科学的教育观念篇1
基于以上对高等职业教育科学发展理念的内涵分析，笔者认为要构建高等职业教育科学发展理念，可从以下几个方面着手：
1以人为本的理念
以人为本是马克思主义教育观的丰富和发展，运用以人为本理念指导高等职业教育发展是时展的必然选择，不仅有利于实现高职教育自身的价值，更有利于推动社会的和谐发展。在高等职业教育中，以人为本理念主要体现在以下两个方面：其一，教育要以学生为本，满足学生全面发展需求。高职教育应综合培养学生职业能力和职业道德素质，帮助学生准确定位职业发展方向，根据市场经济对职业岗位的需求建立产教相结合的教育模式，合理设置学科和专业。高职教育要重视师生平等和谐关系的建立，转变传统的灌输式教学方式，使学生在宽松、活跃的教学氛围中学习理论知识，掌握实践技能，真正在教学过程中实现以学生为本。同时，高职院校还要重视实习实训基地建设，加强学生技能培训，利用校企合作这一路径，拓宽学生就业渠道，促进高职院校与企业的共同发展；其二，办学要以教师为本，使教师成为理论的指导者和职业技术的践行者，充分发挥教师在推动高等职业教育科学发展中的积极作用。高等职业教育要给予教师公正、公平的待遇，肯定教师对教育做出的贡献，主动关怀教师生活，尽力解决教师生活中遇到的困难，从而使教师全身心地投入到教育事业中。高等职业院校应当根据自身师资结构特点，建立科学的人事分配制度、教师聘任制度、职称评定制度、教师管理制度等，着重于建设“双师型”教师队伍，为推动教育教学体制改革，提高教育教学质量奠定基础。
2全面协调发展理念
新形势下，高等职业教育的发展要与经济社会发展相协调，凸显其职业性和社会性，充分发挥高职教育在提高人力资源整体素质、满足广大人民群众教育需求等方面的重要作用，从而推动安定有序的和谐社会发展。为此，高等职业教育要坚持全面协调发展观，处理好高职教育与各级各类教育之间的关系，明确自身的发展路径，主要包括以下两个方面：其一，协调高职教育与中职教育的关系，积极构建中高等职业教育相互衔接的教育机制，彻底解决两者各自为政、教育脱节的问题；协调高等职业教育与普通高等教育的关系，两者在教育内涵和培养目标上存在本质区别。高等职业教育兼具职业性和实践性，要以现代科学技术、文化知识、专业学科为基础，开展德、智、体、美方面的教育，培养符合管理、服务、生产建设第一线上岗要求的应用型技能人才。普通高等教育兼具学科性和适应性，着重于培养全面发展的高素质创新型人才。高职教育与普通高等教育是我国高等教育体系的重要组成部分，两者相互补充、相互依赖，应当充分发挥各自的办学优势和教育功能，共同促进高等教育稳步发展；其二，理顺高等职业教育内部之间的关系，统筹规划高职教育的质量、规模、效益、结构等，促进自身协调发展。随着高等职业教育规模的逐步扩大，不仅要重视优化教育结构，更要同步提升教育质量和教育水平，促使高职教育发展由规模扩大型向质量效益型转变，不断探寻和实践内涵式发展路径。
3可持续发展理念
科学的教育观念篇2
[关键词]创新教育迫切性途径普通中学体育教学
同志指出:“创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。”他同时指出:“教育在培养民族创新精神和培养创新性人才方面,肩负着特殊使命。”学校体育教学作为学校教育的一个重要组成部分,当然也不例外。因此,本文对普通中学体育教学实施创新教育进行了探讨,并提出了普通中学体育教学实施创新教育的途径。
一、创新及创新教育的内涵
1912年,美籍奥地利经济学家熊彼德在《经济发展理论》一书中首次提出“创新(innovation)”概念,指出:“创新就是建立一种新的生产函数,在经济活动中引入新的思想、方法以实现生产要素新的组合。”而随着社会的不断发展变化,“创新”一词的内涵也在不断扩展和深化。广义地说,创新是指“首创前所未有的事物”。创新是人与生俱来的天赋,是每个人都有的素质,是人的本质属性之一,并不是高不可攀的。
创新的关键是创新教育,创新教育从狭义上讲,是指在学校教育中,对学生创造思维能力的训练与培养。创新教育强调人的生命质量、生存价值和能力,尤其是继续学习能力、实践创造能力、生存发展能力和共同合作的能力。就教学观而言,创新教育强调主体参与性,充分发挥学生的主体作用,体现了以人为本的思想;强调以引导为主,以自觉发展学生的创新精神为内核,充分展示学生的主体性人格,使学生积极、主动、活泼地、有所舍弃地获取知识,并学会在提炼和加工众多信息中,探索多种可能性的答案,以准确掌握适应现代社会生存与发展的知识和实践能力。
中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》别强调,实施素质教育,就是要全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点。因此,对创新教育的认识与理解,不能仅停留与培养创造力或创造性思维的层次,它拥有丰富的内容。
二、普通中学体育教学实施创新教育的必要性和迫切性
在知识经济时代,知识创新成为社会文化的基础和核心,创新人才成为国家和企业竞争力的关键。而教育是知识创新、传播和应用的主要基地,是培养创新精神和创新人才的摇篮。然而我们传统普高体育教学教育的特点是重视技术技能的传授,在教学方式上,强调“三中心”,即以课堂为中心,以教师为中心,以教科书为中心,而对学生的独立思考,创造性思维、创新精神和创新能力重视不够,最终导致学生实践能力较差,创新意识和能力薄弱。传统的体育教学大都存在着专业性强、灵活性差知识面窄、缺乏对能力的培养,这种单一的练习,定式的思维,功利主义教学制约了学校体育的发展。教师因循而教,学生依样而学,虽然学生掌握了教师所授的知识技能,然而教学活动也仅此而已,新的体育教学思想并未融入课堂。因此,运用正确的教育思想和理念,在体育教学中实施创新精神和实践能力为重点的素质教育,开发学生的创新潜能、培养学生的创新意识、提高学生的创新能力,把增进学生健康意识与未来的健康体育思想相结合,让体育思想与健康教育融为一体,使其教学重心向求知创新、健康第一转移。
三、中学体育教学实施创新教育的方法和途径
在全面推进素质教育的今天,普通中学体育教学怎样实施创新教育,真正把学生的创新精神、创新意识、创新能力与创新教育放到教学改革中的重要位置上,是值得研究的重要课题。面对新世纪,面对新需求,笔者认为,学校体育教学实施创新教育应从以下几方面入手:
1.强化意识创新,更新教育观念,建立创新教育机制
普通中学学生创新意识普遍不高,有些研究者对学生的创造力做调查显示,学生具有创造倾向的比例相当高,但学生对自己的创新能力持怀疑态度,认为创新对于自己是件遥远的事,甚至有些体育教师也不能正确地认识到学生的创新潜能。我国著名教育家陶行知曾在《新华日报》上发表的《创造宣言》一文中提出:“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人。”因此,只要我们不拘泥成法,不墨守成规,独立思考与解决问题,就可视为创新的表现。在各个教学环节中,教师应积极引导和激发学生自觉地培养自己的创新能力,强化创新意识。
制定合理的、具有时代感的学校体育教学计划,改革体育教学中的课程内容,把教学过程与培养学生的创造性思维的过程统一起来。多上与学生实践结合紧密的、有创意的、能开发学生想象力和创造力的课程,增加学生实践的时间,缩短与实际操作的距离。在教学过程中,注重对学生发散思维的训练,激发学生思维中创新的火花。
2.改革教学方法,拓展创新教育手段
传统的体育教学,学生的学习方式多为接受性学习,教师怎么教,学生就怎么学,学生的学和练都是在体育教师的统一指挥下进行,这种学习方式严重的影响和压抑了学生学习的主观能动性,注重对技能的“死”掌握,忽视学生批判性思维的训练,学生只是被动的听众、练习者,缺乏积极参与的思维活动,致使学生对知识、技术、技能的迁移能力大为降低,更谈不上创新思维和创新能力的发展。创新教育的学生观,要求尊重学生的主体地位,尊重学生的自主精神和选择性要求,发挥学生的主观能动性和首创精神。因此,只有改革传统的教学方法,提倡富有科学性、民主性的“启发式”教学方法,充分调动学生的主动性和自觉性,在教学过程中鼓励学生自由探索,大胆质疑,及时提出自己的见解和看法,为学生提供能产生创新思维的良好教育环境,这样才有助于培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。
3.提高体育教师自身的创新素养
要实施创新教育,培养创新人才,“关键在教师”,建设一支具有创新素质的教师队伍已成为当务之急。教师通过创新性的教学实践过程,才能更加切实地体验到创新的规律,为创新教育的实施提供最直接的指导;教师具有较强的创新素质,才能在教育教学过程中自觉树立以学生为本的思想,激发学生的求异心理,培养学生探求新知识的兴趣。培养创新型教师首先要加强教育,引导转变观念,提高教师的思想道德素质,切实引导教师树立崭新的教育观、人才观、质量观、学生观。其次,要优化教师成长的环境,营建有利于创新型教师的成长的氛围。第三,采取多种形式,建立创新型教师的培养机制,以及构建创新型教师培养的考核、评价、奖励机制,促进创新型教师脱颖而出。第四,要开展群众性的教育科研活动,提高教师的科研能力,使教师由“经验型”向“科研型”、“创新型”转化。
4.创设教学情境,激发学生学习兴趣
教育学家苏霍姆林斯基指出:“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态,就急于传授知识,那么这种知识只能使人产生冷漠的态度。”这说明学习兴趣是培养学生学习自觉性的核心因素,是学生学习活动的强化剂。因此,教师要创设问题情景,激发学生的探究欲望,营造一种愉悦的探索氛围。首先,教学中教师可通过直观形象的画面,生动有趣的游戏、耐人寻味的故事等,再现教材提供的问题情境,引发学生的认识冲突,从而使他们产生解决问题的需求。其次,根据学生认识规律和教学内容的需要,运用现代教育技术,创设丰富的画面形象,调动学生形象思维,形成创新能力。再次,实施游戏情景。通过游戏,让学生兴趣盎然地学习。
5.改善教学环境,创设实践机会,培养学生的创新能力
创新教育必须研究学生的个性差异,培养思维的新颖性、独特性,培养学生的创新思维,而不是抹煞学生个性的发展。体育教学以身体练习为基本手段,故其突出的特点就是实践性强。学生对运动知识的掌握和对运动技能的形成与提高,都只有通过自身活动,自觉活动,才能将知识和技能转化为自己的认识和行为方式。体育学科教师应把第一课堂和第二课堂结合起来,通过布置随堂作业和课外活动内容等形式,创设机会,让学生进行主体学习,通过实践挖掘学生的创造潜能,培养学生的创新能力。比如,活动内容的创新,由学生自己设计游戏、比赛内容,自己组织实施。教学过程组织的创新,在课的开始、准备部分,教师放手让学生自己去组织,可以是全班,也可以分成小组进行队列练习或准备活动。在课的基本部分,教师根据教材技术难易程度,分成几块教学点,学生根据自身能力来选择教学点,决定教学的进度。在课的结束部分,学生可以选择放松操,从而充分发挥学生的主体性,挖掘学生的创新潜能。
综上所述,要把创新教育落在实处,学生是主体,教师是关键。教师应把培养学生的创新精神和创新能力当成自己的责任,把学生培养为“创新型”人才。正如陶行知所说“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人。”让我们教师多给学生以宽容、支持和鼓励,让他们在学习中创新,在课堂上创新,在活动中创新,在生活中创新,创造出更新更美的世界。
参考文献:
[1]王晶,徐晓鹏.高等学校实施创新教育及对策[J].大连大学学报,2003,(3).
科学的教育观念篇3
[关键词]科学人才观高等教育新理念
培养人才、科学研究与服务社会是高等教育的三大职能：培养人才是高等教育的基本任务；科学研究，一方面需要靠培养的人才来完整，另一方面科学研究过程也是特殊的培养人才的过程；服务社会，一方面社会建设需要各类人才，另一方面各类人才的科研成果也可促进社会发展与进步。因此，培养人才是高等教育的核心职能。同志在全国人才工作会议上指出，做好人才工作，落实好人才战略，必须树立适应新形势新任务要求的科学人才观，克服在人才问题上的各种不合时宜的观念。同志关于必须适应新形势和新任务，树立科学人才观的指示，不仅是对过去人才工作经验的科学总结，也是做好人才工作的重要指导原则，因此对以培养人才为其核心功能的高等教育工作具有重要的指导意义，高校必须按照科学人才观的要求确立高等教育的新理念。
一、终身教育新理念
科学人才观中的“人才资源是第一资源的观念”突出了人才对经济社会发展的重要性，解决了对人才地位和作用的理论认识问题，这一观念要求整个社会应把人才资源开发作为经济社会发展的第一推动力量。
高等教育是人才培养的主渠道，也是人才资源开发的基础渠道，高等教育如何适应“把人才资源开发作为经济社会发展的第一推动力量”的要求，关键是要确立终身教育的新理念：教育应贯穿人的一生，高等教育应担负起初等教育后的所有后续教育任务。传统高等教育确定的是阶段教育的理念，它指向的仅是人一生的特定阶段――初等教育结束后的提高教育阶段：从年龄上看，大致是十八岁至三十岁之间；从层次上划分为专科、本科、研究生三个层次。阶段教育理念的一个前提假设是：人们在“学成毕业”之后，就总是能够进行创造性劳动，能在建设中国特色社会主义伟大事业中作出积极贡献。显然，这个前提假设是不成立的，面对日新月异的社会变迁，每个“学成毕业”的人在工作中随时随地都会遇到新情况、新问题。如何解决新问题？从个人来说，应是重新学习；从人才学的角度来看，是要进行人才资源再开发。高等教育应主动适应“人才资源是第一资源的观念”，将阶段教育理念转变为终身教育的新理念，使人们一辈子都是人才。
二、大众教育新理念
科学人才观中的“人人都可以成才的观念”揭示了成才对每个人的平等性，解决了对人才成才途径的理论认识问题，这一观念要求整个社会应把每个人都当作人才资源来开发，只有这样，经济社会发展才会有足够的人才保障。
为适应“把每个人都当作人才资源来开发”的社会要求，高等教育应当确立大众教育的新理念：为广大人民群众提供高等教育，高等教育的服务对象是全体人民。传统高等教育确立的是精英教育理念，它指向的仅是人民群众中的很小一部分――通过高考被录取的高中毕业生。精英教育理念认为，只有考上大学的人才会成为人才。这是偏面的。精英教育理念不适应现代社会对人才大量需求的要求，也不利于高等教育的大发展。高等教育应遵循“人人都可以成才的观念”，将精英教育理念转变为大众教育的新理念，立足于为每个人提供高等教育服务，帮助每个人成为人才。
三、人本教育新理念
科学人才观中的“以人为本的观念”阐述了人才与社会环境的关联性，解决了对充分发挥人才作用的理论认识问题，这一观念要求整个社会高度重视人才的健康成长和充分发挥人才的作用，从而使经济社会发展能够沿着健康的轨道快速前进。
为保证人才在“尊重人才”的社会风气及鼓励、支持、帮助人才干事业的良好社会环境中充分发挥作用，高等教育应当确立人本教育的新理念：尊重每个人的受教育的权利；尊重每个受教育者的人格；在张扬每个受教育者的个性的基础上重视共性教育。传统高等教育确立的是知本教育（知本――以知识传授为根本）的理念，它指向的是知识以及知识内容的传授。知本教育理念将学生作为被动的知识的接受者，教学任务就是把知识“灌输”给学生；知本教育理念既忽视受教育者是有思想、有感情的生动活泼的人，更漠视不同的受教育者所具有的不同个性，这与社会发展的主旨――人的全面发展是格格格不入的。高等教育应贯彻“以人为本的观念”，鼓励并帮助受教育者发展个性，并在个性发展的基础上实现受教育者的全面发展。
四、素质教育新理念
科学人才观中“人才概念”是以为社会作出积极贡献作为人才的根本衡量标准；而一定的知识或技能以及创新能力是衡量一个人是否为人才的两个基本判断标准。一个人若已经为社会作出了积极贡献，他就是“显人才”；若还未为社会作出贡献，但满足两个基本的判断标准，那么他就是“潜人才”。只要积极参加社会实践，主动抓住为社会建功立业的机会，“潜人才”就可能转化为“显人才”。
科学的教育观念篇4
关键词：思想政治教育学范畴；思想政治教育学术语；思想政治教育学概念；思想政治教育规律；辨析
对基本概念的明晰和规范，是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作，不仅需要框定和阐明它的含义，而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系，廓清和明晰它们之间的外延边界，这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。
一、思想政治教育学范畴的含义
范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域，是人类思维关于事物本质关系的基本概念，具有“一般范畴”的意义，并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上，本文认为：思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义，笔者认为可从以下几个方面来理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴有主观的形式，也具有客观的内容，它来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二，它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面，思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面，它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论，并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性，不断推动学科理论体系的建构和完善，成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点，呈现出较强的工具理性。第三，它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外，它来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中，以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系，是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点，也是其价值所在。第四，它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映，它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序：从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡，充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。
二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析
思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语，即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之，就是思想政治教育学的“行话”，它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。
第一，二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”，用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语，主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等，是思想政治教育学科的“文字指称”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”，承载学科理论信息，蕴含学科理论内容，是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”，具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语，是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”，发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用，同样具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达，思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达，据此来看，思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定，是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据，思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系，存在一定的关联性。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。
第一，二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定，反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然，它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号，更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说，思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语，而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二，二者表达对象的范围不同。一般看来，思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面，也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言，可称为“某类范畴”，如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等；就其描述、说明的整个研究对象而言，它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”，如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然，它是学科的专门用语，只限于研究对象的整体、宏观表达，因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三，二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具，至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能，是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性；思想政治教育学范畴的分类功能，是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类；思想政治教育学范畴的建构功能，是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语，是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料，其功能倾向性的表现为指称和表达。
三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析
思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。
第一，二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映，是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结，反过来又在实践中为人们服务，通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确，我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二，二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”，是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透，按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中，思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化，进而建立起独特的思想政治教育学理论系统，这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。
第一，思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念，但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念，是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映，因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴，而那些能够说明存在的统一性，即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念，统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念，并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系，比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则，即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题，更重要的是，它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念，用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系，并以此拓建和完善学科理论体系，认识、发现和运用学科理论规律。
四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析
思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看，它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合，但从具体的存在和认识过程来看，二者又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。
第一，二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。”[1]（p151）人们在思想政治教育实践的基础上，从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念，再经过不断地转化、检验和改造，形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然，之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具，是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系，这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节，不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映，我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中，会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网，处于揭示规律的不同过程和阶段，发挥着自身应有的作用。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。
第一，二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系，是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握，是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围，较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系，揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向，是对思想政治教育现实的整体性认识和把握，较为宏观、深刻。第二，二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式，以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系，就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式，通过若干思想政治教育范畴的有机结合，从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三，二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出，思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴，思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律；思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础，思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识，思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识，因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展，作用的程度较强，适用的范围较大；而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱，适用的范围较小”[2]（p48）。并且，思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上，加强思想政治教育学范畴内涵的研究，阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础，同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。
参考文献：
[1]列宁全集，第55卷[m].北京：人民出版社，1990.
科学的教育观念篇5
《中国教育报》9月4日首期“为师之道”专栏刊登了题为“怎么看教师职业生涯”的文章，文中谈到“教师最需要提高的职业素养是什么？”多数教师的回答是：“及时了解、掌握新的教育理念，并将其科学运用到教学中去”。那么，教师怎样才能与时俱进，不断更新教育观念、形成新的教育理念呢？ 笔者以为，首先，要树立适应时展需要的价值观。一个人的价值观来自“灵魂深处”的力量，其影响持久而又强大，会直接左右一个人的是非判断和价值判断。教师观念更新是一个不断摒弃旧观念、接受新观念的过程，是一个对自己否定和超越的过程，是不断做出是非和价值判断的过程，所以，这一切都需要人生价值观作导向、作动力、作激励。 如果把教育当作自己一生的追求和事业，那么他就不计较或少计较眼前利益的得失、一时一事的成败，而是全身心地投入到教学中去，在教书育人中不断提升自己，跟上时代的步伐。 如果只把教育当作养家糊口的手段，那么就会主要或更多地关注待遇的高低、工作的轻重，追逐一时的虚名和短暂的成功，从而对学校、对他人不断提出要求，对自己则自我满足、固步自封、不思进取。 从社会发展的趋势看，追求个人价值的实现与承担个人对社会的责任和义务达到最佳结合，才应该是教师的理想和目标。 教师的工作是教学，同样有一个施教思维的问题，正确的施教思维才能获得正确的观念和正确的思路。教师的观念更新首先要坚持用全面的、联系的观点来看问题。目前，许多教师由于种种原因，往往局限于课堂、学校或教育内部来看待教育问题，没有广阔的视野，不能从我们置身的大环境、大背景来反观教育，自然也体会不到教育改革的紧迫性、艰巨性和发展的方向，无法确定应有的态度和行为。 教师观念更新要从多角度，多思维来看问题。要学会“从下看上”，即从“学”的角度看问题，关注学生的需要，学生的发展状况，以及学生发展能力和素质。以此为出发点来反思“教”的行为、“教”的目的和“教”的思想。 要学会“从高看下”，即从社会发展和国家需要的角度看问题，发现问题的本质所在。还要学会“从前看后”或“从后看前”，对教育而言，尤其要注意“从后看前”，用未来的眼光来看待教育改革，来观察教育现状，来反思教育问题。 知识结构是一个人观念形成的重要依据，教师的知识将直接影响其观念的更新。目前，教师知识结构有以下几个特点： 第一，许多教师重视学科知识的积累和更新，忽视教育学、心理学知识的学习，导致有些教师在教学中不尊重教育规律和人的心理发展规律。 第二，许多教师限于本学科的知识，对其他学科了解不多或知之甚少。 第三，许多教师对所学学科及相关教学方面的知识比较重视，而对社会、经济、科技发展方面的知识不注重积累。 上述知识结构的特点，对教师观念更新存在程度不同的不利影响，与社会、经济、科技对教育的需求、学生发展对教育的需求、教育自身的改革和发展都不适应，能否从观念上接受目前的改革，则有必要来充实和调整知识结构。教师更新观念和确立新的教育理念需要很多条件，但个人的主观条件必不可少，从本质上说，教师更新观念的过程也是改造主观世界的过程，是反思人生观和价值观，调整思维方式和知识结构的过程。学校转变教师观念，提高教师职业素养应以此为依据，构建一个系统工程，为他们的成长和发展提供各种必要的环境、机制和措施。 《中国教育报》2002年9月25日第8版
科学的教育观念篇6
所谓教育理念，广义上看，指的是与教育原理、教育规律等相关的概念与观念。一些学者基于社会未来人才需求的角度，认为教育理念是相对于未来教育发展理想的观念，是未来社会理想的、终极的教育范型[1]。狭义上看，教育理念指的是教育主体对教育的定位与目标等的理性认知与价值判断，是其在长期的教育思维与实践过程中所形成的对“教育应然”的基本看法[2]。通俗来讲，教育理念就是人们对“好教育应该是什么样子”的价值倾向，是教育的理想模式，它具有对时代知识与经济发展的前瞻性。
当今时代赋予了现代教育理念更为丰富的内涵：一方面，现代教育理念是对传统教育观念的革新，内容上更具针对性与系统性，突破了应试教育的束缚，被赋予了批判性、冒险性、创新性与开拓性等时代内涵；另一方面，现代教育理念对教育的实践探索具有更强的指导作用，显示出可持续性、高包容性的特征，对高校教育教学改革的导向作用更为成熟。
二、现代教育理念的主要类型
现代教育理念具有多元化的表现形式，主要有生物学与建造式两种基本理念。教育界从各自的角度与方法形成了各具特色的教育理念，如“教育为学习服务”“缺什么补什么”“以教为主”“终身学习”“科学发展观”以及“以人为本”等多种教育理念，不同的教育理念对教育的目的与功能等问题的认知都不同，以下仅选取几类认可度较高、指导意味较强的教育理念加以阐述。
1.“以人为本”的教育理念
“以人为本”的教育理念早已经深入人心，它不只是对教育领域落实“科教兴国”战略的具体体现，而且是对不断深化教改的根本要求。人本主义认为，教育的目标在于帮助学生发展其个体性，使其对自己存在的独特性有所认知，发现学生的潜能所在，并通过教育激发其潜能，并且最终帮助学生将潜能实现为外在能力。这是教育的目标，同时也是每一个教育工作者的目标。明确这样的目标只是成为一名优秀教师的第一步，更关键的是为实现此目标而采取何种有效手段。对教育者而言，“以人为本”的教育理念的目标在于实现高效教学，这要求教学者必须与学生进行换位思考，以学生为立足点对教学内容与方法进行探索，注重学生的个体差异性，引导学生主动学习，培养学生的价值观、人生观。对于学生而言，这一教育理念要求学生充分发挥其作为主体的主观能动性，主动将自己的认知情感、求知欲望以及学习成就感等融入学习活动中，积极配合教师的教学工作，实现有意义的学习，提高教学效果。由此可见，“以人为本”体现了因材施教的教育理念，提倡内外学习有机结合，崇尚能力的培养[3]。
2.“教育为学习服务”的教育理念
所谓教学，“教”与“学”合一才能够称之为教学。“教育为学习服务”的教育理念要求教育工作者必须先树立服务意识，树立教育为学习服务、教育为学习者服务的理念，突破以往“以教师为中心”的束缚，主动将教师职业视为学生学习的指导者、领路人、促进者，主动转变为课程的开发者与建设者，主动由教学职业观转变为教学事业观。通过转变教师的角色定位，转变教育观念，树立科学的价值观与教学观，建立新型师生关系，实现先进的教育行为，提高教学水平。
3.“建构主义”的教育理念
“建构主义”理念由认知学习理论发展而来，是认知心理学的一个重要分支。“建构主义”教育理念认为学习过程是学习者基于自身已有认知水平，借助一定学习资料的主动建构过程，而非被动接受。它提倡建立新型的师生关系，强调学生的主观能动性，要求将传统教育模式中教师“指挥者”的角色转变为学生学习“促进者”。教师是帮助学生进行建构的引导者，而非知识的灌输者；学生是意义的主动建构者，而非知识的被动接受者。从这一层面来看，“建构主义”教育理念与“教育为学习服务”的教育理念具有一定程度的吻合性。
4.“终身学习”的教育理念
“终身学习”教育理念指的是人的一生都应该进行有目的的学习，教育应当为学习者提供终身学习的可能。从国家层面上说，教育的一大重要目的在于构建一个完整的可以使其国家公民终身获取工作与生活技能的教育体系。从个人层面上说，无论处于人生的哪一个阶段，我们都必须通过不断学习，获取与社会相适应的工作与生活技能。在构建终身教育体系的过程中，发展职业教育是一项十分重要的工作。目前，“构建终身教育体系”是我国教育改革的一个重要方向。
三、教育理念推动高校教育教学改革
1.正确把握科技手段在教学中的应用
在高校教育改革中，常见的一个问题是教学中对科学技术手段的不科学运用。例如，多媒体教学模式的普及是教育信息化改革的重要举措，一时间各课程都开始运用各种先进电子设备，过于重视技术手段，反倒忽略了教师教学的艺术性。但是多媒体教学并不能取代教师现场教学，教学的个性化是非常重要的，在将科技运用在教学中时，必须重视教育的原生态。
2.自主探究，寻求个性化发展
教育理念类型繁多，教育工作者必须根据实际情况选择适合的教学理念与教学方法，在此基础上寻求自己的个性化发展。每个教师的实践与思维活动都不同，因此会形成各自不同的风格，不同的课程也有不同的特征与教学方法，我们可以借鉴其他学科、其他教师的教学模式，但是要重视自我探究，因为教育教学经验是无法被复制的。
3.理念先行，做到与时俱进
随着社会的高速发展，教育理念也必须不断进行创新与发展。高校并非标准化的生产车间，教育也不是知识的“传输带”，学生也不是知识的“接收器”。教育绝对不是工业性的，而是艺术性的。教师应该尊重学生的个体差异，因材施教，顺应时代的发展要求，及时对培养目标进行战略调整，不断完善课程结构，改进教学模式，提升教学管理水平，构建与时俱进的教育理念，促进现代化教育的可持续发展。
教育教学改革要发展，就必须完成先进教育理念的构建。本文以教育理念为视角，对高校教育教学改革的问题进行分析，认为先进的教育理念是促进高校教育教学改革的动力。现代教育理念的构建需要高校教师与管理人员顺应时展，注重自身教育教学能力的完善，以先进的教育理念为指导，把握教育教w规律，改革教学模式，最终促进教育的可持续发展。
参考文献：
[1]刘济良.论大学的教育理念[J].河南社会科学，2004（5）.
科学的教育观念篇7
关键词：大工程观；高等工程教育；师资队伍
作者简介：艾芫（1963-），女，湖南宁远人，中国民航大学人事处，助理研究员；李翠屏（1984-），女，山东潍坊人，中国民航大学人事处，助理研究员。（天津300300）
基金项目：本文系中国民航大学教育教学改革研究课题“大工程观教育理念下的青年专业教师队伍的选拔与培养”（课题编号：B05）的研究成果。
中图分类号：G645文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）16-0165-02
一、关于大工程观
随着社会经济的发展，人才需求不断变化，世界高等工程教育在适应变化的过程中不断推进模式变革，从技术模式演变为科学模式，再演变为工程模式。20世纪90年代以后，以美国为代表开始研讨工程教育的新模式，出现了以“回归工程运动”为导向的工程教育改革思潮。“回归工程运动”的核心内容就是要改革“过度工程科学化”的工程教育体系，重构工程教育。在肯定工程科学的同时，更加重视工程实际以及工程教育本身的系统性和完整性。①
美国麻省理工学院工学院院长乔尔·莫西斯在1993年提出“大工程观”。他指出“大工程观的术语是为工程实际服务的工程教育的一种回归，而与研究导向的工程科学观相对立”。他所倡导的大工程观就是要求工程教育要为学生提供综合的知识背景，强调工程的实践性，培养学生的创造性。
“大工程观”是“回归工程运动”的结果，是在工程教育改革实践中形成的一套指导工程教育改革实践的教育教学理念，具有实践性、可操作性，其本质是：将科学、技术、非技术、工程实践融为一体的，具有综合性、实践性、创新性的“工程模式”教育理念体系。②
2010年以来，教育部开展了新一轮高等工程教育改革。要求加快高等工程教育改革和发展，进一步强化主动服务国家战略需求和行业企业需求，牢固确立以德为先、能力为重、全面发展的人才培养理念，创新高校与行业企业联合培养人才的机制，改革工程教育人才培养模式，提升学生的工程实践能力、创新能力和国际竞争力，构建布局合理、结构优化、类型多样、特色鲜明、主动适应经济社会发展需要的现代高等工程教育体系，加快我国向工程教育强国迈进。
大工程观教育理念强调在工程科学基础上回归工程实际，强调对学生工程实践能力的培养，强调科学教育、人文教育和工程专业教育的紧密融合，重视对学生工程能力、人文素养、社会责任、团队协作、环境意识的综合培养，正符合我国高等工程教育改革发展的方向和需要。以大工程观理念为指导，培养高素质的工程技术人才成为当前高等工程教育教学改革的迫切要求。
二、大工程观理念对教师素能的要求
教育以学生为本，办学以教师为本。作为高等工程教育主体的工科教师的素质是工程教育的关键。它决定了所培养的工程技术人才质量的高低，关系到高等工程教育改革的成败。大工程观教育理念下，从事高等工程教育的教师尤其要具备三个方面的能力和素养。
1.全面的知识体系和良好的综合素养
大工程观教育理念强调科学教育、人文教育和工程专业教育的紧密融合。学科交融也是现代科技发展的必然趋势。这就要求工程专业教师一方面要有扎实的专业素养，切实掌握和精通所讲授专业的基础理论知识，掌握本学科最新的科学成就和发展前沿；另一方面还要有宽厚的科学基础，具有多学科的视野和较宽的知识面，具备广博的相关学科的知识和一些新兴、交叉学科的知识。与此同时还应具有良好的人文素养，具备经济与管理、环境与发展等背景知识，以引导学生实现知识的融合，树立科学的经济管理与环保等观念。
2.先进的工程教学能力
教师不仅要自身具有广博的知识和科研头脑，还要有高超的育人本领来教授和培养学生。面对不断发展变化的工程领域，高校工程专业教师要不断改进、调整教学方法和教学手段，具备大工程的教育教学能力，适应工程教育改革的需要。
从事高等工程教育的教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力。在面向实际的教学过程中，遵循工程的实践、集成与创新的特征，重构课程体系和教学内容。以突出工程能力培养为重点，在教学活动中引导和培养学生的工程思维能力，促进理论知识与工程实践能力相结合，融传授知识、培养能力与提高素质为一体。
引入“以项目（课题）为基础”的新型教学模式，以工程项目专题或问题案例为主线，把教师参与科学研究和工程项目的最新理论成果、实践经验带入课堂，实现教学与科研互动。按照工程问题、工程案例和工程项目组织教学内容，着力推行基于问题的探究式学习、基于案例的讨论式学习、基于项目的参与式学习等多种研究性学习方法，重视在实践中锻炼学生综合利用相关学科知识解决实际问题的能力，强化学生工程能力和创新意识的训练和养成。
3.较高的工程素质和工程实践能力
工程实践是高等工程教育的灵魂。工程素质是从事高等工程教育的专业教师应具有的特殊素质，是工程意识、工程背景、工程综合能力和工程教育方法的综合体现。大工程观理念强调工程的实践性，强调对学生工程实践能力的培养。要想培养学生的工程能力，教师首先要具有较高的工程素质和工程实践能力才能指导学生。这就要求从事工程教育的教师集工程师和教师的素质于一身，在实际的教育教学活动中做到理论联系实际，使学生尽可能多地获得工程实践训练和工程思维的养成，培养学生良好的工程素质和工程视野，为其毕业离校后顺利进入工程界、工业企业界提供尽可能充分的准备。
三、工程教育师资队伍建设的几点思考
要想培养出适应未来需求的高素质工程技术人才，必须有一支素质全面、实践经验丰富的教师队伍。如何建立一支具有丰富工程实践经历、满足工程技术人才培养要求的高水平师资队伍是提高高等工程教育质量的关键所在。开展工程教育师资培养工作可以从以下几个方面着手：
1.提高具有工程实践经历教师的比例
注重人才引进的针对性，大力引进具有丰富工程经历的教师。除了一般教师要具有工程实践经历外，其中部分教师还要具备一定年限的职业工程工作经历。要求本科阶段的教师队伍能够满足在4年内达到每一届学生有5门专业课是由具备5年以上工程经历的教师讲授。③利用产学研结合的有利条件，通过多种方式和途径选聘实践经验丰富的高水平工程专家和管理人员到学校任教或兼职，承担专业课程教学任务，指导学生的工程实践训练，或担任本科生、研究生的联合导师，承担培养学生、指导毕业设计等任务。
2.开展教师工程实践能力的培养与培训
目前许多从事工程教育的教师，尤其是青年教师普遍缺乏工程实践经验。高校工程专业任课教师虽然学历高，专业理论知识丰富，但大多没有真正接触过实际工程开发，没有经历过工程实践项目的训练，缺乏必要的工程经验和工程背景。要加强专业教师工程实践能力的培养与培训，使其树立大工程观的教育教学理念，提高其工程实践的素养与能力，适应高等工程技术人才培养的需要。
（1）大工程观理念的培养。转变高等工程教育观念，树立面向工程、突出能力的大工程观教育理念，是提高教师工程素养、打造高水平工程教育师资队伍的思想前提。这种观念上的转变可以从思想上使从事工程教育的教师对提高个人工程实践能力的必要性、紧迫性有清醒的认识。通过岗前培训、专题讲座、教学研讨会等多种形式在全校范围内宣传贯彻大工程观教育理念，增强广大教师的现代工程意识，使参加工程实践锻炼、提高工程实践素养成为每一个教师的自觉行为和长期行为。
（2）工程实践能力的培训。健全工程教师企业培训制度。根据各专业及学科任课教师的实际情况和特点，建立体系化、个性化、刚性化的培训机制。对于没有工程经历的教师，安排他们到企业去工作1～2年，参与企业的实际工程项目或研发项目，以获得比较丰富的工程实践经历，提高工程实践能力。对于过去具有工程经历的教师，实行到企业轮训的形式，有计划地定期安排他们到企业工作，以更新工程知识，掌握新的实践技能，丰富工程实践经验，并不断强化工程实践能力。③
鼓励工程教师与企业联合开展科研活动。学校要创造条件支持教师到合作单位参加攻关项目，在促进科研成果向生产力转化等方面开展合作，从而使教师获得实际的工程训练。工程教师在科学研究过程中要重视应用型和工程型科研课题的研究，特别是参与重大工程和技改项目，发现并解决工程实际问题，及时了解行业、企业的前沿信息、新技术和新工艺。
安排工程教师参与校内外实验实习基地建设。要求相关专业教师必须参加实验实习基地建设，承担实验实践教学任务，提升实验项目开发能力；尤其是年轻教师要更多地参与实验实习基地建设，参与指导学生的实践实训，尽快把书本上的知识通过实验实践转化为实际知识，提高自身的工程教育教学能力。
3.强化工程教育的政策激励与导向
调整工程教育教师的评聘和考核办法。高校对工科教师的评聘与考核要从过去的侧重评价理论研究成果和发表学术论文为主转向侧重评价教师在工程项目的设计与研发、专利申请、产学合作和技术服务等方面的能力、成果。在聘任条件、岗位职责、教学要求与教学标准、项目开发要求等诸方面突出强调教师的工程实践经历和工程科研成果。在评奖评优、科研立项以及出国研修项目名额的分配方面优先考虑教师的工程实践背景。建立合理的激励竞争机制，突出工程教学业绩评价，引导教师主动投身工程教育教学的改革和实践，不断提高工程教学能力和教学成果。
修改完善相应的职称评审制度。在现有的职称评定制度下，制订对工程教育专业教师相应的激励政策。在职称评审过程中，将工程实践经历、工程科研成果和工程教学业绩纳入职称评聘的条件。对工科教师技术职务的晋升提出明确的工程经历要求。一般要求工科教师晋升高级职称前应具备至少2年的工程经历。③
注释：
①王雪峰，曹荣.大工程观与高等工程教育[J].高等工程教育研究，2006，（4）：19.
②谢笑珍.“大工程观”的涵义、本质特征探析[J].高等工程教育研究，2008，（3）：36.
③林健.谈实施“卓越工程师培养计划”引发的若干变革[J].中国高等教育，2010，（17）：31-32.
参考文献：
[1]赵韩强，赵树凯，刘莉萍.试论高等工程教育师资队伍建设[J].理工高教研究，2006，（12）.
[2]刘建强.德国应用科学大学模式对实施“卓越工程师培养计划”的启示[J].中国高教研究，2010，（6）.
[3]张来斌.大工程观视野下高等工程教育改革的探索与思考[J].中国高教研究，2009，（8）.
科学的教育观念篇8
[关键词]：科学发展观传播教育新视角
中国共产党作为中国的执政党是一个大型的社会政治组织，并领导中国人民在改革开放三十年的发展中取得了辉煌的成就。依据公关关系理论，根据组织面临的情况不同，公共关系传播有不同的传播类型，其中建设型公共关系是组织在开创新局面时在公共关系上所做出的努力。通过这种努力，使公众对该组织及其理念有一种新的感觉，产生新的兴趣，从而直接推动组织事业的发展。这是一种启发、引导公众“认识――理解――行动”的模式，主要采取较多的向社会公众主动自我介绍，主动结交各方朋友，争取让尽量多的人知道自己、理解自己，从而进一步让公众接近自己。建设型公共关系特别适用于社会组织新观念推出时，提升其新观念传播的科学性、合理性和有效性，实现传播教育效果的最大化。科学发展观作为我们党新的执政理念提出来，表明我们党正在进行一种建设型公共关系，可以预想，中国共产党在科学发展观的指导下，必将带领全国人民取得新的辉煌和胜利，从而大大提升党组织的知名度和美誉度，牢固树立党组织以人为本、全面协调可持续发展的和谐新形象，开创党的事业发展的新局面。
公共关系理论表明，按照组织公关活动的对象来分类，组织所面对的公众可以分为内部公众和外部公众。对于中国共产党来说，其传播教育的内部公众是党员，党员也是传播教育的首要公众。一个组织的形象是由组织内部每一个成员所共同塑造的，中国共产党的形象也应该是由每一个普通党员的实际言行表现出来的。如何将科学发展观传播到党员中间，让所有的党员都能领会并且掌握这一发展观，并在实际的工作中践行科学发展观，真正做到以人为本，全面协调可持续关系到党在老百姓心中的形象。因此首先要做好对党内党员的传播教育，让科学发展观成为每个党员所认同的价值观，成为全党的共识及行为准则。
对于中国共产党来说，其传播教育的外部公众就是党员以外的公众，既包括国内民众，也包括国际社会。对这两部分外部公众，公共关系的目标大体上是一样的，都是为了让他们了解中国共产党发展观念的更新，从而认同中共产党带领中国人民在新的发展观指导下为中国人民的幸福，为世界的和平与发展做出更多更大的贡献。
对这两部分外部公众也有不同的传播教育侧重点。对于国内民众，更多的是通过传播教育科学发展观，让民众支持中国共产党，积极响应党的方针政策，把改革开放的伟大事业推向前进。科学发展观中科学发展的目的是紧紧依靠广大人民群众，采用科学的发展模式为广大人民群众谋取更多更大的幸福。让广大人民理解科学发展观中所提出的发展靠的是人民，为的也是人民这一基本观点，科学发展观的传播教育就能成功地使人民更加拥护党的领导，响应党的号召，使党和人民更加团结一心，共同奋进。
对于国际社会，我们传播科学发展观，是要让国际社会了解中国的发展模式已经进入到了科学发展的轨道。中国的科学发展可以为世界带来更多更大的利益，而不是威胁。科学发展观中申明的尊重人权、保护环境、可持续发展等理念和西方发达国家的价值观是相契合的，更易获取国际社会的理解与认可，这样就为中国共产党带领中国人民进一步谋求发展创造了宽松有利的外部条件。
任何一种价值观念都需要通过一定的渠道才能传播到广大公众中间，科学发展观的传播教育也不例外。对党内党员开展传播教育时，要注意准确把握科学发展观的内涵需要理论工作者作大量的研讨工作，及时厘清和理顺一些认识和实践中可能产生的问题。因此在党内理论界中召开一些研讨会有利于正确开展科学发展观的传播教育，减少对科学发展观的误解和歪曲。科学发展观的传播教育，不仅需要在党内进行大规模的宣讲，更要让所有的党员都能领会科学发展观的内涵并践行科学发展观的理念。党报党刊也可以成为科学发展观的重要传播教育基地，通过新闻传媒形式在全党内部形成学习贯彻落实践行科学发展观的舆论氛围。公共关系理论还强调通过一些特色活动来传播组织观念。通过演讲比赛、征文比赛、劳动竞赛、岗位评比等活动，这种潜移默化地渗透式的传播，让党员在活动中自然而然地接受科学发展观，对特定的群体如知识层次高的大学生、操作技能强的劳动者有较好的传播教育效果。
对国内民众开展传播教育时，可以运用报刊杂志，但其传播教育的内容相对应浅显易懂一些，可以通过生动的事例来传播。标语口号也多用于农村等欠发达地区，通过简单明了的标语让老百姓知道中央的观念转变。还可以通过三下乡活动以及一些老百姓喜闻乐见的群众文艺活动让人们了解科学发展观，接受科学发展观，支持科学发展观，时间科学发展观。
与国内传播相比，国际社会的传播有不同的特点。不同的国家，有不同的文化背景和意识形态，对科学发展观会有不同的理解，在向国际社会传播科学发展观时，可将相关论述译成外文，建立起国际文化交流平台，让外国人通过书籍了解科学发展观。在外事活动中，中国领导人经常与外国政要、国际友人谈论中国的发展，并向他们传达和解释中国的科学发展观，这也是一个很好的传播窗口。
科学发展观的传播教育是一个长期的动态过程。按照公共关系理论，在传播的过程中必须要有所反馈，以便及时考察传播的效果。
科学的教育观念篇9
于漪的教育信念有三方面：一是“天下兴亡匹夫有责”的使命意识，二是教文育人的价值观，三是语文学科人文性的性质观，三者构成她教育观念的核心系统。“天下兴亡匹夫有责”的使命意识，是她生命的原动力，“作为中华儿女，我深感自己肩负的历史责任，天下兴亡，匹夫有责。身为基础教育的一名普通教师，这种忧患意识与使命意识使我深深地认识到，奉献是教师的天职，也是一名炎黄子孙无可推卸的责任，因此，‘让生命与使命结伴同行’成了我的人生名言。我体会到，教师，既是一种职业，更是一种人生理想，是需要以整个生命拥抱的伟大事业，教师应该拥有这样的人生标杆和生命境界。”[1]因此，“树中华教师魂，立民族教育根”成为她终生奋斗的目标、始终不变的精神追求。是她从事教育工作伊始就拥有的远大理想。而教文育人是她对语文教育价值的思考，是语文教育价值观。她认为“语文教学的目标就是培养人，语文学科就是要树立‘育人’的大目标，既教文又育人，要全面培养学生。”[2]语文学科人文性的性质观，是于漪老师近20年的探索。她提出“给语文教育定位，先得给语言定位，给汉语定位。……语言不但有自然代码的性质，而且有文化代码的性质；不但有工具属性，而且有人文属性。”[3]观察三者关系，发现于漪老师拥有的强大的责任感与使命感，让她把教育工作、教师职业与国家兴亡、个人生命融合在一起，构成她教育思想与教育行为产生的强有力的动力，促使她带着坚定的信念、强烈的热爱之情与坚强的意志从事着教育事业、教育改革并乐此不疲，成就了“一辈子做教师，一辈子学做教师”的“学而不厌、诲人不倦”的孔子般的人生境界。如此的人生追求带领于漪老师深入语文教育实践，探索语文教育的真谛与奥秘，使她明确了语文教育就是在教文中育人的大方向，并结合语文学科特点，经过长达20年的研究，形成了她语文学科人文性的性质观。“在语文教育观念体系中最为核心的是性质观，它统率语文教育的全局，决定语文教育的发展方向，由此而引发目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念。”[4]据此，她的语文教育观念体系得以建立。因此，我认为，这三方面构成于漪老师的教育信念的核心系统，而目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念是边缘系统。
分析于漪老师核心的教育观念形成的影响因素，我认为有以下两点。一是时代与学习经历的影响。于漪老师曾对自己的成长历程做这样简要描述：“我1929年出生于历史名城江苏镇江。长江水哺育我成长，金焦二山秀丽饿景色给我以良好的熏陶，满眼风光的北固楼在我心中播下了忧国忧民的种子，中华文化的熏陶使我在少年时代就有了美好的憧憬：做一个对国家真正有用的人。”“在中小学读书是认真而努力的，十分幸运我碰到了好老师，……‘做一名深受学生尊敬和欢迎的好老师’，在许多优秀教师言传身教的影响下，我立下了这样的志向。”[5]从这些言语中可知，在于漪老师成长的时代与中小学的学习经历中，“忧国忧民的种子”、“做一名深受学生尊敬和欢迎的好老师的志向”已深深地根治在于漪老师的意识中，对她日后的“天下兴亡匹夫有责”的使命意识的形成产生了深远的影响。二是“勤于学习”、“勇于实践”、不懈研究。于漪老师说她做语文教师的两根支柱就是“勤于学习”、“勇于实践”。“我勤于学习，博采众长。重要的理论反复学，在世界发达国家与中国建设的大背景下，来认识教育的地位、价值、功能与走势。……我认识到，就学科论学科，往往陷入鸡虫得失的纠缠，挑出圈子看问题，站在时代的高度，战略的高度，视野就开阔得多，思考就深入得多。由此，我坚定不移地确立了教文育人的信念。”[6]而“人文说”的提出恰恰体现了于漪老师对教育实践问题的关注与教育研究的不懈追求。如此深刻的学术思考是于漪老师近20年的不断探索，三次大的进展与突破中形成的，标志着于漪老师已经形成了自己的教育实践理论体系。
上述研究表明，于漪老师个人的教育信念是其语文教育实践理论体系的重要组成部分。其形成主要是源于于漪老师在教育实践中善于发现问题，并结合教育理论不懈地研究问题，把理论的学习与实践的研究有机地结合起来，从而形成了她个人的教育信念。而明确的教育信念作为她教育实践的指导性观念，会派生出灵活与多元的教育行为系统，产生无限生机的教育效果。因此，她的教育教学经历充分证明了一个追求卓越的教师专业成长与发展的规律。这对于职前教师教育、入职教育与职后教师培训都具有不可估量的价值。即教师教育信念的形成是一个优秀教师专业成熟的标志，也是一个优秀教师专业成长的关键。在关注教师教育行为产生的效率，注重教师教育行为的培养与培训的今天，重视教师的教育信念的养成应成为教师教育的重要内容。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6]于漪：于漪与教育教学求索.北京师范大学出版社，2006：2、64、59、60、1、6、56-57、59.
科学的教育观念篇10
【关键词】家长；教育素质；教育观念；教育知识；教育能力；述评
家长，是家庭教育最主要的教育者和执行者，因此家长的教育素质如何，直接影响着家庭教育的实施，决定着家庭教育的成败。1996年，中国青少年研究中心少年儿童研究所在全国范围内进行的“中国独生子女人格发展状况及教育”调查中指出，“在影响独生子女人格发展的诸家庭因素中，家长的教育素质是最为重要的因素。”①近些年来，人们针对家长的教育素质开展了哪些研究，取得了哪些研究成果，哪些问题还有待深入研究，都需要我们去认真梳理。本文运用文献法，查阅近70篇有关文献，并从中筛选出22篇，围绕家长教育素质内涵、家长教育观念、家长教育知识以及家长教育能力四个方面的内容进行分析，试图了解当前的研究现状与存在的问题，以及今后的努力方向。
一、关于家长教育素质内涵的研究
欧阳连认为，家长的教育素质就是指家长运用多种知识实施家庭教育的技能和技巧，家长的教育技能和技巧又主要体现在了解孩子的能力、语言表达能力和分析处理问题的能力。②该研究更侧重于把家长教育素质理解为能力。焦健则将家长素质分为了一般素质和特殊素质，特殊素质即我们所说的教育素质，包括正确的教育观念、丰富的教育知识、科学的教育方法以及一定的教育能力。③赵忠心在其著作中没有具体提到家长教育素质这一概念，而是将影响家庭教育的诸因素之一归结为家长自身的素质，其中包括家长的世界观和思想品德以及家长的文化素养。④杨宝忠认为，家长的教育素养包括教育科学知识、教育子女的方式方法、教育态度和教育期望。⑤王铨、赵俊志将家长的教育素质概括为6个方面：现代的教育观念、全面的教子育儿知识、科学的教子方法、健康的心理、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑥该研究对家长教育素质的概括更为具体，可实际操作性更强。孙宏艳则与王铨和赵俊志的看法相似，认为家长的教育素质，即教育孩子所需要的观念、方法和能力，具体包括现代的教育理念、科学的教育方法、健康的心理状态、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑦张庆守提出家长教育素质是由多维素质组成的综合性系统结构，应包括品学素养、教育观念和教育理论素养、教育能力素养等三个方面的基本素质。⑧综上，对于家长教育素质的认识，我国学者们虽然还存在些许差异，但大致可将家长教育素质概括为家长的教育知识、教育观念、教育方式以及教育能力四个方面。目前的研究还停留在理论探究阶段，未能将家长教育素质具体化，使其能够成为可量化、易评价、可实践性强的影响家庭教育质量的因素。
二、关于家长教育观念的研究
（一）家长教育观念的构成研究
俞国良与辛涛对其构成做了进一步阐释：人才观是家长对人才价值的理解，亲子观是对子女和自己关系的基本看法及教养动机，儿童发展观是对儿童认知和社会性发展规律的认识以及教子观是对自己、对儿童发展的影响力和本身能力的认识。⑩许晓辉、庞丽娟的研究将家长对儿童的发展评价纳入到家长教育观念里，进一步完善了家长教育观念的构成。輥輰訛张庆守的研究是从家庭教育对儿童素质教育的影响和作用这一角度对家长教育观念构成进行了划分，忽略了亲子观在家长教育观念的作用。輥輱訛刘秀丽与刘航认为在其总结的7个观念构成中，儿童观、教育观和亲子观是核心要素。该研究在前人研究的基础上进行了进一步总结，但划分略有重叠，且缺少对儿童发展进行评价的评价观。
（二）家长教育观念的形成规律及影响因素研究
陈帼眉与何大慧认为，家长教育观念受社会文化、家长自身经历、文化程度以及对育儿知识的了解和掌握程度等方面的影响。輥輴訛李百珍与关颖认为，家长的教育观念除了受社会现状、家庭背景影响之外，还受家长自身的政治、文化素质的制约，家长职业和文化程度的不同对教育观念的差异影响显著。輥輵訛俞国良与辛涛认为，家长教育观念的来源认识上存在“自我构建”和“文化脚本”两种看法。“自我建构”是指家长的教育观是父母自我建构的过程，它来源于个人的直接经验；“文化建构”是指家长教育观念是其在接受文化观念的过程中形成的，它是一种文化信息。基于这两种不同的视角，他们给出了自己的认识，即“家长教育观念的来源，是自我建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。”輥輶訛该研究理论上阐述了家长教育观念的来源，却没有对其形成规律进行深入探究。李洪曾认为，家长的教育观念除了受职业、学历的影响之外，还与父母的性别和年龄差异有关系。从家长教育观念现代化的程度来看，一般父亲比母亲高，高学历比低学历高，年长的比年轻的高，教师、工程技术人员、商业服务业的经理比医务人员、机关一般干部、店员高。輥輷訛“家长教育观念更新的实验研究”课题组提出了家长教育观念的转变机制：一是找到“动力源”———引发转变观念的内在需要；二是升华系统———提高认识，动摇陈旧观念；三是感染系统———激感，促进认识向行为转化；四是实践导向系统———利用科学的手段巩固认识与行为。该研究从家长内在深层动因的角度揭示了旧观念解构和新观念形成规律，提供了新视角。综上，我国学者对家长教育观念构成的认识在人才观、亲子观、儿童观和教子观上基本一致，之后评价观的提出进一步完善了家长教育观念的构成。但现有的研究不能全面客观地呈现其形成规律和影响因素，缺乏对家长教育观念形成的规律和影响家长教育观念形成的因素等方面的研究。
三、关于家长教育知识的研究
关颖将家长教育知识分为“儿童生理发展方面的知识”、“儿童卫生保健知识”、“儿童心理发展方面的知识”、“儿童教育知识”、“儿童性教育方面的知识”以及“与孩子学习有关的文化知识”。通过该研究中的调查数据显示，在独生子女家长当中，学过“儿童性教育方面的知识”的家长比例最低，“儿童心理发展方面的知识”其次。赵忠心认为，家长教育子女应具备的知识有：“优生知识”、“儿童青少年生理学知识”、“儿童青少年心理学知识”、“教育学知识”、“各种文化科学知识”以及“社会生活知识”。张庆守指出，家长应掌握的教育子女的知识有应包括关于儿童身心发展和家庭教育基本规律的知识、与家庭教育相关的法律法规知识、关于家庭教育目标以及内容和途径的知识、家庭教育基本原则和方法学知识。华桦的调查表明：“家长最主要的家教知识来源于‘自己的经验积累’，占48.1%。换言之，部分家长主要依靠固有的家庭教育理念和传统来对孩子进行家庭教育，开放而多元的获取家庭教育知识的渠道尚未形成。”金晔在其对父母家庭教育知识自我导向学习的现状研究中指出：父亲参与家庭教育知识学习的比例高于母亲，学历较高的父母学习家庭教育知识的自我导向性更强，职业工作稳定性高的家长在学习家庭教育知识的投入上要高于相对职业不稳定的家长。家长喜欢和常用的学习方式是“自我阅读”，而家长们认为最重要的学习途径是“朋友同事间的交流”和“与教师交流”。该研究主要是针对家长学习教育知识的动机、途径、方式、投入等方面。综上，我国学者对家长教育知识的研究关注不够，现有研究相对杂乱化、片段化，大多附于其他研究之下，对家长教育知识应然要求的研究不深入具体，缺少对家长教育知识的掌握状况及获取途径等方面的研究。
四、关于家长教育能力的研究
（一）家长教育能力的概念界定研究
赵忠心认为，“所谓教育子女的能力，就是运用教育子女的科学知识，解决家庭教育实践中遇到的种种问题，促使子女身心健康发展的技能、技巧。”輦輴訛胡海燕认为，家长教育能力是指家长在家庭教育过程中所表现出来的理解性认知、理解性情感和理解。
（二）家长教育能力的应然要求
赵忠心把家长教育能力的应然要求总结归纳为三点，分别是了解子女的能力、分析问题的能力以及处理和解决问题的能力。张庆守把家长应具备的教育能力分为6项：了解与分析能力、教育选择与规划能力、建立密切亲子关系的能力、家庭教育实施能力、教育协调和沟通能力、家庭教育环境设计能力。輦輶訛此概括较前者更细致具体。胡海燕侧重从人的认知、感情和行为实践活动三个层面，把家长教育能力分为理解性认知能力、理解性感情能力和理解性实践行为能力。陈永坤认为，家长在家庭教育上的核心能力应该包括：情绪管理能力、逆境智能、学会学习、创意思维、理财能力、沟通与协作能力、国际视野以及世界公民意识等。
（三）家长教育能力发展的意义与方式研究
关颖认为，家长教育能力的缺陷会导致子女产生不良心理感受，而家长不注重自身的修养则是家长教育能力缺陷的关键。家长学习家庭教育的程度远不能满足教育的实际需要，是导致其教育能力发展缓慢的重要因素。輧輮訛缪建东把家长家庭教育能力的发展阐述为父母的成长，其意义在于它是角色变化、科学育儿的必然需求。他认为父母教育能力拓展方式有：“在生活的过程中向比自己有经验的长辈或者同辈学习、主动通过看书读报或上网查找信息等方式自学、接收系统的家庭教育指导。”这三种方式基本概括了现有的发展家长家庭教育能力的方式，但不够细致和具体。综上，目前关于家长家庭教育能力的研究较少，从促进家长教育能力发展途径角度的研究更是寥寥无几，缺少家长教育能力发展水平现状和影响因素的研究。
五、研究展望
综上所述，近些年来我国学者对家长教育素质开展了许多有益研究，在一定程度上丰富了家长教育素质的内涵，完善了家长教育观念的构成，对家长教育知识和能力的应然要求也给予了一定的关注。但在对家长教育观念形成规律及影响因素的研究上还不够深入，缺少对家长教育知识和能力的构成、掌握状况和获取途径的研究。总的来说，研究内容多侧重于对家长教育观念的研究，对家长教育知识以及教育能力的研究较少，且大多停留在理论探讨的层面。从研究方法上来看，文献法、思辨法、问卷调查法、访谈法居多，比较法、个案法、观察法较少，缺少长期跟踪式的深入研究。在今后的研究中，应在丰富研究内容的同时增加研究的深度，多种研究方法相结合，根据家长在家庭教育实践中的实际情况，将理论与实践有机结合，全面深入地开展家长教育素质的相关研究，为家长教育素质的提高和儿童身心健康发展提供更多的参考和帮助。
注释：
①中国青少年发展状况研究报告-1996[R].北京:中国青年出版社,1996.
②欧阳连.家庭教育手册[m].北京:中国农业出版社,1998:18-22.
③焦健.合格家长素质简论[J].中华女子学院学报,1998(2):50-53.
④赵忠心.家庭教育学:教育子女的科学与艺术[m].北京:人民教育出版社,2001.
⑤杨宝忠.大教育视野中的家庭教育[m].北京:社会科学文献出版社,2003:260.
⑥王铨,赵俊志.提高家长教育素质的尝试[J].中小学管理,2013(11):38-39.
⑦孙宏艳.父母应具备的教育素质[J].家庭教育,2007(2):4-10.
⑧张庆守.新世纪家长教育素质要求与养成对策[J].闽江学院学报,2007,3(28):135-140.
⑨陈帼眉.家长的教育观念[J].父母必读,1992(11):4.
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