶然去理解和把握必然，促使偶然更多地和更充分地体现历史前进的必然，就应该是一件很重要的学习任务，同样也是中国音乐教育史研究的一个重要课题。正是从这个意义上，我们选择了李叔同音乐教育思想与实践作为研究的对象。
二
对于李叔同音乐教育思想与实践这一专题，迄今已有的中国音乐史(音乐教育史)和艺术史(艺术思想史)的研究成果，太都有所涉及，这些相关的研究成果主要包括：
(一)全集与传记类专著：主要有：《弘一大师全集》(1－10卷)(福建人民出版社1992年出版)、《丰子恺文集》(1－7卷)(浙江文艺出版社、浙江教育出版社1990年出版)、《弘一法师――李叔同》(金梅著，2002年出版)、《弘一大师传》(陈慧剑著)、《弘一法师》(中国佛教协会编1984年)、《丰子恺》(中国现代文化名人小传丛书)(刘英著2002年出版)、《丰子恺自传》(浙江文艺出版社1996年出版)、《丰子恺自叙》(苑兴华编1996年出版)、《写意丰子恺》(钟桂松叶瑜荪编1998年出版)、《丰子恺――文苑丹青一代宗师》(黄江平著1999年出版)、《丰子恺新传》(陈星著1998年出版)、《中国近现代音乐家传》(向延生主编)，《漫画家丰子恺》([挪威]克里斯托夫・哈布斯迈尔著，陈军译2001年出版)、《钱君传》(吴光华著2001年出版)、《缪天瑞的音乐生涯》(高燕生、刘连捷主编2000年出版)、《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》(曹布拉著2001年出版)等等。上列这些文集、全集和传记，都从不同的侧面，对李叔同音乐教育思想与贡献、音乐创作等角度，作了比较详细的描述。这些文献资料和传记，是研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践的依据和重要文献资料。只是有些传记侧重于文学的描写，其研究价值不足。
(二)研究类专著：主要有：《弘一大师艺术论》(曹布拉主编，2000年出版)、《弘一大师新论》(方爱龙主编：2000年出版)、《弘一大师考论》(陈星著，2002年出版)、《漫忆李叔同》(余涉编98年出版)、《我看弘一法师》(陈星编，2003年出版)、《清空朗月》――“李叔同与丰子恺交往实录”(陈星著1997年出版)、《品茗说弘一》――“弘一大师与文化名流”(陈星著2001年出版)、《新艺术的发轫》――“日本学者论李叔同与丰子恺”(曹布拉译2000年出版)、《李叔同歌曲寻绎》(陈星著1994年出版)、《丰子恺经典作品选――缘圆堂》(当代世界出版社2002年出版)、《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》(朱晓江著2001年出版)、《丰子恺论》(朱晓江主编2001年出版)、《丰子恺研究资料》(中国现代作家作品研究资料丛书)(丰华瞻、殷琦编1985年出版)、《丰子恺研究》([日]杨晓文著1998年出版)、《丰子恺的艺术世界》(陈星著1993年出版)、《钱君的艺术世界》(司马陋夫、晓云编1992年出版)、《弘一大师文集》(书信卷)(一)(萧枫编注1996年出版)、《丰子恺艺术随笔》(孙冰编选，1999年出版)等等。此类专著对李叔同研究比较深入，有些研究专著也有深度。但主要侧重美术或艺术总论方面，专门研究音乐教育思想的不多，并且也显得比较单一。这些研究大都侧重文学、艺术、美术等层面，而对李叔同的音乐教育思想、音乐教育活动与贡献、音乐创作与实践等方面缺乏更深入的探讨。
(三)中国音乐史中的相关研究主要有：《中国近现代音乐史》(第二次修订版)(汪毓和编著2002年出版)、《中国近现代音乐史纲》(徐士家编著1997年出版)、《中国音乐通史简编》(孙继南等主编，1993年出版)、《中国新音乐史论》([香港]刘靖之著1998年出版)、《中外音乐交流史》(冯文慈著)、《中日音乐交流史》(张前著)、《中外音乐交流史稿》(陶亚兵著)、《中国近代音乐史料汇编》(1840――1919)(张静蔚编选、校点1998年出版)、《中国近现代音乐史资料汇编》(一、二、三、四、五)(中国音乐研究所编、油印)等等。在这些中国音乐史、中外音乐交流史中，论及到学堂乐歌和20世纪20年代中国音乐发展时，对李叔同的音乐教育思想与贡献及音乐教育活动，有比较简单的论述，均未展开讨论。然而这类研究也是探讨李叔同音乐教育思想与实践的重要文献资料。
(四)中国音乐教育与专题研究类：主要有；《中国近现代学校音乐教育文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编2000年出版)、《中国近现代美育论文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编1999年出版)、《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949)(伍雍谊主编1999年出版)、《音乐教育展望》(戴定澄主编200]年出版)、《20世纪中国学校音乐教育》(马达著2002年出版)、《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989)(孙继南编著2000年出版)等等。这类研究中对于李叔同音乐教育思想与实践，有着比较深入的研究。特别在文献资料和音乐教育方面，具有较高的参考价值。此外，在各种音乐词典和相关的论集中，也有直接或间接的论述。如：《中国大百科全书・音乐舞蹈卷》、《中国音乐词典》、《中国音乐词典》(续编)(缪天瑞主编)、《音乐百科词典》(缪天瑞主编)、《大陆音乐词典》(康讴主编)、《20世纪中国音乐美学文献卷》(1900――1949)(王宁一、杨和平主编2000年出版)、《硕士学位论文集》(音乐卷)(文化艺术出版社出版)、《音乐知识手册》(1－5卷)(薛良主编)等等。
(五)学术论文类：主要有：《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》(孙继南)、《李叔同――弘一大师的音乐观及其歌曲创作》(戴嘉枋)、《弘一大师的音乐》([美]叶明媚)、《弘一大师在美学上的地位》(刘继汉)、《弘一大师的艺术与吾人之身心修养》(侯秋东)、《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》(陈星)、《论李叔同的艺术观》(杨晓文、张恒悦)、《从李叔同的歌曲创作看日本学校歌曲对中国学堂乐歌的影响》(温和)、《浅谈弘一大师的教育思想》(杨永庆)、《李叔同的性格与人格》(杨晓文、张恒悦)、《关于李叔同若干史料的补充》(郭长海)、《为青年说弘一法师》(丰子恺)、《李叔同先生的爱国精神》(丰子恺)、《李叔同先生的教育精神》(丰子恺)、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》(丰子恺)、《弘一上人史略》(刘质平)、《一代名师――忆李叔同先生在浙江两级师范学校片断》(吴梦非)、《我的老师李叔同》(李鸿梁)、《忆弘一大师》(钱君)、《我与弘一法师》(丰子恺)、《以出世的精神，做人世的事业》――纪念弘一法师(朱光潜)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《艺苑高名传四海――启蒙音乐家李叔同》(孙继南)、《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》(刘立新)、《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》(孙继南)、《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》(丰元草)、《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君》(刘立新)、《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》(何芸)、《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》(孙继南)、《以德感人、以乐化人――弘一大师的乐教精神》(孙继南)、《李叔同歌曲研究的回顾与思考》(孙继南)、《海峡两岸弘学研究日益深入》(孙继南)、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》(孙继南)、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》(孙继南)、《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授(石山)、《中国最早的音乐期刊――音乐小杂志》(孙继南)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《值得重视的以讹传讹现象――从李叔同歌曲谈起》(孙继南)、《漂泊异乡、魂归故土――寻访始末及初探》(孙继南)等等论文，从人物、音乐教育活动、音乐创作或艺术观点的角度，直接或间接的论及有关李叔同的音乐教育思想与实践问题。这些成果对深入研究李叔同的音乐教育思想与实践具有重要的参考价值。
上述与本论题相关的各种学术研究成果，主要集中在李叔同的艺术活动、音乐创作、音乐教育与艺术实践诸方面。研究成果中以人物的个案为线索的居多，主要是对人物的生平、传记、艺术贡献等侧面大致地作出了勾勒，这对于我们深入探索李叔同在各个不同时期的音乐教育思想或艺术主张，提供了一个研究的参照。如：孙继南先生发表的《艺苑商名传四海――启蒙音乐家李叔同》、《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》等，就较详细地阐述了李叔同的音乐教育思想，相关的内容涉及李叔同“音乐教育思想的形成”、“《音乐小杂志》与李叔同音乐教育思想”、“以教育为宗旨的创作实践”、“桃李无言自成蹊”、“育人为本的音乐教育观”等，这些对于我们研究李叔同的音乐教育思想与实践。以及他的音乐教育思想的生成的原因是十分宝贵的。再如：丰子恺先生以自己的切身经历撰写的《为青年说弘一法师》、《李叔同先生的爱国精神》、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》、《李叔同先生的教育精神》、刘质平撰写的《弘一上人史略》、陈星撰写的《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》等文章，对于我们深入探讨李叔同的音乐教育思想与实践，提供了第一手资料。而通过某种专题或近现代音乐教育史进行的相关研究，则有利于我们更深人地了解李叔同音乐教育思想的各种变化，把握各个历史时期他的音乐教育思想变化的基本轨迹。如：伍雍谊主编的《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949)，则从“近现代学校美育与音乐教育思想”、“近现代学校美育与音乐教育法规建设”、“中小学音乐教育的创始及发展”、“音乐师资的培养”等方面进行全方位的描述；马达的《20世纪中国学校音乐教育》，从“清末民初期的学校音乐教育”、“五四”运动至新中国建立之前的学校音乐教育”等论域进行了详尽的展开讨论；孙继南编著的《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989)，分上编和下编两大部分。上编以编年史的方法，记录了1840年至1949年，下编记录了1949年至1989年间我国音乐教育发展里程中的音乐教育重大事件。所有这一切，都为研究李叔同音乐教育思想与实践，提供了背景依据和历史线索；还有从音乐教育家个案研究人手的成果也值得注意。如：曹布拉著的《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》、高燕生、刘连捷主编的《缪天瑞的音乐生涯》、刘立新的《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》、孙继南的《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》、丰元草的《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》、[日]杨晓文著的《丰子恺研究》、朱晓江著的《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》、刘立新的《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君甸》、何芸《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》、孙继南的《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》、石山的《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授等，都从不同的角度，对李叔同的音乐教育思想与实践进行了个案研究。另外，海外对于本课题的研究成果，也值得我们重视。如日本学者、美国学者、台湾学者、新加坡学者、香港学者等的相关研究。所有这一切，对于我们全面探讨李叔同音乐教育思想与实践对后世的影响，无疑是大有帮助和启迪的。目前看来，在诸多与本论题有关的研究成果中，还缺少将李叔同音乐教育思想与实践联系起来作综合性研究的成果，现有的局部研究成果也只是侧重李叔同一般的音乐思想和艺术活动的初步描述，甚少涉及更宽泛内容的深入探讨，更缺少将李叔同音乐教育思想与实践，置于中国近现代音乐文化发展的大背景中，置入中国音乐教育发生发展的历史系统中，进行全方位的考察和研究。所以，目前对这一课题的研究尚不能全面反映李叔同音乐教育思想与实践的独特贡献、思想和变更的流程；不能准确地描绘李叔同音乐教育思想与实践在各个时期所产生的影响，以及在今后还将继续发挥影响的历史事实和全貌。鉴于此，本论题的研究，将力图在现有国内外研究成果的基础上，从这些方面有所突破和作更深入的、拓展性的研究。
三
中华民族是一个具有深厚音乐教育传统的文明古国，在历代音乐文化传播传承的过程中，逐步形成了独具特征的民族音乐文化教育系统，并渗透到我国社会生活的各个方面，形成了中国人自己的音乐教育思维方式、价值取向和心理状态。因此，本论题的研究坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导。并坚持以史为基础、以论为辅助、史论结合的原则。在具体的研究和写作中，采取文献研究、个案研究、调查研究等方法，力图做到历史与逻辑的统一，理论与实践的统一。在研究思路，将努力注意以下几个方面：
(一)以客观公正的态度，充分尊重历史的本来面貌。因为研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践，“其真正的目的，应当是进一步从历史中接受启发，并对其合理思想加以发挥，以为今天理论与实践发展之需要。”所以，尊重历史事实，给研究对象以公允的评价，这是一个研究者的最基本的责任和素质，也是研究本论题的基本思路。
(二)研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践，还应该将其置于中国近现代史的大文化发展背景中进行考察，不能仅就其本论题中个别的、局部的问题进行隔靴搔痒式的研究，要透过中国近现代史中折射出其它文化教育领域所反映出的教育思想。去进行全面的梳理、比照，从而揭示李叔同音乐教育思想与实践的独特存在方式、本质规律、价值体系和理论与实践意义。正如恩格斯所说：“在希腊多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”所以，研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践的目的和意义，就应该取这样的思路。