小学教育专业的前景篇1
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[4]罗浩盛.学校课程改革情况调查报告.百度文库..
[5]李玉华.现代教育技术在小学语文教学中运用的反思.中国论文下载中心，11-4.
[6]钟诗莲.新课改视野下小学语文教师备课途径初探[J].文教资料，2012，5.
小学教育专业的前景篇2
关键词：《景观设计》课程；地域性；教学研究
中图分类号：S791.246文献标识码：a文章编号：1674-0432（2012）-07-0234-3
景观设计是一门兼融文化艺术与科学技术的综合性学科。它涉及社会学、生态学、心理学、经济学、文化学、环境学等诸多学科。具有技术、艺术、社会、文化等属性。景观设计师需兼备人文综合素养，它既要有高度的艺术性，又要有严谨的科学技术性，同时还需兼备广博的社会及人文知识，如今，景观设计学科面临着新的机遇与挑战。随着2010年上海世博会、2011年西安世博会等大型展览活动的成功举办，景观设计专业被更多的人所关注，这也促进了我国景观设计教育事业的发展。景观设计学作为一门新兴交叉学科，发展前景广阔，在各高校都得到了重视。
景观设计教学的主要目标是培养具有广泛知识面的景观设计师，他们应该能够解决现代社会生活中的多种要求之间的潜在矛盾，并通过某种形式来满足社会化和个性化的环境需要。目前国内各高校由于传统、资历条件、教学定位的差别，其相应的景观设计教学水平是不平衡的。而民族地方院校由于教学的资历较浅、师资队伍不足、师生比例失调、教师对教学投入不足等问题的存在，对于社会发展的反映速度过慢，还与其他高校景观设计教学存在一定的差距。这就制约了本校教育的有序发展。在这种大背景下，民族地方院校应结合自己的特点，以基本的环境艺术设计教育为平台，努力探索民族性、地域性特色的景观设计教学之路，创造性地建立、发展及完善地域特色的景观设计教育体系，探索景观教育新的发展方向，培养新型景观设计方向的人才，这项任务变得前所未有的重要。内蒙古科技大学环境艺术设计专业教育体系也作了尝试性的改革，在学校的支持鼓励下，环境艺术专业景观设计课程体系在逐步的构建，为将来实现景观设计方向的建设打下坚实的基础。
1现状分析
1.1国外景观设计教育的现状
总体看国外的景观设计专业教育，非常重视多学科的结合，包括生态学、土壤学等自然科学，也包括人类文化学、行为心理学等人文科学，最重要的是景观设计的基础知识。这种综合性进一步推进了学科发展的多元化，表现在以下几个方面：
（1）边缘化：景观设计是在自然和人工两大范畴边缘诞生的，因此它的专业知识也处于众多自然科学和社会科学的边缘。
（2）开放性：持有各种专业背景的人都可以从事景观设计工作。
（3）综合性：学科专业的综合性。
（4）完整性：景观设计专业教育横跨自然科学和人文科学，包括建筑工程技术、经济政策、法律、管理到心理行为、文化历史、社会习俗等方面的教育内容。
（5）体系性：这些多学科知识基本都统一在环境规划设计这一总纲下。景观设计自身也应有完整的学科体系。
1.2国内景观教育需求
目前,随着社会的进步和经济的发展,国内对景观专业人才的需求大大增加，但是景观设计教育事业却发展缓慢,这种状况已经严重地阻碍了中国城乡环境建设的保护和发展。从国内高等院校相关专业的培养计划来看，对景观设计师的培养仍是只注重知识讲授而弱化了实践能力。国内目前的景观设计人员的培养和教育主要是在建筑类、农林类和综合性高校，还有一部分是在艺术类高校中。由于设置景观设计专业的高校的学术背景不同,具体的课程设置和规划设计教学内容的安排也会有所差异。
1.3我校景观教育的现状
内蒙古科技大学环境艺术专业成立于建筑与土木工程学院，依托了建筑学与城市规划的学科背景，于2006年招收第一届学生，2011年3月与广告设计、工业设计等专业共同合并成立为艺术与设计学院，环艺系包括200多名本科生，现已有两届毕业生。景观设计课程于2006年开设，是本校景观教育的开端。2010年《环艺专业景观设计方向的建设研究与实践》的校级教学（教改）研究项目立项，而我院景观设计方向的设立是势在必得的，因此做好课程建设和培养计划，更会使得下一步的申报工作事半功倍。
2地域性的课程内容
《景观设计》是环艺专业本科生三年级的专业必修课程，共56学时，针对学校的地域性特征，我们在整体办学思想指导下进行地域性特色的课程建设，有针对性的对课程内容进行设计。景观设计课程教学包括三部分内容：景观设计理论学习环节（12学时讲授）、城市景观环境认知环节（12学时调研辅导）、城市景观环境设计环节（32学时设计辅导），下面分别对这三部分内容进行介绍。
2.1景观设计理论学习环节
在这部分内容中，结合地域性特征，我们有针对性的增加了包头市历史文化、景观发展史等方面的知识，以及草原景观的保护与开发等，以期从地域景观和技术两个方面对学生进行培养。结合相关理论讲解，布置作业《包头印象》（图1、图2），通过这个小作业，让学生在学习景观课程之初理解自身文化背景下的景观，思考社会与文化背景对景观的意义，并展示在景观文化形成的过程中个人经历的作用。学生从个人感知的角度认识包头景观的特点和原因，分析文化背景、历史原因，开始尝试分析小块地段的景观，绘制简单的示意图来表达所在城市生活环境的景观要素和肌理。
景观设计基础知识还涉及地形、植物、水景、道路与场地等具体的景观设计要素，并通过大量的案例解析，让学生直观的了解设计过程及设计方法，强调理论在实践过程中的应用。
小学教育专业的前景篇3
【关键词】“双导师制”；英语教育专业；实践教学改革
“双导师制”是由教育部在关于全日制专业学位硕士研究生招生计划工作的通知中首次提出的，其主要目的是为了使高校研究成果理论有效地应用到企业产品开发，更好地适应国家经济社会发展对高层次、多类型人才的需要，实现“产、学、研”的有机结合。近年来，高职高专人才培养方面的教学改革也引进了“双导师制”概念，（王永红等，2006；朱华，2008；潘金林，2010）使其在高职教育实践环节教学中，在““理论教学―技能培养―学生就业”直通车建设中起到了积极的促进作用。
2012年9月，河南省教育厅在河南大学、河南师范大学、河南教育学院、郑州师范学院等高校试行“双导师制”，建立了大学教师与中小学教师共同指导和培养师范生的机制，创立了校-地同创共建实验园，为英语教育专业全程实践教学模式的构建提供了政策支持。
本文拟在前期调研基础上，以河南教育学院外国语学院英语教育专业学生实践环节管理与实施为例，着重进行“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革研究。
一、“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革研究
（一）可行性分析
1.英语教育专业人才培养目标、教学计划、教学大纲的调整工作已经开始并在相应年级试行实施
2007年，在高职高专院校“人才培养”评估大环境下，河南教育学院外国语学院领导和相关责任教师对英语教育专业的人才培养方案、教学计划等进行了较大程度的改革，突出了实践环节的比重，除了进一步强化《英语听力》、《英语口语》等课程的实践环节，还在《综合英语》、《英文阅读》、《英汉翻译》、《英语写作》等课程的教学大纲和教学计划中，明确了≥30%的实践比重，尤其是对《英语教学法》、《英语课程教学论》、《英语测试》、《微格教学》等教育方向实践课程，提出了“理论指导、实践中心”的教学思想，并付出实施。2011年起，又将英语教育专业毕业生实习期延长为半年，有效保障实习实践环节的实施。
2.教育实习基地保障
自2000年起，河南教育学院先后在郑州回中、郑州23中、郑州58中、郑州61中、河南省第二实验中学、郑州47中、金水三中、金水四中、郑州八中东校区、聚源路小学、心怡路小学、郑东实验小学等设立教育实习基地，每年输送大量实习生，为教育专业毕业生真正走入中小学课堂、真正实现教育教学实践提供了有力的保障。
外国语学院已经与郑东实验外国语、郑东实验学校、心怡路小学等进行了“双导师制”对接；同时，为了适应高考及基础教育英语改革需求，外国语学院正在和一些英语培训机构，如新东方、联大、阳光、新奇等，协商实施双向导师、定向实习等合作项目。
3.“校-地系统创新”教师教育改革创新实验区建设
2013年5月，河南教育学院启动了“校-地系统创新”教师教育改革创新实验区项目，其中，英语教育专业与郑东外国语、心怡路小学等实行双向导师联系；2014年3月，新增郑东实验学校为双向导师联系基地。在项目实施过程中，河南教育学院和基地中小学明确了中小学教师走入高校课堂听课、观摩、指导，高校教师走入中小学课堂指导、实践，将英语教育专业学生实践环节渗入到全程教学中等具体实施方案。
（二）改革内容
“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革突出英语教育专业特色，将英语专业技能训练和教师职业技能训练有机融合起来，并运用到教学全过程，突出校内、校外共同指导和实践，加大实践课程和实践项目，采用符合高职高专培养目标的实践内容、方法和手段，使实践课程核心化、技能具体化、方法多样化、训练全程化，从而使英语教师教育专业的实践教学形成一个相互补充、相互衔接、紧密配合的有机整体。（潘金林，2010）具体内容如下：
1.调整英语教育专业培养目标、教学计划和教学大纲，细化各门主干课程实践比例，专业理论课程实践比例不低于30%、专业方向课程实践比例不低于45%，专业实践课程实践比例不低于80%，突出实践环节全程化；
2.构建“双导师制”，实行校-地协同共建，使中小学一线教师走入高校课堂，对英语教育专业学生进行教学实践和方法的指导，同时有效保证英语教育专业学生能有机会接触中小学实际课堂，亲身体验，促进高等教育实践环节与中小学教学环节相结合。
（三）实施方案
依据前期调研成果和教育厅实行校-地同创共建的文件精神，根据河南教育学院“双导师制”实施办法，在外国语学院和郑东实验外国语、心怡路小学等实行双导师指导，强调高校教师走入中小学、中小学教师走入高校课堂，通过观摩、指导、实践等环节的实施，将实践全程引入高职高专人才培养计划。
通过进一步调整高职高专人才培养目标、教学计划和教学大纲，加大各门主干课程实践环节的实施，让中小学教师走入高校课堂，进行实地指导；高校教师走入中小学，对中小学英语教学实践进行实地观摩和指导。通过加大实践环节、延长校内外教育实习期限等，实现“双导师制”背景下的全程实践教学模式的构建和实施。
（四）改革目标
2013年外国语学院参加“校-地系统创新”教师教育改革创新实验区“双导师”项目教师2人，联系中小学2个；2014年参加该项目教师增至3人，联系中小学3个；下一步，河南教育学院将加大校地合作共建基地建设，争取增加8-10名“双导师”，增加4-6所中小学基地，将英语教育专业实践教学改革落到实处。具体目标如下：
1.调整英语教育专业校内外实习计划，大一下学期和大二下学期分别进行2-4周的校内外实习实践；
2.延长大三教育实习期限，尤其是校外实习期限；
3.在现有校地共建试验区的基础上，拟增加郑州八中、经纬中学、聚源路小学等为实验基地，为“双导师制”的实施提供后台。
4.促进中小学教师走入高校课程，对相关课程进行观摩、指导，必要时可以进行相关章节的讲授，并对高校主干课程的实践环节进行督导。
5.促进高校教师走入中小学，对中小学英语教学进行实地考察、观摩和指导，并带领学生进行一定时间的教学实践。
6.在保证中小学教学质量的前提下，为英语教育专业学生走上讲台、进行教学实践搭建平台。
二、“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革特色与创新
（一）特色
1.理论联系实际，实现校-地协同、共建“双导师制”。依据高职高专人才培养方案和教育厅“双导师”制、校-地协同共建文件精神，着重高校英语教育专业和中小学教学实践相结合，强化教育专业学生实践环节，通过双导师基地建设，将中小学教师引进高校专业课堂进行观摩、实践、指导；将高校教师引进中小学课堂进行理论指导和实践观摩，将教育专业学生的实践贯串教育教学全过程。
2.突出教育教学实践环节。通过校-地共建，将英语教育专业教育实习环节贯串全程教育，使学生在学习过程中，理论联系实际，充分认识到实践环节的重要性，并自主在学习过程中进行实践演练。通过校内、校外实习基地建设，为学生提供真正走入中小学课堂的实践机会，并通过中小学教师的实践指导，强化学生的实践意识，为毕业后走上工作岗位提供理论和实践支持。
3.以中小学教学实践为基础，利用观摩、访谈、问卷、实践等形式，将英语教育专业教学和中小学英语教学实践有机结合，具有一定的可行性和可操作性。
（二）创新
1.借鉴国内外相关研究成果，立足校-地协同共建，以“双导师制”的实施为契机，加强高等教育理论与基础教育实践的有机结合，将英语教育专业实践环节贯串教育全过程。
2.以河南教育学院“校-地系统创新”教师教育改革创新实验区建设为背景，将“双导师制”引入英语教育专业课程教学，拟构建理论指导下的、突出校内外实践环节的模式，为学生就业创造条件。
3.有利于高校英语教育专业教学改革，突分体现高职高专“人才培养”目标，提升学生的英语实践能力、教育教学能力，并以此提高学生就业机率。
4.有利于基础阶段教育改革。“双导师制”的实施，促进了中小学英语教师走入高校课堂，为其理论提升建立了平台，通过与高校教师理论、实践的沟通，也更有利于其将高等教育教学改革成果引介入中小学英语教学实践，并为其进行相关教学改革、科研提供有利支持。
三、“双导师制”背景下英语教育专业实践教学改革意义
高考制度的改革，使基础教育改革面临越来越严峻的形势，而作为改革主要内容之一的英语课程改革更是势在必行。以“双导师制”为背景，在英语教育专业实行全程实践教学模式的构建，强化校内外实习相结合，将实践环节融入到高职高专人才培养的各个环节，是提高学生的创造能力、就业能力和适应能力的必由之路。其意义在于：
1.调整英语教育专业人才培养目标，加大实践环节，将教学实践细化到各门主干课程的讲授当中，理论联系实践，注重提升学生的英语应用能力和实际操控能力，提高学生的教学技能和基本素养。
2.将中小学教师引入到高校课堂，通过观摩、指导、参与、实践等环节，一方面提升高校师生对中小学课堂的认识，另一方面从实践出发，对教学法课程提出宝贵意见。
3.将高校教师引入到中小学，通过研讨、观摩、指导、实践等环节，加强高校英语专业教师对中小学课堂的直观认识，从而进一步引导自身专业教学。
4.通过大一、大二下学期校内外教学实践环节的增设，使学生更多的走进中小学课堂，直接进行教学观摩和体验，对于提升学生对自我专业知识的认识、增加教学实践经验具有一定的理论和实践意义。
参考文献
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[2]潘金林.小学教育专业全过程双导师制人才培养模式初探[J].常州工学院学报，2010（12）.
小学教育专业的前景篇4
一、从校企联合办学的现状看中等职业教育的发展前景
重庆小天鹅集团是全国有名的民营企业，它的产业有宾馆、房地产、火锅店等，其中以火锅店为主要产业，占整个集团所有产业的70％。全国主要大中型城市的商业中心、繁华地带具有较大规模的小天鹅火锅分店五十多家，拥有员工五千多人。员工中15％拥有大专以上学历，而60％以上是中专、职高生，还有少部分的初中毕业生。从用人的角度看，该集团认为，大专以上学历的员工文化层次高，有发展前途，但不稳定，吃苦精神普遍较差，不愿意从基层干起。中专生、职高生多数有吃苦精神，心甘情愿从基层干起，当好服务员，稳定性强，有一定的领悟能力，有进一步发展的基础。一般干得好的中专生、职高生在二三年内就有可能升为领班、大堂经理等，发展得更好的升为部门经理、副总经理。而初中毕业的员工文化层次低，悟性差，提高慢。基于多年的用人经验以及社会不断发展进步提出的新要求，重庆小天鹅集团重视提高员工的整体素质，要求员工学历达到中等专业层次以上。为此，重庆小天鹅集团和包括我校在内的5所中等专业学校签订了联合办学协议。我们根据小天鹅集团的用人要求，设置专业，确定教学内容、办学形式，注重教学质量和学生技能素质的提高，为小天鹅集团培养输送大量适用的具有中等专业技术的服务人员。从这一例子可以看出，发展中等职业技术教育在服务行业存在着巨大的需求。
二、从重庆在西部大开发中的地位看中等职业教育的发展前景
重庆市总工会对部分企业的调查表明，重庆企业职工的文化程度不高，技术素质较低。在生产操作人员中，初级技工占27.2％，中级技工占45.6％，高级技工占19.6％，技师和高级技师占7.6％。从这一比例可以看出，重庆市既缺乏各类高级专门人才，也缺少大量中等专业技术实用型人才。人才素质的提高是西部大开发的关键，西部大开发，教育要先行，其目的就是要培养各类不同层次的人才，使其人才结构合理，整体素质提高。从中等专业技术人才上看，重庆的需求量也是巨大的。比如，庆铃国有企业所要的工人，就要求必须具备中等专业技术，有数控操作能力。为此该企业还与重庆大学签订协议，重庆大学每年专为该企业培养一批具有中等专业水平、掌握现代科学技术的工人。有了先进技术，有了一批高级技术人才，同时具备大批能使用先进技术的工人，这样的企业才可能进一步发展，才不会在竞争中被淘汰。所以庆铃企业的经济效益在重庆是屈指可数的。总之，要使广大劳动者素质得以提高，把丰富的人力资源转化为人才资源，是教育责无旁贷之事。
三、从我国的国情看中等职业教育的发展前景
小学教育专业的前景篇5
下午好！
今天，各位领导和专家不辞辛苦，专程前来我县进行评估考核景东教师进修学校达标晋升省级示范性教师进修学校的工作，这是对景东教师进修学校和景东教育事业发展的鼓舞和鞭策。在此，我代表县教育局表示热烈的欢迎和衷心的感谢！
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。景东教师进修学校，是县教育局专属的一所教师职能培训机构，它集全县的教师进修、教研教改、现代教育技术培训等功能于一体，是我县中小学教师的教育教学人才建设基地，是全县教育创新和发展的动力之源。近年来，县委、县政府一直高度重视师训工作和教师进修学校的建设发展，除安排了专职主管全县教育工作的副书记和副县长外，还明确要求县教育局领导分工必须专门配备一名副局长专职分管教师培训，指导教师进修学校开展工作，关注学校的发展建设。与此同时，县教育局进一步加强了进修学校的领导班子和教师队伍建设，为进修学校的发展提供了有力地保障，制定落实了一系列的优惠政策，对进修学校在师训项目立项、学员培训组织、规划编制安排等方面都给予了适当的倾斜，加大了建设投入力度，县政府还把教师进修学校的建设发展列入财政预算，不断投入经费用于学校建设。近年来，景东教师进修学校的基础设施硬件建设不断改善，配备了计算机、微格教室等先进教学设备，改善了办学条件，提升了教师进修学校的品位和形象；通过加强学校建设，发挥了教师专业化职后教育辐射中心的作用。从建校以来，教师进修学校先后为全县中小学教师举办了不同层次、不同类别的培训班、进修班422期，培训教师43356人次，为推进我县义务教育的普及和新课程的改革、实施做出了重要贡献。使全县中小学教师队伍素质不断得以增强，教师业务水平大有提高，为全县教育事业的健康发展做出了积极贡献。现在，学校已基本具备了省级示范性教师进修学校的申报条件和资格，敬请各位领导、各位专家予以评估验收。
当然，由于县财政比较困难和各方面条件的局限，与上级要求和发展形势相比，还存在不少的差距，请各位领导和专家提出宝贵意见和建议，以利我们今后改进工作。
小学教育专业的前景篇6
文献标志码：a
文章编号：1002－0845(2012)03－0083－03
收稿日期：2011-11-11
基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究指导项目（2010SJD880050）
作者简介：刘文（1968-)，女，江苏姜堰人，副教授，硕士，从事教师教育研究。在中小学教师的培养过程中，教育专业实践教学既是未来教师（本文指高校教师教育专业的学生)教育教学实践能力生成和发展的重要环节，也是培养其职业情感、形成正确教育观和学生观的过程，还是提升未来教师教育研究能力的契机。在实践中，国际教师教育改革不再局限于以高校教育院系为基地，纷纷把中小学作为教师教育的重要基地，结合中小学教育的实际开展实践教学。如北京市借鉴美国教师专业发展学校建设的经验，试验建设教师发展学校，以加强高校教育院系与中小学的密切合作［1］。教师专业学习共同体作为促进教师发展的有力手段和学校变革与改革的有效策略，已经成为各国学校改革的前沿话题。与一般的学习共同体不同，教师教育实践课程中的学习共同体，是以未来教师、中小学教师和高校教师的专业发展为根本目标，以中小学教育教学的实际问题为中心，形成的由不同类型教师组成的相互支持、经验共享、协同学习的组织。通过学习共同体的有效运作，不仅可以极大地提升高校教师教育专业实践教学的实效，而且可以显著改善中小学课堂教学的现状，同时也能有效地促进各类教师的专业发展。
一、教师教育实践课程中建构学习共同体的必要性
1是提高教师教育实践课程实效的需要
教师教育实践课程对于形成未来教师的实践素养至关重要，这是近年来人们已经形成的共识。但是教师教育实践课程在备受重视的同时，也饱受诟病。诸如课程功能定位低，目标狭窄，内容和形式单一，课时总量不足，等等。研究者们特别提出，在教师教育实践课程实施时，应该由来自实践学校的学科教师、班主任指导教师及高校教育专业教师共同对未来教师备课、上课、教育研究、班级管理和家访等活动予以指导和监督，实践者们理应共同对话和反思。然而在现实中，“应然”与“实然”之间存在着差距，只有高校学生（即未来教师)在孤军作战，实效低下［2］。教师教育实践课程（主要包括教育见习和教育实习)在中小学的实践，实质上基本处于松散状态，主要原因在于高校教师、中小学教师和未来教师之间缺乏实质性的紧密联系，这是实践课程实效低下的瓶颈。
教师教育实践课程中学习共同体的建构可以有效地提高教育实践课程的实施效果。虽然有研究者基于自组织理论认为，学习共同体只能自发形成，而不能创造［3］，但笔者以为，作为课程实施者的高校相关部门，可以选择有专业发展意向的高校教师作为带队指导教师，再“招募”和筛选有强烈专业发展意愿、有责任心、能与高校教师配合的中小学指导教师，通过学习共同体的运作方式，加强未来教师、中小学指导教师、高校指导教师之间的紧密联系，使他们专注于课堂教学改进、学习合作技巧、互相学习和共同学习。此举不仅可以有效地提高未来教师的综合实践素养，而且可以改善中小学教师的教学状况，促进中小学校文化的积极变革，提高学生的学习成绩，还能为高校教育专业教师提供丰富的研究资源，促进其研究的针对性。如此多赢的局面必然带来积极的反馈，对实践教学质量的提高大有裨益。
2是促进各类教师专业发展的需要
对于未来教师而言，正如上文所述，在传统的教育实践中，未来教师得不到有效的引导，各项能力的发展没有方向性，只能自己在实践中摸索，缓慢前行。学习共同体的形成，未来教师无疑是最大的受益者。在学习共同体成立之初，即便共同体没有多个中心或核心，但是一般来说，未来教师只是而且只能是以合法的边缘性参与者的身份参与到学习中来［4］。随着持续性的学习，通过对中小学教师教育教学的观摩以及与他们分析和讨论，未来教师可从最初对教育教学现场问题的质疑和不知所措到理性分析、娴熟处理，从新手转变为成手。从边缘性参与到充分参与的过程正是未来教师理论知识不断转化及综合实践素养不断形成的过程，也是其专业不断成长的过程。
对于中小学教师而言，在传统的教育教学活动中，中小学教师的教育教学是“个人”的、“单干”的、对外封闭的、合作意识缺失的、合作技能缺乏的和合作效果低下的，这些现实制约了中小学教师的专业发展。现在新课程改革强调“对话、协商、理解、调整和不断生成”，倡导自主、合作和探究的学习方式，注重学生综合能力的培养。试想一个不愿或不会合作学习的教师如何能培养学生的合作意识、教会学生合作的技能和有效地指导学生的合作学习?因此，学习共同体的构建不仅是中小学教师专业成长的必然要求，也是新课程对教师发展提出的基本要求。
对于高校教师而言，近些年来，我国“科研成果贬值”现象渐显，一个非常重要的原因是相当一部分研究远离社会、经济和生活，没有实际应用价值。高校教育专业教师的教学对象为未来中小学教师，其研究课题理应与中小学教育教学相关，但在以“量”为核心的科研绩效评估体系的引领下，鲜有深入中小学课堂的研究。学习共同体以中小学教育教学中的实际问题为中心，在丰富的资源中研究真实和复杂的现实问题，能够获得有实效的成果，必然会提高高校教育专业教师的研究水平和成果质量，从而促进其专业发展。
二、教师教育实践课程学习共同体的特征
从多个视角研究发现，有效的学习共同体一般具有以下特征：
1自主性
从自组织系统来看，学习共同体的形成和发展均是自主运作的结果。这一理论认为，学习共同体是在客观条件具备的基础上，通过内在机制运行得以自发形成，并从无序状态不断地向有序状态转化的。从学习主体来看，学习共同体中的成员首先是以个体的形式――“我”的形式存在的，无论在共同体中是充分参与还是边缘性参与，学习者都是在自己原有经验和原有历史的基础上主动建构知识的意义的，他们不仅是具有元认知、反思批评和创新素养等特点的终身学习者，而且也是能够为他人的学习、为所属共同体的学习作出贡献的人［5］134~135。自主学习意味着学习者不仅要具有学习的技能，而且也要有学习的愿望，而这只有在参与和其生命活动直接相关的主体学习、参与所属共同体的学习实践时才能养成，这与新课程提倡的终身学习是一致的。新课程改革的目标是培养善于学习的终身学习者，这样的学习者不仅具备调节自己学习的能力，具有自我分析和评价、反思与批判的能力，而且还具有创新的精神和素养以及与他人合作学习的能力，而这些能力和素养获得的基本前提条件是个体学习的自主性。自主学习不仅包括学习目标的自主确立，而且包括知识的建构内容和形式、学习情境的设置等都是自主的。再从传统的教师教育实践课程管理来看，缺乏自主性会导致外赋目标、自上而下的组织和外塑的制度失效。
2差异性
学习共同体不同于“学习集体”，两者的主要区别在于团体中的差异性是否被消解。学习共同体中成员间的合作学习更多地强调异质性，强调每个人有其专长，都能为共同学习目标的实现及为共同体中其他成员解决问题作出自己的贡献。当然，学习的结果也绝非把一切差异均质化或消解差异性，相反地，正是共同体内的成员具有的差异性、多样性、非均匀性和非平衡性才为系统的多元性发展提供了条件和可能，成员间的差异是共同体学习资源的重要来源之一，即便这种差异性会呈现出高低之别。学习共同体中所有的学习者均承担助学者和学习者的角色，但是，在不同的学习者身上这两种角色并不是均衡的。学习共同体要尊重并充分利用这种差异性，鼓励对话交流和共同提高。每一位教师（包括未来教师)都在自己独特的学习经历和教学过程中形成了个人化的知识结构、信念体系和思维方式，每个个体在理解同一教育教学问题时，不存在唯一的正确理解，他必须借助于他人的理解才能形成对同一现象的全面、深刻和正确的理解。
3开放性
作为一个自主自愿的学习组织，它必须不断接受外界的信息和影响，通过内外部的相互作用，从而保持组织内部动态的和发展的平衡状态，这是学习共同体生存、提高和发展的重要条件。其开放性还包括组织内部成员之间的开放，教师的适度多样性所呈现的学习背景和知识结构等差异，可使在围绕教育教学问题共同分析探讨、思维碰撞和共同学习时共同完善其认知结构，并进行高层次的创造性学习。
4合作性
一致的学习目标，自主的学习过程，差异多样的学习者和开放的态势，带来的是深度合作的学习。学习者个体通过观察、模仿、讨论和争辩、他人的直接指导训练等多种形式以及与共同体中其他成员交往对话，能使合作学习不仅比单个人进行的专业学习效果要好得多，而且远远超出帮助、支持和协助这些表面交换形式的效果。群体性学习要求学习共同体中各方关系的和谐共生，每一个“我”都在“我们”中自由而安全地学习和成长，学习共同体中的每一位成员均在互动、对话和合作中不断地自我更新和发展。
三、在教师教育实践课程实施中学习共同体的运行
学习共同体是由高校教师、中小学教师和未来教师构成的，是一个民主平等的、多元化的、富有生命活力的和开放性的学习环境。它有别于传统的各类组织，学习共同体的形成和运行是传统的组织方法策略所无法企及的，它有自己的独到之处（见图1）。
图1教师教育实践中学习共同体的运作1学习共同体的目标是共同体成员的专业发展
这是学习共同体的共同愿景。教师的专业发展即是教师的专业成长，也就是“成教师”的过程。这一愿景富含浓厚的生活意蕴，教师专业在本质上是教师在与儿童相处时所显现出来的教育智慧，那么教师专业成长就是对教育智慧的追求，教师专业成长的目标是成为儿童精神成长的引路人，作为教师必须领会生活的意义和价值，关怀学生个体生命的意义和价值，方能成为儿童精神成长的导师［6］。
研究表明，共同愿景对于学习共同体至关重要［7］。共同愿景是组织中人们所共同持有的意向或景象，是人们内心中一股深受感召的力量，具有强大的凝聚力。共同愿景可改变成员与组织间的关系，孕育无限的创造力，激发组织成员新的思考与行动方式，是组织成员持久的、不竭的推动力量，它能引领成员真正投入和奉献于活动之中而非遵从他人或集体的意愿参与活动。
共同愿景是由个人愿景互动成长而形成的，因此必须从个人愿景建立共同愿景。共同愿景的建立不是自上而下的，相反地，它植根于个体的愿景中，故需持续不断地鼓励成员发展自己的个人愿景（可以正面引导，但不要侵犯个人的选择自由)，只有拥有强烈目标感的人结合起来，才能朝向个人及团体真正想要的目标迈进。有所差异的个人愿景在充分自由表达及彼此开放分享后，其本身虽不会发生根本的变化，但是共同愿景会变得愈来愈清晰，愈来愈真实。愿景从“我的”逐渐变成“我们的”，意味着彼此拥有伙伴，拥有“共同创造者”。需要注意的是，愿景的形成是长期的和连续的过程，共同体成员需要对共同愿景保持专注，高校教师、中小学教师和未来教师中的每一个成员都是共同愿景的参与者和分担者，而非局外的观察者或等待者，只有这样才能保持对愿景的真正热忱，从而真正投入到团体活动中。
2学习共同体的活动内容是中小学教育教学情境中的各种问题
这一学习共同体是一群因共同愿景而自愿走到一起来的教师，他们聚焦中小学教育教学中的问题，通过课题研究和研究性教学等方式共同分享与教育教学相关的知识、经验与理念，共同探讨教育中存在的问题，共同探索教育变革的方法与策略。
探讨中小学教育教学中的真问题是学习共同体的首选活动内容。国内外的研究表明，教师专业成长中最重要的契机是基于中小学教育教学的反思与研究。如日本的一项调查研究显示，无论是教学的改进还是教师的成长，其影响因素都以教师自身的实践场所――课堂为中心，并以此形成一种同心圆结构。对于教师来说，最有效的成长方式是扎根于课堂事实的研究与研修，而传统上视教师专业成长为首选的来自“大学研究者的演讲”名列影响圈的最外层，影响作用最弱［8］。也就是说，各类教师的专业发展均应建构以校本研修为核心、并从外部加以支持的研究与研修的体制。真实的问题基于中小学教育教学实际，纷繁复杂，没有现成的答案，解决这样的问题不仅契合教师的需要，而且难度适中，可以有效地激发共同体成员的强烈行动力，同时需要所有成员创造性的合作努力，并利用彼此的专长解决大家认同的任务，解决的结果不是既定的和预设的，而是生成性的。
研究内容还需具有一定的深度和梯度，并具有一定的前瞻性。由维果茨基的最近发展区理论可知，研究具有一定深度的、较为前沿的和没有现成答案的内容，更能激发出共同体所有成员的潜能并使其快速提高。同时需要提醒的是，难度越大，答案的清晰度越低，完成任务的风险越高，即便在团体学习中，也可能会损伤动机。其有效预防的方法是营造安全的集体氛围，即对于失败，没有指责，取而代之的是鼓励、包容和支持，并认识到这也是提升共同体水平的机会。有一定的梯度指的是研究内容的多层次性和差异性，学习共同体的人员构成是有差异的，每个人的兴趣特长各不相同，多样化的研究内容能够让每一个成员都有发展专长的机会，同时让其他成员有共享其专长的机会。因为学习共同体面对的问题往往是一个人难以应对的，需要全体成员的共同参与和探讨，每一个人从活动中得到的收获不仅仅源于自己的学习活动，而且也来自于学习共同体中其他成员所参与的共同活动。
3学习共同体的活动方式是深度合作和反思
相互合作是学习共同体学习的最基本方式。深度合作是指这种活动非浅表的和流于形式的，而是通过倾听和协商实现的学习共同体所有成员的共同学习和分享学习。所谓倾听是理解差异的技术之一，是指在共同体学习中所有个体应该聆听所有参与者的声音，摈弃歧视，接受一切差异，这是合作学习的前提。在共同体中，关于学习和研究的每一个观点、方法和过程等都是共同体成员通过协商的过程建构的，协商意味着对话和交谈。交谈主要有两种方式：一是讨论，一是深度汇谈［9］。问题的复杂性以及观点和视角的不同会导致讨论甚至辩论。在学习共同体中，学习者之间的讨论和争辩只能由逻辑和实证的证据来协调解决，而不是来自教师和专家的权威。深度汇谈是群体中进行的“共同意义的汇集”，其目的是要超越个人见解，找到最佳见解，而非赢得对话或辩论。
反思是学习共同体中每一个成员的元认知能力的呈现，包括元认知知识和监控。它指学习者对自己的所言、所思所想以及共同体的建构过程的思考。反思可以是技术层面上的，即对教育教学的技术性和程序性问题的思考，比如关注如何利用最好的教学技巧方法获得最佳效果；反思也可以是理论层面上的，即透过教育教学问题的行为层面来分析其背后的原因；反思还可以是价值判断层面上的，即思考不仅着眼于教育教学效果的提高和理论的分析，而且还可以更多地从社会、政治和经济的背景下对教育教学问题作道德伦理层面的分析，以引导教育教学的改革；等等。在学习共同体成员的反思中，这三个层面缺一不可，但它们也不是一蹴而就的，是在不断的发展中逐渐实现的。从技术层次到理论层次再到价值判断层次，正如杜威所言，它需要学习者开放的头脑、高度的责任感和专心致志［5］215。
共同体成员就是通过深度合作获得个人专长和成长资源，通过反思超越共同体内的知识和技能的。
小学教育专业的前景篇7
（仲恺农业工程学院园艺园林学院，广东广州510225）
【摘 要】本文根据本校定位和新旧校区分段办学特点，突出农业类高校的办学特色，改革风景园林专业课程体系和教学方法，建立“2+2风景园林人才培养模式”。注重理论的综合性与实践的重要性，依托本校优势和校外实践教学基地，开展合作教育，提高园林专业人才教育质量，培养具有竞争力的个性发展的多元化应用型创新人才。
关键词一级学科；风景园林；创新人才；培养模式
基金项目：广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“一级学科背景下风景园林专业人才培养模式研究”（2012JK339）；2014年教育部卓越农林人才教育培养计划改革试点项目“园林专业《实用技能型农林人才培养模式改革试点项目》”。
风景园林学是一门建立在广泛的自然科学和人文艺术学科基础上的应用学科，其特点是综合性非常强，涉及规划设计、园林植物、工程学、环境生态、文化艺术、地学、社会学等多学科的交汇综合。2011年，风景园林学正式成为一级学科，在此背景下，现行的人才培养模式已不能很好地适应风景园林学科发展的需要。对风景园林学科的人才培养机制进行研究，并探讨农业类院校的人才培养模式，包括专业方向设置、培养目标、培养方案等内容极为必要。
1 普通高校风景园林专业人才培养的现状
随着风景园林行业的快速发展，对高素质专业人才需求的不断增加，国内设置园林、风景园林专业或相关专业的高校日渐增多，逐步由农林类院校发展到工科院校和综合性大学。各高校对园林学科的概念理解有所不同，所制定的人才培养模式也各具特色[1]。
长期以来我国学科划分将风景园林放在不同领域中，学科分化严重，人为分割导致知识结构与能力结构不完整，直接导致了园林植物与园林设计的分离，造成了学术界和行业界的迷失、偏差。风景园林行业的发展，使专业覆盖面更广、业内分工更细，对从业人员专业能力要求提高，面向产业、面向领域，培养高层次、实用型、复合型人才，是本科院校培养人才的最终目标。目前，全国设置风景园林专业教育的院校有180多所，分别分布在农业院校、工科院校、美术院校、师范院校以及综合性院校里，如何在风景园林一级学科体系建构的基础上，根据不同院校基础条件，合理设置专业，建立科学的人才培养模式是当务之急。
人才培养没有统一的模式，但就人才培养的类型和层次来说是主要是为地方或区域经济建设与社会发展服务。由于不同类型的院校，基础条件、学科特点不同，故应根据学校自身特点，确立培养目标，培养出符合社会和企业需要的不同层次与行业细分的专业人才。
2 风景园林学学科设置研究状况
与发达国家相比，我国的风景园林建设不足，20世纪50年代初，北京农业大学园艺系与清华大学营建系合作创办了我国第一个园林专业，时称“造园”专业，开创了我国风景园林教育事业的先河。而美国哈佛大学早在1901年成立了风景园林专业[2]。2011年“风景园林学”新增为国家一级学科，这对我国未来风景园林人才培养和事业的发展起到积极的推动作用，也表明我国的风景园林教育与风景园林事业的发展进入了一个新的阶段[3]。近年来，我国学者对风景园林学科建设和风景园林专业人才培养方面的研究较多。刘滨谊认为一级学科的风景园林学当务之急需要二级学科的基本建设，他提出风景园林一级学科目前下设的5个二级学科：风景园林历史理论与遗产保护、大地景观规划与生态修复、园林与景观设计、园林植物应用、风景园林工程与技术[4]；宋建军等认为风景园林学科应向风景园林历史与理论研究、风景园林规划与设计、风景资源学与景观遗产保护、园林植物与工程技术等四个方向进行调整[5]；林广思对研究生、本科生和高职高专生、中职中专生各教育层面进行划分，设置园林专业[6]。周进建议加快学科建设，完善技术、专业资质标准等，通过园林植物与生态、规划设计两大核心技术相互交融，形成具有中国特色的、科学的、艺术的风景园林[7]。总之都是在风景园林学科群理念的统领下，整合风景园林学科和行业的各种资源，全面推进我国风景园林教育发展。
3 我校风景园林专业人才培养模式改革
3．1 改革目标与总体思路
根据我国社会经济发展对应用型创新人才的实际需求，以人才培养机制研究为基础，注重理论与实践、技术和应用的结合，以培养个性发展的，面向生产、管理、服务一线的多元化应用型创新人才为目标，改革教学方法，合理制定风景园林专业人才培养方案。在专业设置时，一方面要根据市场、社会需要以及国家政策等多方面的因素进行。另一方面要针对院校自身特点和优势，扬长避短，设立自己的特色专业，才能使该专业的整体水平得到一个提升，培养有特色的相关人才，促进园林行业的更好发展。作为农林类院校要充分发挥资源优势，探索出不同于工科院校的教育体系，形成农林与人文有机结合的风景园林专业人才培养新模式是时展的趋势所然。
我校园林专业多年办学，形成了自身的特色，应充分利用学科与行业优势，根据我校二区办学特点建立“2+2”风景园林人才培养模式。前一个“2”指学生利用白云新校区完善的基础实验条件，完成本科前两年通识教育和专业基础学习；后一个“2”指学生在海珠旧校区利用城市公园绿地及校企合作的园林公司等，与社会紧密接触，建立与区域产业集群无缝对接的课程设计、生产实习、毕业设计模式，完成后两年的专业学习与实践教学，成为具有创造性的合格人才走向社会。
3．2 制定出合理的“2+2”风景园林人才培养方案
（1）分析农林类院校学科特点，突出农林院校风景园林专业的优势，研究风景园林课程与农科课程有机结合的方法和综合性风景园林人才的培养途径。风景园林多学科理论综合特点导致其培养过程中的多方面知识有机结合的问题复杂。
（2）按“2+2”模式完善和健全培养方案。具体内容包括合理设置教学课程体系和创新实践教学环节等。探索高效、优质的人才培养机制，建立以林学、风景园林学科的相关基础知识、基本技能的教学体系。在此培养模式中，前一个“2”实现“厚基础”目标，即重点完成对学生基础知识、基本技能、基本素质的培养与学习；后一个“2”实现“宽口径”目标，即专业内涵的外延与扩展；并利用最后一年时间，建立与区域产业集群无缝对接的实践教学，实现“强实践”的目标。
（3）随着园林行业发展迅猛，行业内分工越来越细，对从业人员专业能力要求也越来越高，把握通与专之间的矛盾与统一，探索高效的人才培养机制，制订在一级学科背景下的应用型创新风景园林人才培养方案。
（4）围绕产业化现代园林对人才的需求，创新人才培养方案，将理论基础、实践创新和素质教育有机统一起来，制订突出现代园林产业和岭南园林特色，适应社会发展实际需要，特色鲜明的实用技能型人才培养方案。
3．3 注重实践环节，建立教学与生产互动、理论与实践结合的创新型风景园林人才培养模式
依托地方区域园林产业，以教师科研助手为手段，以企业实际项目为载体，构建与教学内容体系互动的学生课外科技体系和创新平台。在此基础上实施规划、参与互动、进行试验、开展行动研究，并最终形成一个教学应用模式。
（1）实行教学、科研、生产三结合。把科研引入教学过程，理论教学与专业实践结合，将实践教学融于社会经济建设当中，为学生提供学习、实践、创新的机会，加深学生对理论知识的理解，克服理论（下转第52页）（上接第16页）与实践脱节的问题，提高学生的专业实践素质。
（2）校企合作培养。以“合作育人、合作科研、合作推广、合作发展”为宗旨，组建若干科研院所和园林龙头企业共同参与的产学研协同育人平台，加强学校与科研院所和园林龙头企业的深度合作，发挥产学研各方在人才、技术、科技创新、示范推广等方面的资源优势，让企业真正地全程参与到学生专业技能培养中。校企加强科研合作和新技术开发，以研促教，通过研发过程中结合创新项目、毕业设计、兴趣小组，科研小团队等相关工作，把科研与教学有机结合。
（3）进一步完善“四平台、四层次、三阶梯”的实践教学体系，实践创新能力培养四年八期不断线，基本技能、综合技能、创新技能循序渐进。大一、大二专业基础技能训练，大三专业技能训练，大四产业技能与创新的能力训练。开展有针对性的实践教学，实施以学生为主体的创新性实践(实验、实习)改革，提高实验课程中综合性、设计性实验项目。设置科研训练项目，为学生提供广阔的创新平台。
（4）通过开展讲座、论坛、社会实践、科技服务、公益活动、参观、竞赛、文体竞技等活动来提高学生的拓展素质，促进学生创新思维、发散思维的形成和基本方法、工具的掌握，为专业后续模块学习和专业能力培养打好基础。
4 结语
一级学科背景下，风景园林人才培养应以科学发展观为指导，构建社会、科技与艺术相结合的课程体系结构，将创造性思维方法引进教学，按照加强基础、注重素质、提高能力的原则，坚持以“基础厚实、动手能力强、综合素质高”的人才培养为目标，提高人才培养质量。根据我校二区办学特点，进行教学内容、教学方法与教学手段的改革和实践，建立注重职业技能，提升实践能力的“2+2”人才培养模式。
参考文献
［1］郭春华．园林专业应用型人才培养模式改革探讨[J]．教育理论与教学研究,2012(2):1618-2616.
［2］陆支悦．基于研究生培养的中国高校风景园林学科建设初步研究[D].南京:南京农业大学,2012,3.
［3］张启翔．关于风景园林一级学科建设的思考[J]．中国园林,2011(5).
［4］刘滨谊．对于风景园林学5个二级学科的认识理解[J]．风景园林,2011(4).
［5］宋建军．风景园林学科研究方向及人才培养工作调适:基于风景园林升格为一级学科后的思考[J]．湖南农业大学学报:自然科学版,2010(12).
［6］林广思．论我国风景园林学科划分与专业设置的改革方案[J]．中国园林,2008(9).
小学教育专业的前景篇8
论文摘要：本文通过调查了解目前我国高等教育大众化背景下硕士研究生教育的实际情况，以数学学科硕士研究生教育教学面临的一些实际困境为例，在此基础上进行反思，寻求在高等教育大众化背景下保证和提高硕士研究生教育质量的对策。
根据美国学者马丁·特罗的研究，如果以高等教育毛入学率为指标，则可以将高等教育发展历程分为“精英、大众和普及”三个阶段。他认为当高等教育毛入学率低于15%以下为精英化教育阶段，当毛入学率达到15%时，高等教育就进入了大众化阶段。20世纪末，我国开启了高等教育大众化的进程，硕士研究生教育在由精英高等教育向大众化高等教育的过渡过程中，其质量问题日益受到重视。
本文以数学学科硕士研究生教育为例，结合硕士研究生的自身特征，对现状进行调查，并在此基础上进行反思。对于数学学科硕士研究生教育来讲：数学学科硕士研究生群体有其自身独有的特点，数学学科侧重培养学生具备扎实的基本理论功底，掌握并熟练地运用基本的科学研究方法，因而数学学科硕士研究生教育需要经历模块化的高层教育后，进入系统专业化的精英教育。在现如今高等教育大众化的背景下，研究生学习从最初的“师徒”式学习到现在的“从游”式学习，数学学科硕士研究生教育质量的下降是不争的事实。因此，本文通过对师范类院校数学学科硕士研究生教育实际情况的调查和分析，探索和寻求有针对性的改革措施，具有一定的现实意义。
本文以江苏省徐州市多所大中专院校数学学科硕士研究生、硕士生导师、硕士生管理工作者为调查对象，了解当前高等院校数学学科硕士研究生在高等教育大众化背景下的现状。调查共发放问卷200份，回收200份，有效问卷196份。问卷涉及导师对硕士生的教育理念和教学方法、管理工作者对硕士生的课程设置和培养方案的看法、学生对硕士研究生学习阶段数学学习的信念，以及学习后对未来的态度，等等。
一、调查现状
通过对回收问卷的整理和汇总，综合考虑问卷调查结果，我们发现，在当前高等教育大众化背景下数学学科硕士研究生的学习现状有以下特点。
1.教育理念过于传统。
素质教育在中小学已经全面展开，但似乎并未深入到硕士研究生教育里，数学学科的硕士研究生教育更是如此。硕士研究生教育虽然没有升学的压力，也不需要一味抓成绩、抓教学，但是在硕士研究生的实际教学工作中仍然缺乏学生是学习主体的意识，忽视了学生的实践能力和创新能力。可见，在高等教育大众化背景下，数学学科硕士研究生的教育理念还是比较传统的。
2.研究生课程设置过于单一化。
对于数学学科的硕士研究生来说，每天除了上课，就是研读文献，可以说，数学学科的硕士研究生的学习生活还是很单一的，不注重实践能力。因此，我们认为，数学学科的硕士研究生在课程设置上过于单一化。
3.研究生学习过于被动。
数学学科的硕士研究生专业很多，不管是基础数学还是学科教学（数学），都是数学自身的特点，学习时需要自己主动，耐心钻研，冷静思考。然而，当前的大多数数学学科硕士研究生仍是上课听讲记笔记，课后完成教师布置的任务，没有养成主动读文献、听学术讲座的习惯，学习过于被动。
二、研究反思
1.硕士生导师的教育教学模式需多元化发展。
数学学科的硕士研究生毕业后不能仅仅为了去中小学当老师，而应该多元化发展。这里所说的多元化发展不是针对一个学生而言的，而是针对一个学院群而言的。如何才能做到多元化发展？这就需要硕士生导师的教育教学模式多元化发展。
2.专业必修课和专业选修课模块化和专业化高度融合。
通过问卷调查我们发现，数学学科的硕士研究生课程设置过于单一。考虑到数学学科的硕士研究生课程也有必修与选修之分，我们可以结合专业特点，尝试将专业必修课和专业选修课模块化。
3.引导研究生认清学习目标，主动学习。
数学学科的任一专业学习起来难度都很大，学生刚刚进入硕士研究生阶段，就得认清学习目标，根据自己所学专业特点，从一开始就制定完整的规划，提高学习的主动性，并努力向目标奋进。
参考文献：
［1］张泽洪.高等教育大众化背景下的教师精英教育理论与探索［J］.时代教育，2012（11）.
［2］张玲，李化树.高等教育大众化背景下研究生导师队伍建设［J］.文史博览（理论），2012（06）.
［3］巩隽.试论高等教育大众化背景下的人才培养［J］.中国成人教育，2012（04）.
小学教育专业的前景篇9
一、引言
教师资格考试制度正式建立，提高了教师职业准入的要求。这有助于进一步推进幼儿园教师队伍建设，不断完善幼儿园教师质量保障体系，为幼儿提供一个更加系统的、科学的教育教学环境。在资格证考试背景下，高职学前教育专业幼儿园活动设计课程与考试科目《保教知识与能力》密切相关，因此，一方面，为了帮助学生掌握学前教育专业的基础理论知识与专业技能，顺利通过教师资格考试笔试；另一方面，为了给幼儿园输出具备较高的思政品德、综合素质以及系统的、科学的学前教育理念的幼儿园教师，高职院校都需要重视学前教育专业建设，并在教学实践中寻求学前教育专业课程创新改革，进而不断提升高职院校学前教育专业的教学效果，承担为社会输入合格专业人才的重任。现阶段，我国各大本科高校以及高职院校均设置学前教育专业，本科层次占比较大，并且呈现逐年上升的趋势，为全国各地培养和输送大量的幼儿教育工作者。然而，我国在国家层面上缺乏学前教育专业人才培养标准，特别是本科高校以社会一线教育机构为目标进行学前教育专业的人才培养，不同层次的人才培养机构在人才培养目标、专业课程设置、实施和评价等方面主观性较大。这直接导致各学前教育机构培养出来的人才质量高低不等，既不能帮助提升学前教育专业师资队伍的专业化水平，也不能从根本上全面提升我国学前教育质量。综上所述，为系统解决幼儿园教师教育存在的不足，全国各大高校以及各高职院校有必要认真对待国家层面提高对幼儿园教师专业素质的要求，规范幼儿园教师教育标准体系，积极做好学前教育专业的课程改革研究，坚决支持国家实施幼儿园教师资格考试[1]。
二、概念界定
（一）新教师资格考试
教师资格，是国家对意向加入教师队伍、从事教师工作的这部分群体基本要求。要想获得教师资格，就必须参加教师资格考试，成绩达标。顾名思义，教师资格考试就是为教师职业准入制度设置的一项考试。新教师资格考试，主要是相对于传统教师资格考试而言。在颁布《中小学教师资格考试暂行办法》之前，师范类专业应届毕业生，在满足以下两个条件的情况下，可以直接申请领取教师资格证，即：（1）参加教育学以及教育心理学课程学习，并且考试成绩达标；（2）参加全省统一组织的普通话等级考试，并且成绩达到等级。非师范类专业毕业生和社会人员，要想申请教师资格证，首先需要参加省市或地区组织的认证考试，还需要通过面试和试讲。然而，2013年颁布《中小学教师资格考试暂行办法》，明确规定参加并通过教师资格考试的笔试与面试是取得教师资格证（从幼儿园至中等职业学校）的前提条件，明确考试科目，即《综合素质》与《保教知识与能力》。鉴于该教师资格考试制度，相比传统的教师资格考试，在考试对象，考试性质、考试科目等方面予以改革创新，称其为“新教师资格考试”。
（二）学前教育专业课程
不同学者对“课程”的概念理解不同，尚未形成统一的界定。顾明远在其研究中将“课程”界定为“一种能够帮助学校实现教育与教学目标而设置的教育内容”。施良方在其研究中从六个方面理解“课程”的含义：（1）课程属于某一类教学科目；（2）课程是有计划、有组织的教学活动；（3）课程是预期的学习结果；（4）课程是学习经验的总结；（5）课程是社会文化的再生产；（6）课程是社会改造。潘懋元在其研究中将“课程”界定为一个系统，具体来讲，就是学校基于一定的教育目的构建的各种学科和各种教育、教学活动的系统。因此，学前教育专业课程，即学校为培养学前教育人才而设计的学前教育学科和教育、教学活动的系统。在课程结构层面，学前教育专业课程与其他专业课程基本一致，一般由三部分组成，即公共课程、专业课程和实践课程。实践过程中，因高校教育教学目标，人才培养模式等方面各具特色，课程的设置、实施和评价等存在差异[2]。
（三）学前教育专业课程改革
课程改革是一项系统性工程，主要与以下几个方面的内容关系密切，比如高校人才培养目标、课程体系、课程标准、课程实施与教学模式、教材内容、课程资源、课程评价体系等。结合研究实际，文中所提“课程改革”，主要是相对于学前教育专业课程而言，基于国家《幼儿园教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》等政策依据，在新教师资格考试制度背景下，采取具体措施优化学前教育专业课程设置、实施和评价。
三、《幼儿园活动设计》课程在
教师资格证考试背景下的重要性现阶段，随着幼儿教育重视度不断提高，国内各大高校以及高职院校均设置学前教育专业，并将《幼儿园活动设计》设置为必修课程。该课程在理论层面以及实践层面分别具备明显的理论综合性和实践操作性特点，以学生为主体，注重提升学生的实践应用能力。通过学习该课程，一方面能够从理论层面加深学生对幼儿园教育活动的认知、端正工作态度，另一方面能够提升学生在幼儿教育活动实践中应用理论技能。因此，在教师资格证考试背景下，《幼儿园活动设计》课程的开设起到了关键作用，既充当了学前教育专业理论课程和实践课程的中介与桥梁，还能帮助学生有效备考幼儿园教师资格证中关联的保教知识笔试，如幼儿园生活指导、幼儿园主题教育环境创设、幼儿园游戏活动、幼儿园教育活动组织与实施等。因此，高职院校应该重视并提升《幼儿园活动设计》课程教学效果。
四、《幼儿园活动设计》课程中存在的问题
（一）课时安排不合理，教学质量不高
《幼儿园活动设计》是高职院校学前教育专业的必修课程。在教学实践中，大多数高职院校在为该专业配置教育资源时不够科学，比如课时安排不合理，平均每学期80课时，教学内容理论性较强。因此，在课时不充分的情况下，任课教师在教学过程中很难做到将理论知识与实践操作有效融合，使得学生对该课程的学习积极性不够，不利于学生综合素养的培养。同时，任课教师的教学压力很大，备课时间不够，局限于书本知识教学，教学模式、教学内容传统，导致教学效果不佳，教学质量不高。
（二）理论教学与实践教学资源配置失衡
有效开展《幼儿园活动设计》课程的前提是做好理论教学与实践教学的有效融合，一方面要注重提升学前教育专业学生的理论知识水平，另一方面要重视培养学生利用所学的理论知识解决实际问题的能力，进而提升学生的综合素质。在高职院校学前教育专业教学实践中，理论教学与实践教学资源配置失衡，多数高职院校更重视理论教学，忽视实践教学，比如提供去幼儿园实践教学的机会。同时，理论教学缺乏创新性，局限于传授书本知识，不能做到与时俱进。学前教育专业的学生理论知识与实践技能均未得到有效培养，不能够为学前教育事业输出合格的人才。
（三）教学模式缺乏创新性，教学效率不高
现阶段，大多数高职院校学前教育专业课程的教学模式趋同，缺乏创新性，不具备特色。任课教师在教授《幼儿园活动设计》课程时，没有以学生为主体，而是坚持传统教学模式，即以教师围绕书本理论知识讲解为主，以板书为主要教学方式。这种教学模式未能充分应用信息技术进行创新，导致理论知识涉及面不够广泛，而且不能充分调动学生学习积极性与主动性，使得教学效率不高。
五、教师资格证考试背景下，实施《幼儿园活动设计》课程改革
（一）基于资格考试目标，提升课程教学标准
关于幼儿园教师资格证笔试及面试考核目标等细节可以参照国家教育部的《中小学和幼儿园教师资格考试大纲（试行）》。首先，笔试环节。比如说，保教知识与能力考核，要求参加考试者具备以下几个能力：能够灵活应用学前儿童发展知识以及学前教育理论知识；能够有效指导幼儿生活；能够创设幼儿园教育教学环境；能够有效组织开展幼儿教育活动；能够完善幼儿园教育评价体系。其次，面试环节。注重考核面试者以下几个维度：职业道德、心理素质和思维品质；仪表仪态；表达、交流、沟通能力；实践教育教学技能。高职院校开设学前教育专业，主要是为了向学前教育事业输出合格的人才。因此，高职院校在围绕学前教育专业开设课程，制定课程教学大纲，以及制定人才培养方案时，应当基于幼儿园教师资格证考试目标，优化《幼儿园活动设计》课程标准，注重培养学生的职业能力。比如说，加强学校与幼儿园的合作，为学生提供在幼儿园实践教学的机会，增强学生对幼儿教育的感性认识。同时，还要注重培养教师职业道德和科学教育理念。
（二）梳理课程内容，明确教学重点
《幼儿园活动设计》是一门理论知识覆盖面较为广泛的课程，主要涵盖以下幼儿园教育教学内容，如：教育基本理论、生活活动、游戏活动以及主题教育活动的设计与指导、五大领域教育的设计与指导。由此可见，这门课程既注重幼儿园教育教学设计基本理论，又注重理论教学与实践教学的有效融合。在教师资格证考试背景下，学生参加幼儿园教师资格证的笔试和面试时，许多考核内容与该课程密切相关，因此，高职院校在实践教学过程中应当进一步梳理课程内容，明确教学重点。进行课程建设时，可以根据《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》《幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》等要求，优选课程内容，突出知识的实用性。《幼儿活动设计》课程教学中发现，大部分学生将学习重点集中于五大领域的活动设计，在编写活动方案与组织教学活动方面具备优势，但是，实践教学环节欠缺教学技能。比如，不能独立、有序开展幼儿教学活动，也不能将游戏活动与教学活动进行有效结合；幼儿教育活动方案未能充分考虑幼儿的主体地位，如未考虑幼儿的心理年龄特点。因此，高职院校在组织开展《幼儿园活动设计》课程教学时，要创新学前心理学、学前教育学知识的导入，保证理论知识讲授的连贯性，明确幼儿园教育的保教结合和以游戏为基本活动形式的重要性。
（三）创新教学方法，注重培养实践教学技能
现阶段，高职院校学前教育专业课程教学方法相对比较传统，即重视理论教学，忽视实践教学。这就使得学生的专业理论知识水平与实践教学水平不相匹配，比如说，学生具备设计相对完美的幼儿教学活动方案、制作直观形象的教具和课件的能力，从而有效辅助理论教学，却不能有效组织开展幼儿教学活动，使得教学目标不能达成。因此，在资格证考试背景下，高职院校应该积极创新《幼儿园活动设计》课程的教学方法，以学生为教学主体，运用案例教学、小组学习、项目教学等创新性的教学方法，充分运用互联网信息技术，既要提升学生学前教育专业理论水平，也要提升实践教学能力。这样才能保证学生在参加幼儿园教师资格证笔试与面试时能够从容应对。
（四）丰富课程教学考核方式，提升创新能力
相比学前教育专业的其他课程，《幼儿园活动设计》课程的综合性更强，课程教学效果不适用于终结性评价的考核方式。因此，在以提升学前教育专业学生教育活动设计与组织教育活动等方面能力的前提下，高职院校应该结合课程特点丰富教学考核方式。比如，运用教师评价、学生自评、小组评议相结合的方式，注重对学生的过程性考核，鼓励学生自主学习，引导学生端正学习态度，进而提升教育教学创新能力。同时，还要重视课程考核的公平、公正、客观。高职院校从两个方面努力，即建设课程考核题库、课程教学与考核分离，进而保证在衡量学生的知识技能掌握情况时做到客观、全面，也能够推进良好学风、考风的形成。为了增强课程考核的便捷性，高职院校可以将互联网信息技术手段应用于学前教育专业课程考核。通过《幼儿园活动设计》课程省级精品资源共享平台，借助互联网鼓励学生在课程平台上互动交流、学生的活动设计优秀案例、共享小组试讲视频，并将这些纳入过程性考核范畴。
【参考文献】
[1]周燕.高职学前教育专业《幼儿活动设计》课程改革探究——基于教师资格证国考背景下的思考[J].智库时代，2018（37）.
小学教育专业的前景篇10
关键词：nBptS；体育教师；专业标准；启示
中图分类号：G812.5文献标识码：a文章编号：1007-3612（2012）03-0080-05
学校教育质量的好坏在很大程度上依赖于教师素质的高低，而教师专业化则是实现教师素质提升的根本途径。然而，教师发展到何种程度才能称作是专业的教师？目前，学术界关于这一问题的回答基本都是宏观性的描述，比如要求教师具备远大的专业理想、掌握良好的学科知识与教学知识等等。很显然，这种宏观性的描述并不能在真正意义上为教师的专业发展提供引导与帮助。因此，制订微观而又可操性的教师专业发展标准就显得尤为重要。我国著名的教师教育专家周南照教授指出，教师专业标准是决定教师专业发展方向的根本，是确立和提升教师专业地位的重要前提，建立科学的教师专业标准是教师从一种“职业”变为一种“专业”的基本标志，是客观评价教育质量的依据，也是国家和民族未来发展的保障。
作为教师群体的重要组成部分，体育教师为我国中小学体育课程与教学的顺利开展做出了重大的贡献。然而，在我国整体教师地位都比较低的现实背景之下，体育教师被认为是教师群体中最不符合教师专业特征的群体，不仅社会地位非常之低，甚至在整个学校教育场域之中，“同工不同酬”、“为主课教师让位”等现象也司空见惯。社会的偏见、自身的缺陷以及缺乏专业标准等原因，导致目前我国体育教师专业化的程度很低，具有较强的可替代性。实际上，在教育发达的西方国家，也存在着同样的现实问题。但西方的学者却对此给予了足够的关注，比如早在1966年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会就通过了9项建议，其中的第7项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。随后，西方学者纷纷提出了体育教师专业化的标准——即体育教师的专业标准，其中尤以美国的体育教师专业标准最为完善。美国的体育教师专业标准具有很强的阶段性，学者们为新体育教师、入职体育教师、高级体育教师等都分别制订了相应的专业标准。因此，本文旨在通过介绍美国nBptS协会制订的高级体育教师专业标准体系的基础上，希望能为我国体育教师专业标准的研究与发展带来一些启示。
1、nBptS制订体育教师专业标准的背景
1.1美国nBptS协会概述在第二次世界大战之后，尤其是20世纪60年代，美国虽然经历了国民生产总值不断提高的经济持续增长时期，但是，到了70年代中期，美国经济开始走下坡路并经历了第八次经济危机。经济的不景气以及新技术革命的冲击，使得美国的教育质量也出现了严重的滑坡。而此时美国的工业生产劳动正在从劳动密集型为主逐渐转向以知识密集型为主，对人才需求的标准也越来越高。美国的有识之士认识到，为了向社会提供高质量的人才，就必须要有高质量的教师做支撑。但由于教师岗位薪酬较低，学校优秀教师的流失现象非常严重。教育界为了能够保留、培养和吸引更多的优秀人才，并为了解决当前美国中小学教师质量不高的问题，美国于1987年成立了美国国家教师专业教学标准委员会（nationalBoardforprofessionalteachingStandards，简称nBtrFS）。这是一个非营利的独立组织，同时也是一个非官方的组织。该组织的工作人员有教育工作者、政府官员和企业领导者。
需要指出的是，nBptS并非是具体针对某个学科标准制订的机构，它由很多具体学科的分支协会组成，即每一个学科领域都组建相应的学科标准委员会，委员会一般由15个成员构成，这些成员中大多数是一线教师，此外还有大学教授、专家、教师教育家以及该领域的相关专业人员。每一学科领域的标准委员会向nBptS提出本学科的具体教师专业标准，然后公诸于众，接受大众的批评和评论，然后根据各方面的意见进行修改，以确定最终的教师专业标准。
1.2nBVFS制订体育教师专业标准的背景几十年来，肥胖问题一直是制约美国中小学生健康成长的重要因素之一，且近年来有愈演愈烈之势。除了生活质量的提高、父辈遗传等原因之外，中小学生缺少身体活动是关键原因。之所以中小学生普遍不愿参与体育活动，与美国中小学在职体育教师的质量不高有着很大的关系。而之所以在职体育教师的质量不高，主要是基于以下两个原因：第一，体育教师的社会地位较低，从而导致他们对自身的工作没有太多的兴趣，仅将体育教师当做一种“谋生的职业”而不是一种培养未来人才的“专业”，缺少提升自身专业素质的自我发展意识；第二，虽然也有少部分体育教师有自主专业发展的意识与行为，但苦于没有相应的体育教师专业标准产生引领作用，使得他们的专业发展因为缺乏明确的目标与途径而陷入了盲目之境。因此，要求制订体育教师专业标准从而实现体育教师专业发展的呼声越来越高。为了解决这一问题，nBptS体育分学科组织就制订了相应的体育教师专业标准，该标准的制订获得了美国联邦政府和社会公益组织的资助，主要是针对美国中小学的在职体育教师。当然，由于美国是教育分权制国家，所以该标准并非是国家意志的表现，而仅仅只是专业协会为在职体育教师的专业发展提供的一个平台。对于经过自身努力而获得nBptS组织认可的体育教师，将获得nBCt（nationalBoardCertifiedteaeher）的称号以及相应的荣誉证书。但nBCt称号的获得并非容易之事，需要经过一系列繁琐的认证工作。
2、nBptS体育教师专业标准体系的内容
2.1nBptS教师专业标准的总标准nBptS所属的各个分学科在制订本学科的教师专业标准之前，都要遵从nBptS所提出的教师专业总标准的框架，即五条核心建议。这五条核心建议是作为一名优秀教师的最基本的标准，包含了知识、技能、教学等各个方面，是一个完整的体系（表1）。定所有学科教师专业标准制订的“总体框架”之后，各个分学科组织在核心建议的指导下就根据本学科的实际情况开始制订本学科的体育教师专业标准（表2）。需要指出的是，nBptS制订的体育教师专业标准主要是针对有多年工作经验的中小学在职体育教师，有其独特的适用性。制订体育教师专业标准的委员会共有15位成员，其中设置主席和副主席各一名，其余13人都为组织成员。在这些成员中，有学区的行政管理者1名、大学教授5名以及中小学优秀的一线体育教师9名。在制订标准的过程中，委员会经过了长期的实地调研，充分听取了一线体育教师的意见，同时还广泛收集了大量非体育学科从业人员的建议。另外，参考各个州的地方性的体育教师专业标准也是他们的工作之一。
2.3nBptS体育教师专业标准各维度具体释义
从表2我们可以看出，nBptS体育分学科组织制订了体育教师专业标准的总体框架，该框架分为十三个维度，并为每一个维度确定了范围。当然，这个范围只是一个较为宏观的概念，其实操作性并不太强。因此，为了进一步增强专业标准的可操作性，标准制订委员会又进一步细化了每一个维度的内容（本文以标准维度二为例说明，见表3）。在标准中，这些内容的表述非常的详细，对于有专业发展需求和意识的在职体育教师而言，他们都可以将自身的发展状况与该内容进行对照，以便检验自己是否达到了该标准的要求。在基本达到该标准的前提下，他们就可以向该组织委员会提出申请，在缴纳一定费用的基础上进行相关认证，如果最后通过了标准认证，这些体育教师将会获得nBCt的荣誉称号。nBCt荣誉称号不仅与体育教师的收入有很大关系，更是一种专业水平的象征。
3、nBptS体育教师专业标准的特点
从nBptS制订体育教师专业标准的背景、过程以及其一套完整的专业标准体系我们可以看出其具有鲜明的特点：
3.1内容全面教师职业要成为一门专业，其前提是既要有精深的专业知识，又要有广博的科学文化知识，要能够体现全面综合发展的理念。从nBptS制订的体育教师专业标准体系我们可以看出，其内容包含广泛，既有知识层面的标准，如学生知识、学科知识等；又有关于教师的反思、合作、成长等层面的标准，如自我反思与成长、与同事之间的合作、与社区之间的合作等等，另外还涉及到了诸如学生学习环境等方面的标准。其内容体系非常全面，摆脱了传统观念中运动技能唯上的机械意识，有利于在职体育教师知识的不断更新与全面发展。另外，该标准体系的每个维度还分解出了非常详细的内容，使得体育教师自身都能够对照标准寻找自身的缺点与不足，从而极大地增强了该标准体系的可操作性。
3.2完全由专业协会开发美国教育的最大特点就是分权制，即中央政府无权干涉地方教育系统的任何决策，这种教育体制给了教师充分的自。从制订体育教师专业标准的主体nBptS协会我们可以看出，这是一个纯粹的专业协会组织，其成员几乎都是大学教师或者是中小学一线教师，即使有教育管理部门人员的参与，也只是极少数，且他们的工作主要是给专业协会从教育管理的角度提供建议，而并非是对协会实行“自上而下”的强制性管理。由于有了充分的自，所以nBptS组织在制订体育教师专业标准的过程中可以自由的考虑各方面的意见，而不用因为太在乎统治者的权利和利益而在制订教师专业标准及相关认证工作中缩手缩脚。当然，专业协会之所有拥有充分的自，除了与美国的教育体制有关系之外，其它社会公益组织大量的教育捐款也是其保证良性自主发展的基础之一。
3.3注重中小学一线体育教师的参与苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想知道教育的真谛，就麻烦你不要捂住教师的嘴”。这句蕴含着较强哲理性的话语，很好的表达了一线教师对于教育情境理解的真实性，即最理解教育的人就是一线教师。同样，nBptS在制订体育教师专业标准的过程中，非常注重倾听一线体育教师的意见。因为一线体育教师最清楚什么样的教师才是最优秀的，如何判断一位体育教师是否符合优秀体育教师的标准以及如何根据标准来不断促进自身的专业发展。比如在体育分学科委员会中，中小学一线体育教师的数量竟然多达9人。大量一线体育教师的参与，不仅体现了基层教师的主体性，更重要的是可以让制订的体育教师专业标准真正体现一线教师的特性，符合其专业发展的特征需要。反观我国教育界制订的各种标准，参与者似乎基本上都是从事相关领域理论研究的大学教授和行政管理者，而一线从业者很少参与其中，所以他们的意见也很少被考虑。
3.4与各个地方性的体育教师专业标准相互补充从严格的角度而言，nBptS制订的体育教师专业标准其实只是一种纯粹的民间行为，并没有体现出统治者的意志，因此其在推行的过程中也完全靠其鲜明的特点而获得大家的认可。到目前为止，nBptS制订的体育教师专业标准在美国的认可度非常之高，甚至很多其它国家在制订本国的体育教师专业标准时，也将其作为必须参考的标准之一。该标准体系之所以能够获得大众的认可，与其它地方性的体育教师专业标准具有较高的互补性是重要原因之一。与地方性的体育教师专业标准相比，nBptS制订标准要求更高，可以看作是地方性标准的发展性标准。从某种程度上讲，nBptS第一次建立了一个美国通用的在职体育教师专业发展标准，这对美国各个州之间体育教师的良性流动并促进体育教师人力资源的优化配置产生了巨大的促进作用。
4、对我国体育教师专业标准研究的启示
4.1尽快制订全国性的体育教师专业标准2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”（teachereducation）替代了长期使用的“师范教育”（normaleducation）这一概念，提出“完善以现有师范院校为主体、其它高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系"L13]。政府文件的话语转变必然会随之带来相应的制度转变，因为概念是对特定事物本质特征的反映，是对特定事物外延和内涵的抽象概括。在此背景下，我国学术界有关体育教师教育的研究也蓬勃发展起来。然而，体育教师教育研究的逻辑起点在于将体育教师看做是专业的教师，而专业教师的基本要求在于要有相应的教师专业标准做保障。且教师的专业标准应该是一种具有综合性、整体性、动态性、层次性、具体性、文化性的标准，也是一种不断发展和持续更新的标准。因此，为了我国广大中小学体育教师的专业发展，就必须要制订全国性的体育教师专业标准以产生强劲的引领作用。当然，在制订体育教师专业标准的过程中，我们需要关注它的国际性和本土性。关注体育教师专业标准的“国际性”是指，需要比较、借鉴大量不同类型和不同发展程度国家已经建立的教师专业标准，或者对于这一标准的不同理解，通过比较得出各国教师专业标准的“普遍性”和“先进性”的一面，以引导和建立一个高质量的教师专业标准或者标准的框架。而关注本土性则在于我们不能盲目地借鉴其它国家的标准，要多考虑本国体育教师的实际情况，在充分调查基层一线体育教师有关体育教师专业标准的认识、理想和建议等问题的基础上，以扎根实际的工作方式来构建适合我国体育教师发展的专业标准框架与体系。
4.2结合时代背景与体现专业协会的自主是基本原则美国体育教师专业标准的制订，与其体育教学的发展和体育教师所处的时代背景有着密切的关系，其总的原则是指向体育教师的专业发展。因此我国在制订体育教师专业标准时，必须要与我国的时代背景相契合，否则就会陷入盲目的境地。比如，目前我国正处于体育新课程大力推行的时代背景下，而十年的课程改革对我国体育教师已经产生了深远的影响。因此，在职体育教师专业的发展必须要与新课程的发展相结合，力图做到在新课程中发展，反过来又可以通过体育教师的专业发展来促进新课程的积极实施，从而达到相互促进、共同发展的目的。当然，由于目前新课程的发展仍然存在一些争议的地方，所以体育教师专业标准的制订除了要考虑主流思想之外，还需要适当考虑一些虽然非主流但具有较强借鉴性的思潮，最好能够达到不同体育教师文化思想最终“生态平衡”的目的。
另外，体育教师专业标准的制订还需要考虑制订者的自主性。所谓自主，即不受别人支配而享有充分的自我决定权利。长期以来，我国奉行“自上而下”的中央集权制，而在教育领域也基本如此，教育事业的践行者基本上只能在国家意志的框架内部从事相关的教育工作，而其根据实际情况行使相关的自主教育决定的权利很小。长此以往，使得大众都养成了“向上看”的习惯，越来越缺乏关注真实实践问题的敏锐感，这就是缺乏自主性的典型表现。试想，如果今后我国体育教师专业标准的制订也遵循这样的思维方式，势必会出现很多问题。从目前西方国家教师专业标准的制订可以看出，专业协会在体现制订主体的自主性方面作用非常明显。但在中国教育体制的大背景下，虽然完全由专业协会制订全国性的体育教师专业标准仍然不太现实，但管理者可以考虑加大专业协会的自主性，充分尊重专家们的专业知识与专业思想，多考虑体育教学实践者的真实想法，否则过多的行政干涉只会导致专业标准带上明显的“统治者烙印”而失去基本的准则。