语文学科知识与能力篇1
我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。
一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题
目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。
（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移
对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。
（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节
高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。
鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。
二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据
语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。
（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提
1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。
因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。
（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”
美国教育学家杜威（JohnDewey）和科克伦（KathrynF.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”
教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。
因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。
三、优化小教专业语文课程设置和教学策略
在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。
（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系
小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。
（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变
然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS.Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge，即pCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。
显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]
因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。
综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。
（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）
注释：
[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。
参考文献：
[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[m].北京：商务印书馆，1996.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[3]JohnDewey.“thechildandcurriculum”inJohnDeweyoneducation，ed.G.archambault（newYork，nY：RandomHouse，1902-1964）：339-358.
[4]KathrynF.Cochran.Richarda.King，andJamesa.DeRuiter.pedagogicalcontentknowledge：atentativemodelforteacherpreparation，paperpresentedattheannualmeetingoftheamericaneducationalResearchassociation，Chicago，iL，1991-3-07.
[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.
语文学科知识与能力篇2
关键词：俄语；本科；培养方案
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1002-4107（2017）01-0070-03
哈尔滨理工大学俄语专业成立于2004年，2005年9月第一次招生。目前共有俄语专业教师14人，其中教授2人，副教授6人，讲师4人，助教2人。每届本科招生人数为50人，文理兼招，不限语种。在十年发展中，俄语专业以《高等学校俄语专业本科教学质量标准》为依据，视教学质量为第一目标，并努力顺应时代新要求，不断完善人才培养方案，至今已有2005版、2010版和2015版三版人才培养方案。
一、2005版俄语专业人才培养方案
（一）培养方案的内容
培养目标：培养具有扎实的俄英双语语言基础和比较广泛的科学文化知识，能在外事、经贸、文化、新闻出版、教育、科研、旅游和企业等部门从事翻译、研究、教学、管理工作的俄英双语应用型人才。
毕业生应具备的素质：了解我国有关的方针、政策、法规，了解我国和对象国的社会和文化。
毕业生应具备的知识：掌握扎实的俄语语言学、文学及相关人文和科技方面的基础知识，了解本学科的理论与实践研究。
毕业生应具备的能力：具有较熟练的听、说、读、写、译能力，具有较好的汉语表达能力和基本调研能力，具有一定的英语实际应用能力，掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步进行科学研究和实际工作能力。
专业方向：a：俄英双语、B：科技俄语、C：经贸、旅游俄语。
主干学科：外国语言文学。
主干课程：俄语精读、视听、会话、泛读、写作、翻译理论与实践、报刊选读、文学作品选读、俄罗斯文学史、俄罗斯概况、俄罗斯影视作品欣赏。
（二）课程设置
为实现培养目标，使本科生具备必需的素质、知识和能力，该版人才培养方案将课程体系分为公共基础课与人文、社科、经管类素质课，技术基础课，专业平台课，专业方向课，任意选修课五部分。其中人文、社科、经管类素质课为学校开设的共同课，而公共基础课则是针对专业具体需求开设的公共必修课。围绕培养俄英双语能力的应用型人才这一专业特点，在该版的公共基础课中开设了七个学期的“第二外语”课程。此外，根据理工院校的特点，在第二学期开设了“数学”课程。
俄语专业知识由技术基础课和专业平台课两部分构成。技术基础课包括基础俄语、俄语精读、俄语会话等开设多个学期的核心课程。专业平台课则开设在高年级，是专业知识的进阶阶段，包括俄文写作、俄语口译、多学科阅读等。
专业方向课是在掌握专业知识的基础上，根据本校特色和就业领域调研为提高本科生就业竞争力而开设的课程。该版培养方案设有三个专业方向，每个方向在第六、七、八学期开设四门课程，课时总数为136学时。俄英双语方向的课程包括英美文化、英美写作等。科技方向的课程包括科技俄语语法、科技俄语俄译汉。
任意选修课主要针对的是培养本科生基础的科学研究和调研能力，让本科生了解俄语语言学、俄罗斯国情等本学科的理论研究方向。
在理论课程之外，还设有实践性教学环节。该版培养方案除毕业设计之外，只在第七学期开设了一门为期两周的翻译实践，安排在学期末进行，以集中训练大四学生的俄汉口译互译能力。
（三）培养方案的特点
2005版俄语专业人才培养方案是哈尔滨理工大学俄语专业首次制定的培养方案。在制定之前，对国内众多开设俄语专业的高校进行调研，走访多个用人单位，在综合本校实际情况和调研结果的基础上，以专业教学质量为根本，力求夯实学生的专业基础知识，因此技术基础部分的课时占到总学时的60%。以此为基础，面对市场上俄英双语和科技俄语人才的供需失衡所形成的极大就业缺口，加大对零起点学生英语和科技俄语实际应用能力的培养，根据课程难度在三个学期递进式设置四门专业方向课程，形成较完整的知识套系。
二、2010版俄语专业人才培养方案
（一）培养方案的内容
培养目标：培养具有坚实的俄语语言基础和交际能力，较强的经贸能力，一定的英语交际能力和计算机操作能力，掌握广泛的人文学科和科普知识，综合素质高，能从事外贸、外事、教育和科研等部门工作的应用型俄语专业人才。
毕业生应具备的素质：对独联体国家社会、政治、文化等有较广泛的了解，具备良好的文化素质和心理素质。
毕业生应具备的知识：俄语语言学基本知识、俄罗斯文学基本知识、俄罗斯国情文化基本知识、专业俄语基本知识。
毕业生应具备的能力：跨文化交际能力、独立思考与创新能力。
专业方向：a：俄语语言文学、B：科技俄语、C：经贸俄语
主干学科：俄语语言文学
主干课程：基础俄语、高级俄语、视听、会话、阅读、写作、笔译、报刊选读、俄苏文学史及作品选读、俄罗斯概况、影视作品欣赏。
（二）课程设置
2010版人才培养方案的课程体系由公共基础与人文、社科、经管类素质课，学科基础课，专业平台课和专业方向课四部分构成。其中人文、社科、经管类素质课由8门必修课和3门选修课构成。公共基础课设有3个学期的“外语”课程和1个学期的“现代汉语”课程。
学科基础课分为必修课和选修课两部分。必修课包括掌握俄语基本专业知识的核心课程，如基础俄语、高级俄语、俄语会话、俄语视听等。选修课则主要针对提高学生的口语与阅读能力，包括俄语语音语调、俄罗斯影视作品欣赏和俄文报刊选读3门课程。专业平台课仍主要开设在高年级，以夯实学生俄语书面写作和培养其人文素养为目的，设有俄语应用文写作、俄语笔译、俄苏文学史及作品选读等课程。
专业方向课由方向必修课和选修课构成。该版的人才培养方案仍是3个专业方向。每个方向的必修课设在第五、六、七学期开设，共四门课程，课时总数为120学时。俄语语言文学方向的必修课包括俄罗斯艺术文化简史、现代俄语通论等。科技俄语方向的必修课包括工程概览、科技俄语翻译等。经贸俄语方向的必修课包括国际贸易实务、旅游俄语。专业方向选修课也开设在第五、六、七学期，目的是加深学生对所选方向的认识，将知识结构向纵深发展。
2010版的人才培养方案丰富了实践性教学环节，开设了技能训练、生产实习、课程设计和学年设计环节。开课学期从第一至第八学期，课程包括俄罗斯文学评论、俄语口译、俄语演讲、俄语戏剧表演、写作技能训练等。
（三）培养方案的特点
2010版人才培养方案是在第一版人才培养方案实行5年后的首次修订。此次修订是按照学校人才培养模式的转变为契机，以毕业生择业为参考，经过多次专家讨论和答辩确定而成。在5年时间里，有两届学生参加了俄语国家专业水平八级测试，五届学生参加了俄语国家专业水平四级测试，过级平均率分别为70%和90%。在校学生多次参加国内外俄语竞赛，都取得了优异个人与团体成绩。这表明制定的第一版人才培养方案是可行的。但同时根据学生的实际课堂接受程度，学习成绩，在国家俄语水平测试中发现的问题在新版培养方案中对课程设置进行了调整。
首先，意识到汉语素养对俄语专业学习的重要性，因此去掉公共基础课中的“数学”，开设了“大学汉语”。其次，调整课程在课程体系中的分配，将俄语实践语法从专业平台课（第五学期）调整到学科基础课必修课（第一、二、三学期），将俄罗概况从技术基础课（第四学期）调整到专业平台课（第三学期），将经贸俄语从专业方向课（第六学期）调整到专业平台课（第五、六学期）。该调整保障了学生对基本专业知识的全面掌握，也将学生接受专业知识的次序合理化。此外，变更了专业方向，不再开设俄英双语方向，改设俄语语言文学方向，由对双语人才的追求转变为对俄语精钻人才的培养。最后，科技方向中新开设的工程识图和工程概览课程的授课教师由哈尔滨理工大学在俄罗斯获得博士学位的理工类教师担当，既保障了课程讲授的系统性和准确性，也保障了学生对工程类俄语词汇的掌握。
三、2015版俄语专业人才培养方案
（一）培养方案的内容
培养目标：培养具有国际视野和人文素养，掌握俄罗斯语言、文学和国情文化知识以及基本的科技和经贸知识，具备俄语运用能力、跨文化交流能力、思辨和创新能力，能从事涉外工作、语言服务以及俄语教育并具备一定研究能力的多元化俄语人才。
毕业生应具备的素质：具有良好的道德品质，正确的世界观、人生观和价值观，高度的社会责任感，创新精神；具有深厚的爱国情怀和广阔的国际视野。
毕业生应具备的知识：掌握俄语语音、词汇、词法、句法等基础知识，具有熟练的听、说、读、写、译言语技能，掌握基本的科技和经贸知识，掌握俄苏文学发展史及与俄罗斯相关的历史、地理、社会、文化等各种国情知识，掌握第二外国语语言知识。
毕业生应具备的能力：具备较强的分析问题和解决问题的能力，具有良好的语言表达能力、基本的第二外国语语言运用能力、人际沟通能力、团队协作能力和创新能力，掌握文献检索、资料查询及运用现代信息技术获取相关信息的基本方法，具有初步的实际工作能力。
主干学科：外国语言文学、中国语言文学。
主干课程：基础俄语、高级俄语、俄语语法、俄语视听、俄语会话、俄语阅读、俄罗斯概况、科技俄语阅读、经贸俄语、现代汉语。
专业方向：a：科技俄语、B：经贸俄语
（二）课程设置
2015版俄语专业人才培养方案的课程体系包括通识类课程和专业课程两部分。其中通识类课程分为人文、社科、经管类必修课程和通识选修课。在必修课程中，开设了四个学期的英语，包括第一、二学期的英语二外，第三学期的英语口语实践和第四学期的商务英语口语。通识选修课提供了工程概览、工程识图理工类课程工学生选择。
专业课程由专业核心课和专业选修课两部分组成。专业核心课包括学科、基础课和专业平台课。学科基础课仍然由使学生掌握俄语专业基础知识的俄语语音、基础俄语课程支撑。专业平台课则是以提高学生俄语水平，完善其对俄罗斯基本认识的晋级课程，包括高级俄语、俄语翻译创新实践、俄苏文学史及作品选读。
专业选修课包括模块选修课，学科、专业任意选修课和专业模块任选课三部分。模块选修是根据专业方向设置的配套课程。每个方向设有3门课程，开设在第五、六、七学期。学科、专业任意选修课是针对全体俄语专业高年级学生设置的选修课，提供了7门课程，学生需从中选出4门选修。该模块课程旨在加深学生俄罗斯语言学方面的知识，拓宽学生对俄罗斯了解的层面。专业模块任选课则是为选择具体专业方向学生开设的对专业方向知识补充和深化的课程。
2015版培养方案的实践教学环节更加多样，设有言语技能训练、学年论文、语言实践、翻译实践、笔译实践、专业实习等多个环节。开课学期是第二至第七学期，周数为2―6周，多为学期末进行。
（三）培养方案的特点
该版培养方案将培养多元化俄语人才为目标，整合了课程体系，突出了本专业知识与实践相结合的特点。课程体系由2010版的四个组成部分调整为通识课和专业课构成的两个部分。通识课以专业特点为出发点，服务于人才培养目标。因此细化了英语教学内容，加大了汉语课程的比重，加强学生的英语口语表述能力和汉语素养。
在课程体系中的专业课部分以高等学校俄语专业教学大纲要求保留了核心课程，同时提供模块选修课与专业任选课，让学生能够根据自身的兴趣与能力选择专业方向，加深相关领域的专业知识。新版的实践教学环节更加注重为学生提供社会实践的机会，校外与境外实习基地的建立，将课堂教学延伸到真实的社交环境中，借助哈尔滨世博会和俄罗斯高校短期进修的平台，在实战中锻炼学生的听、说、译技能，使他们直接感受俄罗斯国情文化，加深对所学语言国家的认识。
新版的培养计划重视对学生分析问题和解决问题能力的培养，对授课方式和授课环节进行改良，增加翻转课堂和创新课堂的设计，充分调动学生的主动性与创新精神，培养其善于思考、自主学习的良好习惯。
四、新时期俄语专业人才培养方案的特色
三版俄语专业人才培养方案在培养目标，专业方向，学分设置，课程体系，授课方式等方面都有所不同。在教学实践的不断探索和时代新要求下，培养目标从2005版的俄英双语应用型人才调整为10版的适应不同工作单位的俄语人才，在2015版培养方案中定位为多元化俄语人才。目标定位日趋明朗，培养方向实际可行。
培养目标的调整也相应地引起专业方向的调整。在新版的培养方案中，专业方向从最初的3个更改为2个。将专业知识与科技领域和经贸领域知识相结合，既保证了对基础专业知识的掌握，也更加符合理工院校的特点，可以更好地服务区域经济与国家经济发展，形成鲜明的专业特色。
三版培养方案的总学分从185学分降为174学分，总学时也从3034学时缩减到2472学时，其中专业课学时缩减了700多学时。在此情况下，要保证专业知识的完备性与系统性，必须要合理安排通识课与专业课的比例，高效利用通识课，在掌握必备的人文政治素养基础上，设置与专业培养目标密切相关的课程，与专业课一起构成丰满坚实的知识框架。因此2015版的培养方案重新调整了通识课课程，侧重其中英语与汉语知识的教授，并且将俄语授课的工程类课程引入课堂，深化相关的专业知识。实践教学环节比重呈递增之势，越来越强调在实训中提高专业水平，拓宽文化视野。
授课方式和考核方式也发生了一定变化。以培养具有思辨能力、自主学习能力和创新精神的新型俄语人才为目标，在保持传统课堂教学的基础上，改革授课方式，借助翻转课堂和案例分析，全面调动学生的学习热情，激发学生的学习动机。在俄语翻译创新实践课等新型课程中，以学生为课堂的主导，在此过程中提高其发现和解决问题的能力，独立思考的能力和团队合作精神，为多元化奠定根基。考核方式也从重结果转变为重过程，在教学过程中全程检查学生对专业知识的掌握情况，避免突击复习的学习方法，利于学生形成扎实的知识功底。
经过对培养方案的两次修订，哈尔滨理工大学俄语专业逐渐明确依托理工学院特色，善用理工院校资源，将专业基础知识与模块知识相结合，课堂教学与社会实践相结合，切实从经济与文化发展角度，为国家培养所需的俄语人才。
语文学科知识与能力篇3
随着社会的发展、教育改革的深入，21世纪我国的语文教育将发生巨大的变革。“教育现代化的一个最重要内容，是实现从传统的旧的教育思想到新的符合现代化要求的教育思想的转变。”建设社会主义现代化的历史重任，要求我们探索合乎时代需要的、现代化的语言教学之路。没有面向现代化的语文教学思想，就不可能有适应现代化要求的语文教学实践活动。
一、要强化对语文学科实践性、社会性的认识
语文观即对语文学科性质、任务的看法。语文课的性质到底是什么？语文教学的任务到底是什么？这是一个长期以来一直争论不休，至今也没有完全弄清楚但又必须弄清楚的问题。现在，语文学科的工具性、人文性已被广大语文教学工作者理解、接受，成为大家的共识，但语文学科的社会性、实践性却常常被人们所忽略，因而为数不少的语文教师现有的语文观是不全面的，进而也是不科学的。
语文是思维与交流思想的工具。作为工具的一种，它具有工具的共同特点：只有在使用中才能掌握，这就是它的实践性、应用性。掌握工具，使用工具是一种能力，而能力只有在反复练习、反复实践中才能培养起来，然而语文教学中这样一个重要特点，却常常被忽视。把讲知识当目的，阅读课上重讲轻练，用过多的分析代替学生自己的读书，这是我们语文教学的一大痼疾。
要想从根本上医治这一痼疾，就必须强化对语文学科实践性的认识，不应当只满足于语言的认知，语言的理解，语言的积累，尤其要注重语言的运用，要强化语文训练，以训练为中介，促进知识向能力转化。
社会生活是语文的源泉，也是语文能力形成的土壤。有一个在社会生活中学习语文的广阔背景，这是语文教学一个很突出的特点。常常有这样一种错误认识：即是以为学生的全部语文知识和能力，都是由教科书提供的，都是由教师教学生学的。于是编教科书就要面面俱到，讲起课来，也就滔滔不绝。过低的估计学生的语文能力，一切从头讲起，在课堂上大量重复学生已经理解的内容，或是越俎代庖，不让学生运用已有知识去攻克新知，使得语文教学和社会生活脱离。把学生关在狭小的教室里，枯竭了学生的思想情感，影响了学生语文能力的形成。重视语文学科的社会性，要求语文老师摆正课内学习语文与课外学习语文的关系：课内学习应当成为课外学习的向导和示范，课堂教学应当成为课外学习的酵母，课外学习则应成为课内学习的应用与发挥。
知识经济社会在对人的实践应用能力方面要求很高。在强调语文学科工具性、人文性的同时，强化对语文学科实践性、社会性的认识，正确处理各种关系，使语文教改沿着正确的方向，科学的轨道向纵深发展。
二、要着力于提高人才的语言素质
关于教育思想的争论，实际上都是围绕人才观进行的。人才观是教育思想中的一个重要问题。随着应试教育向素质教育的转轨，在人才观方面也应从传统的知识型、专才型、工具型向现代化的能力型、通才型、智能型、创造型和国际型转变。人才问题的实质是人的素质问题。语文是口头语言和书面语言的有机结合。语言作为一种特殊的社会现象，是民族文明程度的一个重要标志。提高人的语言素质是提高民族思想道德素质和科学文化素质必不可少的条件。时代要求我们培养的学生应具有相当的语言素质，包括扎实的语言基础知识，较强的理解、表达、观察、思维能力，高尚的道德和健康的心理。基于以上论述，适应现代化要求的语文教学人才观应当建立在提高学生语言素质的基础上。为此，语文学科在人才的培养上，必须实现以下两个转变：
1.在语文学科的教学目标上，要实现由近及远的转变现在在校的学生，将是21世纪的主力军，是振兴中华民族的希望所在。因此，我们的语文教学要与时俱进，要有前瞻意识，不能有近视行为。不能只顾眼前，甚至急功近利地瞄准中考、高考的升学率。要做到重视实践，立足未来，切实培养学生适应未来社会发展与生存、创造的能力。要努力使学生具有较强的语文自学能力、语文实践能力、语文迁移能力和利用图书馆、利用语料库的能力。不仅要发展学生的一般能力，而且要发展学生内在的创造能力；不仅着眼于学生的现阶段发展，更要着眼于学生的未来发展、终身发展。
2.在语文学科的教学形式上，要由封闭型向开放型转变要重视基础，注重应用，突出实践，切实解决语文“双基”的应用性、技能性、实践性等现实问题，即切实解决语文基础知识如何获得、语文基本技能如何培养、语文应用实践习惯如何形成的问题。为此，必须实行民主、开放的教学，走出课堂，走出书斋，走进社会，走进生活，让学生少一些约束，多一些学习的自主权和自由度。使学生树立市场观念、竞争意识、效益意识，彻底解决重知识传授，轻能力实践；重解题训练，轻生活磨练这一“老、大、难”问题。
三、实现语文教学思想的现代化，必须强化效率观念
知识经济社会是一个高速、高质、高效的社会，不讲速度、不讲效率是落后的生产方式和生产力的反映。语文教学现代化的根本目的在于：提高语文教学的质量和效益。为此，必须切实做到以下几点：
1.摆正教与学的关系，优化教学结构，提高单位时效
教与学是教学活动中最基本的两个方面。要切实使教学主体由教师转为学生，并在此基础上改革课型、创新教法、优化教学结构，实现教与学的最佳结合，传授知识与发展智能的最佳结合，认知因素和情意发展的最佳结合，实现各种教学方法的最佳整合。
2.摆正讲与练的关系，抓好双基训练，增强训练实效
讲与练是课堂教学的两种基本形式，必须做到精讲多练，切实加强字、词、句、章等基础知识的教学和听说读写等基本能力的训练。这是大面积提高语文教学质量的有效途径。训练要有目的、有重点、多层次、多形式的展开，要讲求实在，符合实际，注重实效。
3.摆正知与能的关系，减轻学生负担，追求发展长效
根据现代化对人才的基本要求，知识、能力、素质是构成现代化教育目标的三个基本要素。知识和能力是人才成长的两个不可缺少的因素，两者相辅相成，互相转化，密不可分。未来人才的素质不仅反映在对知识的占有上，更重要的是反映在对知识的运用和创造能力上。语文素质教育要求的语文知识指的不仅是一般意义上的书本语文知识，还包括与生活、生产、经济、科技等发展的实际广泛联系的语文应用知识；语文能力指的是适应学习、适应生活、适应实践、适应创新的语文应用能力；语文素质指的是通过语文学习，语文的知识、能力、智能结构不断完善，促进整体素质得到全面、和谐、可持续发展。为此，必须切实把语文教学重点放在语言能力的提高上，为学生将来从事工作和继续学习打下坚实的基础。
语文学科知识与能力篇4
许多人苦心孤诣研究语文学科的性质，旨在科学地阐明语文教学目的。其实，在语文教学中，并不是学科性质决定教学目的，恰恰相反，是教学目的决定学科性质。语言能直接负载各门学科和各种信息的基础工具性，以及言语能力在社会和个人发展中的极端重要性，决定了中小学这一基础教育必须帮助学生迅速掌握祖国的语言文字，发展和成熟他们的言语能力。正是这一教学目的决定了教材必须采用言语选集即文选的形式。而文选形式的材料内容即学科内容，其性质就必然是多样而矛盾的：它把语言工具融铸于自身而负载着情感、意志和思维的成果；它有各种思想内容，却不是系统完整的思想理论；它有各种知识内容，却不是系统完整的知识体系。因此，语文学科既有基础性、工具性，又有思想性和知识性。无怪乎有人把语文学科称为“大杂烩”，“大杂烩”还不是一种矛盾体吗？可见，语文学科的矛盾二重性—一基础工具性和非基础工具性，是由其教学目的决定的而不是相反。
事实上，语文学科本来就不是按学问性质划分出来的一个门类，而只是中小学为学生积累语言文字和培养言语能力服务的教学科目。中学其他学科，如数、理、化、史、地、生等，都是按学问性质划分出来的有关门类的最基础部分，因而它们不但有不能更换非此不可的基本内容和严密的学科体系，而且在大学有直接与其衔接的同名学科。然而，语文学科的基本内容—一文选，却不是不能更换非此不可的，当然更谈不上有什么严密的学科体系。
语文学科只是为培养言语能力服务的文选，而不是系统的思想理论和完整的知识体系，这就决定了它无法直接承担和完成提高学生思想觉悟和学好某种系统知识的任务。学生思想觉悟的迅速提高有赖于学习和掌握先进的思想政治理论，这是政治理论学科的教学目的和任务；完整掌握某种系统的知识体系，这是非语文学科的教学目的和任务。尽管在语文教学中，与课文语言文字如影随形般的各种思想情感和知识，必然要给学生以潜移默化的熏染，但这只是培养和训练学生言语能力的“副产品”，而不表明语文教学目的任务的部分实现和完成。
人们常说，知识是能力的基础，没有知识就没有能力。这话对其他学科的教学来说是不错的，对语文教学来说却是值得商榷的。中学其他学科为学生培养的是一种“知识性能力”，其构成要素是对系统知识的理解与识记，能力的成熟就是对知识正确、熟练而创造性的运用，因而其教学任务首先是要学生牢固掌握教材的知识要点。然而，语文教学为学生培养的是一种“工具性能力”，其构成要素是对语言文字的理解与识记，能力的成熟就是对语言文字正确熟练而创造性地理解和运用。毛泽东曾说过，学生“学会了看书作文，那他们出校后的发展就有了一种常常用得着的基础工具了”。这里的“基础工具”就是指会看书、作文的言语能力。当然，一个真正富有知识的人，必定有较强的言语能力，这很容易使人误解为言语能力也是一种知识性能力。其实这正表明言语能力是知识性能力的基础，言语能力低下，必然要延宕知识性能力的迅速提高。很难设想，一个言语能力低下的人却会有深广的知识。毫无疑问，要有阅读各种专门书籍的能力，必须储备一定的各种专业知识。但这不是语文教学应该和能够承担与完成的任务。语文教学只能为学生培养加速学好各门学科所需的工具性能力，而不能替代对各种专门知识的学习。正因为如此，言语能力尤其是读写能力才被称为“基础的基础”。
既然文选式的语文学科只是为学生培养基础工具性而非知识性的言语能力服务的，那么，语文教材的作用就只是让学生凭借它各种连贯的思想、生动的形象、纷繁的知识和丰富的情趣来开展言语实践以获取其中的语言工具和发展言语能力。或者说，课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，而不能盲目认为学好课文是发展言语能力的前提。所谓“敲门砖”有三点要义：1、这个“门”，要让学生自己去“敲”，而不能由教师代劳；2、要让学生力所能及地“敲”，而不能要求他们力不从心地“敲”；3、“敲门”的过程一结束，就可以把“砖”去掉。
确认课文只是“敲门砖”，并不否定传统语文教学中的熟读与背诵，相反，它认为在粗通文意的基础上熟读或背诵一定量的语词密集而思想健康的言语材料，不失为集中而迅速地初学一门语言的最佳言语实践。只要学生以自己的理解和联想，把课文中丰富的语词和具体多样的句法与章法，在记忆中留下了较为深刻的印迹，思维就会以新的组合方式，自动从中选择自己所需来作为运行的工具以发展自己，即使日后把所背忘得精光，当初它奉献给思维并被用了多次的语言工具也会为思维永留身边。由此不难明白，我国传统语文教学中那些整齐、押韵、上口、悦耳、易记而学生并不太懂的蒙学读物，为什么能够培养学生一定的言语能力而在相当长的时间里广传不衰。因此，熟读与背诵的言语实践并不需要也不可能让学生把课文的所有内容长期记住。
由于学生成熟言语能力所需的语言文字，在单篇课文中的分布量，与学生言语能力的发展是成反比的，因此，当学生积累和具备了一定的语言文字和言语能力之后，学习语言的最佳办法就应该是大量而快速的读写听说了。这时教师就必须根据学生言语能力发展的具体需要和可能，对课文的广度、深度和难度进行恰当的取舍来确定学生言语实践的目的要求，然后用定向、提示、点拨和纠偏等方法指导、督促和帮助学生对课文进行言语操作。如果象教政治理论和知识性学科那样，用教师那无法与课文言语媲美而一发即逝的满堂讲析，来替代与剥夺学生对课文的言语操作实践，那就会与教学目的背道而驰；如果要求学生力不从心地全面通晓和长久记住教材中那离散、纷繁而芜杂的各种思想和知识，那就是揠苗助长。学生只是身心还较幼稚、言语能力尚未成熟的个体，而教材代表的却是身心已充分成熟、言语能力高超的群体。
由此可见，确认课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，与传统语文教学中的精华—一熟读背诵、多读多写和“导而弗牵”，有着遥远而深刻的默契。
语文知识是研究语言和言语的理论知识。语言和言语几乎是“无处不在”和“无所不及”的，因而语文知识是极为博大精深的。语文教材中许多用了几十年的课文，至今仍有不少问题纷争不息，有的甚至连专家也难以解决。人们常把某些语文知识称为“语文基础知识”。其实，语文知识内部只有不同的类属、多或少的量限、深或浅的难度和有用与无用的区别，并没有什么“基础”与“非基础”的界标。而相对于语言文字来说，它恰恰是非基础工具性的，只有成熟了言语能力，才能真正学好有关的语文知识而不是相反。
当然，有一些语文知识，例如阅读和写作理论，对言语实践是有指导作用的，但这只能作为教师指导学生进行言语实践的手段，而不能脱离言语实践要学生全面系统地掌握。读写能力决不是直接来自对读写理论的牢记，而只能来自长期不断的读写实践，就象游泳本领决不是直接来自对游泳理论的牢记，而只能来自长期反复的游泳活动一样。
但也有许多语文知识却是连指导言语实践的间接作用也没有的。叶圣陶先生说，“书籍名，作者名，作者时代，书籍卷数，不能说不是一种知识。可是，学生得到了这种知识有什么受用”，“记记篇章的名儿，记记作者的名儿，那是连‘记问之学’也说不上的”。
许多人常常用“理论指导实践”来强调语法理论的学习如何重要，却全然忘记了：未辨真伪的理论，既可能指导实践走向成功，也可能把实践引向失败。
我们知道，西方语言有丰富的形态，同一语词在不同的言语中有不同的形态变化，因而其词汇系统就有与之孪生并行的繁密的言语法则。可是，汉语是非形态的“人治”的语言。我国古代有文字学、训诂学和音韵学，却唯独没有语法学，这并不是古人的懒惰或无能，而是汉语并不存在与词汇系统并生的脱离具体语境的普遍的言语法则。文字是记录语言的符号系统，不同民族的文字和语言在传承本民族的精神文化的漫漫长途中，各有自身的发展规律和本质特点。“形入心通”的表意汉字走的是与“声入心通”的表音文字完全不同的方向。拼音文字易认易写易记，但它却要在复杂的语法体系上使学习者付出沉重的代价；表意的方块汉字难认难写难记，然而它无需费劲地学语法给学习者以优厚的补偿。汉字的表意性决定了汉语的特点是以意统形、形随意遣。只要积累了丰富的语词，就可以象小孩玩积木一样随心凭意地自由组合，任何抽象的组合方式都无法强迫汉民族的思维与言语完全就范。极少量强制性的语序，如“前后”、“上下”、“天地”、“黑白”、“是非”等，完全是约定俗成的言语习惯使然，谁也说不出个所以然来。因此，汉言语之法，是‘以意运法’的‘活法’，而非‘以意从法’的‘死法’”。然而，现在要学生学的一套语法理论，却是从全盘西化的《马氏文通》发展起来的。它漠视了汉言语“以神摄形”、“意能役法”的特点，用“先存成见，后找例证”的方法，把西洋形态语言的语法框架套在非形态的汉语头上，然后陆续发现诸多“例外”，便不断增添补缀，结果使语法体系繁难臃肿令人望而生畏。这种“以洋律中”的形式主义的语法理论，在言语实践中，不是被言语主体忘得无影无踪，就是常常与言语实践格格不入：学生会理解和运用的语词、短语和句子，却往往连教师也说不清它的类别和结构；学生能从意义内容即事理逻辑上辨明正误的语句，却常常无法从语法理论上分析其正误。那么，这样的语法理论学得越多，离有效的言语实践不是越远了吗？
近年来中学生整体学习水平的下降引起了普遍关注，有关人士提出要用高考来引导中学教学改革。当然，高考确有调控中学教学的作用，但是它的调控能力实际上很难及于整个中学教学。“文革”前语文高考只考学生的写作能力和阅读浅易文言的能力，但它并未成为各个年级的语文教学努力追求的唯一目标。这是因为高考仍然只是手段而不是目的，各年级的教学实践真正臣服的是教学大纲而不是高考。
我国的中学语文教学大纲，虽然在教学目的中规定了教学实践必须培养和发展学生正确理解和运用祖国语言文字的语文能力，即一定的读写听说的言语能力，但由于始终没有真正认清语文学科的矛盾性质及其与教学目的的关系，因此也没有进一步真正认清语文能力的内涵及其同学习课文和语文知识的关系，从而盲目地把教学生学好课文和语文知识当成培养学生语文能力的前提，同样在大纲的目的任务中规定下来，因而使得各个年级的语文考试，始终逆情背理却习以为常地把代表言语大师和高手的水平、学生不可能也不必要明彻悟透和全部记住的课文和繁难且许多无用的语文知识作为命题的重要范围，加上“标准化”的推波助澜，以致教学实践四面出击，互相矛盾：一方面主张精讲多练，培养学生的自学习惯，另一方面却又满堂灌注，讲风不息；一方面希望不要把语文课上成知识课，另一方面却知识严重泛滥；一方面肯定教材只是凭借，另一方面却老在极其有限的材料中打转转；一方面大力提倡多读多写，另一方面当教材稍微编厚一点却又很快就在一片叫苦声中删薄了。诸如此类，不胜枚举。结果师生的负累越来越重，而学生的言语能力却逐届滑坡，许多资深教师困惑而无可奈何地悲叹：语文课越教越不会教了！
语文学科知识与能力篇5
真语文“真”在哪里？真语文是要培养学生能够应付现实生活、工作、学习真正实用的语文能力。这个语文能力的培养，要靠一套“语用型”的语文课程知识体系。
当今我国语文教育问题的根源，几乎都能找到其知识基础上的症结。
一是语文课程知识内容陈旧。现有的语文课程知识主要产生于20世纪前期，是当时语言学、修辞学、文章学、文艺学等所谓“新学问”的移植，此后虽略有修正，但整体面貌并没有大的改观。我们过去常用的“字、词、句、段，语、修、逻、文”的基础知识，“主题、材料、结构、语言”等文章知识，“议论文三要素”“小说三要素”等文体知识，“重点突出、中心明确、情景交融、铺垫照应、对比映衬、先抑后扬、开篇点题、收束全文”等写作知识，现在看来不免陈旧。这些“语文基础知识”在语文教育发展历程中，或许曾经有效，而今随着语用学、语篇学、语境学、文艺学、传播学、阅读学、交际学等相关学科的发展，许多新的更有效的语文课程知识理论已经涌现，如语境、语体、语篇、过程写作、言语交际、媒介语言等知识，应引起我国语文教育界应有的重视。
二是语文课程知识观念落后。从当代知识观去看现存的语文课程知识就会发现：长久以来我们所固守的那套知识系统，大致与认知心理学中的陈述性知识相当，没有程序性知识和策略性知识。我们对这些知识的认识还停留在客观的、静态的、普泛的原理知识层面，没有考虑到当代知识的发展性、情境性、动态性、生成性、多样化的特点。把知识当作可以记忆、储存、可灌输传授的东西，这种狭隘的知识观不但难以实现从知识到能力的转化，而且还造成了语文教育与生活世界的隔离，与个体语言生命的疏离，与人的精神世界的分离。更为关键的是基于传统语言学、文章学的知识体系，与基于当今语用学的知识体系，几乎是两套本质不同的语言知识体系。前者研究的是静态的、抽象的、有固定意义的语言符号，指向语符和语义教学，以认知并运用符合固定语法规则的正确的句子为重心；后者则是以言语为研究对象，指向具体情境中的语言运用，培养的是符合语境的真实灵活的语言交际能力，这更接近语文教育的本质。
三是语文课程知识概念与认识的分歧。百年来，现代语文教育一方面表现出一种知识化的总体趋势，另一方面又存在对知识教学的质疑。我国语文教育经历了由“追求知识”到“淡化知识”再到“重建知识”的发展历程。其实质并非“要不要”知识的简单回归，而是“要什么样”的知识的命题转换，是对“什么知识最有价值”的永恒追寻。传统的语言学知识源于结构语言学，是静态的语文知识体系，而今要基于功能语言学、语用学的发展，进行语文课程知识体系的更新和重建。
2011年语文课程标准修订组指出：“语文课程作为一门实践课程，必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫，避免围绕知识条文、概念定义耗费精力。”[2]还认为：“语文课程目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论知识上，课程内容不是语音学、词汇学、语法学、语用学、文字学、文章学、文学的知识拼盘，而是要让学生学会‘运用’或者说‘驾驭’语言文字这种工具，是要通过运用语言文字的范例和实践，学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中，在将来不同工作领域运用好语言文字。”[3]
我们认同这些说法，但对此有不同的认识理解。一是关于语文课程知识的概念。课标组说的是“狭义知识”，我们用的是“广义知识”，即包括事实（范例、课文）、概念、技能、策略、态度等。可见，“语言文字的范例和实践”本身就是案例知识和实践性知识。二是要达成“让学生学会运用或者驾驭语言文字工具”的能力离不开相应的语文课程知识体系。“案例和实践”是不可穷尽的，需要抽象与概括。这种抽象与概括的语言实践知识主要就是“语用知识”。语用学是研究语言运用规律的学科，是语文教学的原理学科。我们说的语文课程知识主要指语言运用知识，即“语用知识”。
基于语用的语文课程知识理念和体系，有如下特点。
第一，以“语用知能”为核心。
传统的语文教育主要是基于静态语言学的语言符号形式和客观意义的教育。它容易堕落为行为主义的死记硬背与机械模仿，难以培养出灵活应付各种生活、工作、学习情境中的语言应用能力。当今社会，语言的实际运用能力和交际能力日益重要。比如，礼貌得体地打电话，在各种场合与人交流沟通，表达自己的观点和诉求，通过媒介与人协商沟通达成协议等，都需要真的语言能力，需要语用型的语文教育。
韩雪屏认为，由于当代语文课程与教学缺乏“语用”这个上位概念，因此，就不可能自觉地衍生出诸如话语、文体、语体、得体、语境、语篇、语用原则、语用失误等一系列下位概念和知识体系，也就不可能有效地研制和转化出相应的、用以指导学生言语实践的动态性知识。[4]虽然语用学是上世纪七八十年代由西方学者创立和发展起来的语言学的一门独立的新学科，但至今，“语用”概念还没有正式进入我国中学语文课程与教学领域。这种状况，主要源于语文课程知识理论建设上认识的误区和行动上对相关学科最新研究成果的隔膜与拒斥。
第二，“以交流能力”为取向。
语文能力是以“阅读理解”为主，还是以“表达交际”为主？这也是当今语文教育目标取向基点的分歧所在。传统的语文教育以“阅读理解”为中心，以阅读理解能力培养为主要任务目标，说写处于附庸地位。这种以理解吸收为主的语文学习，是一种被动的、内向型的语文能力的教育，它与传统封闭保守的社会需求基本一致，而现代社会是一种外向、交往型的社会环境，更需要人的表达交流与沟通合作能力。当今的文学理论已由文本中心、作者中心转向“读者中心”，国外的写作教学理论也实现了由“文章（结果）中心”向“交流（读者）中心”的转型，这是现代社会对人的交往技能及相关学科理论“向外转”的结果。
在一个人与人之间、国与国之间、不同民族之间利用互联网等现代通讯工具广泛合作交流的时代，过去靠一己之力完成的工作，现在须靠团队、集体的力量甚至跨地区、文化、国家去完成。在这样一个时代，人们如何运用语言进行沟通、交流、合作变得日益重要。人们的语言交际能力从来没有像今天这样成为生活、工作、学习所必需。
第三，以“语境、语篇、语用”知识为重点。
一个具有合格语文能力的人应该是一个必须能够灵活自如地应付各种人、事以及各种情境需要的人。说出合乎情境的话语，写出合乎情境的文章，阅读时能够还原语境的丰富内涵，听话时能够听出话外之音，这是语文教育中的语境感知、还原与构建能力。目前的语文能力是一种“去语境”的通用语文能力，不考虑对象、场合、目的、情境，文字限于其字典意义，表达限于其语法形式，意义的褒贬似乎都是固定不变的。我们且看一个例子。
一个小学二年级学生在《我的理想》的作文中写道：
阿爹还没走的时候，他对我说，你要好好学习，天天向上，长大做个科学家；阿妈却要我长大后做个公安，说这样啥都不怕。我不想当科学家，也不想当公安。我的理想是变成一只狗，天天夜里守在家门口。因为阿妈胆小，怕鬼，我也怕。但阿妈说，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，这样阿妈和我就都不怕了……
如果用传统语言学知识和通行标准来评判这篇学生作文，当然有点“不登大雅之堂”。可是回到作文的语篇语境去解读，这篇习作却又是多么情真意切、真挚感人啊！然而教师却在学生的作文本上画了个大大的“×”，并写道：“这也叫理想？”我们认为这名教师犯了两个错误：一是用伪圣的道德评判误读了孩子纯真的心灵，二是缺乏语境、语用知识的常识。我们的语文课程知识是一套与现实生活、工作、学习需要的真实的书面表达能力不发生联系的假知识，这些假知识甚至可以将学生原本在生活和课文中获得的正确的语感戕害殆尽，导致我们的语言教育扭曲变形。
第四，吸收并开发当今社会急需的语用知识。
随着当代电子信息和网络技术的飞速发展，有关电脑读写、屏幕阅读、网页浏览以及信息的搜索、识别、鉴赏、传播等媒介语言教育已经成为各国语文教育中不可或缺的内容。然而由于我们的语文教育观念落后，这些新的语文能力需求并没有进入语文主流教育的视野。
我们不去培养学生鉴别信息的真假优劣、独立思考以及自由表达的能力，不去培养学生阅读说明书或海报、浏览网页、信息的能力，将很难培养出适合当代信息科技发展，参与国际间激烈竞争的有创造力、批判力的高素质公民。
总之，我们的语文教育观、能力观、知识观、教学观、评价观等方面都面临着知识和理论的更新和重建。语用学及其知识，则很可能是我国未来伟大的语文教育重建工程的知识基础与理论来源。
参考文献
[1]王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育，2002（10）.
[2]语文课程标准修订组.关于义务教育语文课程标准的修订[J].基础教育课程，2011（36）.
[3]巢宗祺.关于语文课程性质、基本理念和设计思路的对话[J].语文建设，2012（3）.
语文学科知识与能力篇6
一、语文综合性学习的本质内涵
语文综合性学习是“以语文学科为依托，注重语文学科与其他学科、学生生活和社会生活之间的整体联系，它以问题为中心，以活动为主要形式，以综合性的学习内容和综合性的学习方式，促进学生综合性的发展。这种发展的落脚点都在全面提高学生的语文素养上”。
1.注重培育学生的信息素养，是听说读写各种要素的综合
在语文综合性学习活动中，教师不仅要引导学生“使用计算机进行编辑、版面设计、制作个人网页和演示文稿”，而且要激励学生“借助工具书、图书馆和互联网查找有关资料……了解用于支撑观点的关键材料。”同时，语文教学内容的综合性决定了语文综合性学习必须注重听说读写各种要素的综合，注重学生听说读写能力的整体发展。教师应引导学生在语文综合实践活动中生动活泼地学习语文，使学生的听说读写相互穿插、彼此融合，形成一个有机的整体，从而促进语文能力的整体提高。
2.倡导研究性学习方式，是语文学科与跨学科内容的综合
语文的综合性“绝不是语文与文学、政治学、社会学、伦理学等等的相加式的总和，也绝不是语言文字与语言学、文字学、社会学、词汇学、修辞学、文章学、写作学、阅读学等等的配伍式结合。”语文综合性学习综合利用语文、科学、艺术以及脑科学、思维科学、心理学方面的最新研究成果，分析和解决语文学习中的问题和困惑。师生通过一系列言语活动和言语实践，共同拓宽语文学习和应用的领域，在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高语文学习效率。
3.重视学生言语实践，是语文课内学习与课外学习内容的综合
语文综合性学习重视学生的言语实践，鼓励学生通过查阅文献资料、深入调查、走访专家、实地考察等活动及时内化课堂学习中所学的语文知识及语文技能。通过“参观考察本地的山水风光、动植物资源、说出见闻和感受，调查方音、方言、谚语、俗语，调查和整理民俗风情、民间传说，调查考察社会生活中的热点问题，写出调查报告，给有关的报刊投稿”，使课内外有机地结合起来。
二、语文综合性学习的潜在价值
1.适应学生整合知识技能的内在需要，旨在全面提高学生的语文素养
语文能力的实质是概括化、系统化了的语文知识和语文技能。语文综合性学习注重语文知识与生活知识的统整、陈述性知识与程序性知识的统整、科学智慧与艺术智慧的统整，注重语文学科知识点之间的内在联系。注重语文学科内在逻辑体系的积极构建以及语文学科与其他学科之间知识的互补和交融。同时，语文综合性学习注重听说读写之间的内在联系和融会贯通，不仅重视学生语文知识的准确掌握和语文技能的娴熟运用。而且“关注学生的语言积累以及语感和思维的发展，帮助学生在阅读与鉴赏、表达与交流的实践中，掌握学习语文的方法，增强语文应用能力，培养审美能力、探究能力。”
2.激发学生自主学习语文的潜能，旨在培育学生自主学习语文的能力。
3.利用一切有益于语文教学的资源，提升学生综合性解决问题的能力
课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。语文综合性学习的综合性主要在“学习空间上。体现课堂学习与课外学习的有机整合；学习内容上，体现自然、社会、人文领域与语文课程内容的整合。”语文课程内容的丰富性和复杂性决定了语文综合性学习中问题的广度与深度，很少有纯语文学科的问题，问题的解决必须综合地运用文章学、文艺学、美学、哲学和教育学、生理学、教育心理学等课程的知识。语文综合性学习有利于“软化”学科边界，调动各方面的积极因素。形成跨学科的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的语文课程体系。
语文学科知识与能力篇7
一、20世纪前期,从文言文教学到白话文教学——语言分科教学的确立(略)
二、20世纪后期,从语言教学转向言语教学——语文学科中心本位的形成
(一)语言教学转向言语教学的兴起——“双基”目标的提出
20世纪50年代中期,我国语言学界开展了关于语言与言语问题的激烈论争,并逐步转向言语理论研究;20世纪80年代以后,言语研究迅速发展起来,形成了语用学、篇章语言学、言语交际学、心理语言学以及认知语言学等众多新兴学科。
随着言语研究的转向,有学者提出语文教学不属于语言教学,而是言语教学。1961年12月3日,《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》,社论指出:“语文教学的目的任务应当是:使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字,培养与提高学生的阅读和表达能力。”1963年5月,教育部颁布的《全日制(十二年制)中学语文教学大纲(草案)》集中体现了这种观念。当时,语文教育界出现了狠抓基础知识教学和基本技能训练的热潮。从一定意义上说,“双基”教学观念的盛行,即意味着语文能力核心地位的逐渐形成,这标志着语文教学的重心开始从语言教学转向言语教学③。
20世纪八九十年代,语文教育界开始对言语教育进行理论阐发。李维鼎说:“在文章中④我指出了‘语文’不是‘语言’,而是‘言语’……定位于‘言语’,在语文教育界似乎还是第一次。从‘言语’出发,我归纳不出‘性质’,却概括了语文学科的三条功能,即‘广泛的社会应用功能、深刻的个体移情功能和突出的全面性基础功能’……语文学科设置目的就在于发挥这些功能。”⑤1995年,李维鼎进一步提出语文本性即“言意互转”的观点⑥。20世纪90年代,洪镇涛从区分“学习语言”与“研究语言”两种教学取向出发,认为“语文教学中还存在着一个长期性全局性的失误”,即以“研究语言”的教学取向取代“学习语言”的取向,他提出要加强语感教学⑦,建立一个新的语文教学体系。⑧21世纪初,李海林出版了《言语教学论》,从学理上建构了言语教学论体系,这是迄今为止对这个问题最有深度的研究着作。总之,无论是“言意互转”,还是语感教学,都围绕着言语教学来展开。
(二)语言教学转向言语教学的确立——言语技能训练体系的建构
改革开放以后,言语教学获得进一步发展,主要表现为以言语知识体系、言语技能训练体系及语文思维训练体系为主要内容的教学改革逐渐达到高潮。
1.动态言语知识体系的建构
张志公晚年意识到静态语言知识的局限性,提出建立一门沟通语言学基础知识、基础理论与语言应用之间的过渡性桥梁学科的构想,并于20世纪90年代初在首都师范大学讲授“汉语辞章学”,这是语文学科探索动态言语知识体系的先声。20世纪90年代,庄文中建构了中学言语教学体系,即初中、高中语言基础知识教学体系,初中、高中语言基本能力教学体系,“规范、简明、连贯、得体”的基本要求和语言运用的基本方法。⑨2000年,雷良启、余应源先生从言语交往教育的角度,吸收当代语言学的适用理论,建构语文教学科学化的言语知识体系,提出一套以言语知识为纲、为纵的线索,以语言知识为目、为横的楔入的言语知识体系的设想,列出了包括语用原则知识、言语行为知识、语用结构知识、语用含义知识、语篇知识和语体知识等六个部分的言语知识体系。⑩这是“第一次在系统的理论指导下,完整地列出了一个适合语文教学需要的知识清单,有着重要的意义”(11)。
2.言语技能训练体系的建构
20世纪七八十年代是言语技能训练的高潮期,不少语文教学改革家都在积极探索、建构言语技能训练体系,如,钱梦龙的“三主四式”导读训练体系,魏书生的“六步教学法”,刘胐胐的作文三级训练体系等。(12)有人将阅读能力分解为如下训练项目,即语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、概括能力、评价能力、语感能力和阅读迁移能力。(13)后来发展到从言语训练与思维训练相结合的角度来建构教学序列。1992年和1996年的语文教学大纲集中体现了这个时期的语文教学思想,即以语文知识为基础,以技能训练为主线,以语文能力为核心,彰显语文教学的工具理性。
(三)言语中心本位教学的意义与隐忧
英国的皮特·科德在《应用语言学导论》一书中,将语言教学的基本取向划分为“教人们一种语言”和“教给他们关于语言的知识”(或者说“培养的是使用语言的人”和培养“语言学家”,“能用语言讲话的人”和“谈论这种语言的人”)这样两种取向。(14)语文教学的重心从“语言教学”转向“言语教学”,强调语文教学从“教给他们关于语言的知识”转向“培养的是使用语言的人”,由此将高校语言学专业的教育目标与中小学语文学科的教育目标严格区分。这对明确中小学语文教学的性质及目的有重要意义,即意味着现代语文教学的科学化前进了一大步。
然而,对于言语技能训练体系的教育价值,语文教学界也有不同看法。正如陈钟梁所说:“这种科学化思想并没有被全体语文教师所接受。在我们一些富有经验和修养的高层次教师中,大多持怀疑的态度”,“他们认为,课堂不仅是学生获得知识的场所,也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意志和爱好参与到课堂生活中来。语文教学是一门社会性、实践性很强的学科,不能不重视学生的非智力因素;而这些因素恰好是教学目标很难概括进去的。他们从自己长期以来学语文和教语文的切身经历中证实了爱因斯坦的一句名言:‘热爱是最好的老师’,语文教学改革的首要任务不是去寻找某个模式,而是去研究如何摆脱束缚学生自由发展的那个部分”(15)。
总之,以言语为本位的学科教学,无论是语感中心说还是语文技能训练主体论,都是以追求科学、高效地培养学生的语文能力为根本旨趣,以探索一条最有效的教学程序为努力方向,落脚点在言语实践的对外功能。这种语文教学具有强烈的功利主义特征,容易忽视学生的兴趣与情感培育,容易忽视非逻辑思维能力和直觉思维的培育,容易牺牲学生的自由精神和创造潜力。从根本上说,以言语功能教学为重心的语文教学,属于语文学科中心取向。由于过于强化语文教育的功利化倾向,言语技能训练容易滑入技术化甚至机械化的泥淖。片面追求语言的工具性价值,必然导致语言的工具理性与价值理性的失衡,从而致使人文精神在语文教学中被严重弱化,甚至缺席。陈钟梁曾预计:“现代语文教学发展的趋势,很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合,指导改革开创一个新的局面,以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”(16)
三、21世纪初,从语文学科中心本位迈向言语生命智慧教育——指向人生命的自由发展
言语生命智慧教育,落脚点在“言语人”的培养,需要超越学科中心本位,从母语教育的角度指向人生命活动的自由和谐发展,体现以人为本的教育理念。
(一)对言语生命智慧教育的初步理解
语文学科知识与能力篇8
关键词：教育生态学；高校英语教师；知识结构
中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）11-0102-01
1976年，劳伦斯·克雷明提出教育生态学理论，该理论指出教师、学生是内部生态系统的构成要件，且教师是开展教育和教学工作的前提，在教学生态环境中，具有不可替代的关键作用。高校英语教学从微观层面可以被看成是主要由教学理论、教师、学生、教学手段等各生态因素所构成的教育生态环境。教育生态环境的可持续发展依赖于各生态因子的相互作用，教师专业素质的提高是推进高校英语教育改革的关键。而教师的知识结构直接影响专业素质，关系到高校英语教学的成败。本文将基于教育生态学理论来探讨高校英语教师知识结构的构建。
1.高校英语教师的知识结构
教师的专业知识、实践能力和自身学习能力等是历来学者研究的方向。Shulman作为研究教师知识结构非常有影响力的专家，认为知识结构包括学科基本知识，基本的教学知识，学科教学知识，以及课程教学规律，教育对象的特点知识等多个方面，学科知识是重中之重，一方面影响着老师的教学过程和教学内容，一方面影响着老师教学方法的选择。Richards指出二语教师的专业能力与知识结构是：教学技能、教学理论以及专业知识、交流沟通技巧，课堂教学以及决策推理能力，强调教学环境知识以及上述各个因素之间的相互影响、相互作用。
我国教学学者更多的是对英语教师专业知识素养的专注。戴曼纯提出高校英语老师需具备三方面的能力：扎实的语言知识、娴熟的教学实践能力、超前的科研意识。隋铭才则指出，英语老师一定要具备精深的英语知识，高超的英语交际能力和熟练的教育教学技巧，必须通过专门的学习和培训，充分做好英语课堂教学的准备。
2.我国高校英语教师的知识结构现状
2.1高校英语教师师资队伍有待提高。根据诸多学者的调查分析，我国高校英语教师知识结构存在以下问题：高校英语教师的专业知识即本体性知识过于单一，跨学科知识不够全面，没有能力对学生进行全面教育；高校英语教师的条件性知识相对薄弱，没有掌握先进的教育理念和新的教育科学理论；高校英语教师的实践性知识也存在一定的缺陷，许多年轻英语教师缺乏外语教学中所应具有的课堂情景知识，无法应对课堂所发生的种种情况。
2.2高校英语教师的科研能力普遍偏低。通过相关调查研究显示，高等学校英语老师的科研能力不高，的总量不多，且发表的核心期刊则更少。主要原因一是由于英语老师缺乏跨学科知识和一定的科研精神、科研意识；二是由于英语老师的课时都比较多，上课、备课占用了大部分的时间和精力，没有足够的时间进行科研。
3.基于教育生态学理论优化高校英语教师知识结构
教育生态学环境是以教育教学为研究中心，研究这个生态环境中各个因素的相互作用、相互存在、相互影响以及相互发展。从可持续发展的角度以及生态平衡的角度出发，高校英语老师需使其业务能力和专业知识保持一定的生态平衡，更新外语教学理论、提高语用能力、运用现代教育技术开展英语教学，全面提高自身各方面能力。
3.1提升专业能力，平衡英语教师的学科知识结构。从外语教学以及人才培养目标对教师知识结构的需求这一角度出发，英语教师必须在应有的专业知识和教学知识基础上，力求掌握相关学科或跨学科知识，实现知识结构的多元化。教师的英语专业知识包括语言学知识和文学知识，除语言本身外，还含有丰富的本民族传统文化知识、人类语言本质特征和特殊使用规律的知识。作为教师的文化素养中重要组成部分的教育学和心理学知识是英语教师不可或缺的条件知识，对有效进行教学活动产生极大的影响力。因此，合格的英语教师必须掌握教育学、心理学等教学知识和相关学科知识，能够在教学中注意智力因素、非智力因素和个性因素的和谐作用与发展，正确选择教学的内容和方法，设计出最佳教学方案，卓有成效地进行知识的传授和能力的培养，取得良好的教学效果。
3.2针对eSp教学，全面创新、扩展自身知识结构。随着英语教学改革的发展，高等学校教学中英语教学的方向需要进行及时调整，教学目标需要从知识的传授转变成学生英语学习和运用等综合能力的提高；教学重点也应该从通用英语方面转变成eSp专门用途英语，特别是学术英语方向的转变。英语教师应该积极寻找机会参与有关eSp课程的培训；主动与专业教师进行合作，在专业教师的协助下，分析学生需求、选择教学内容、设计教学活动，可以缩短备课时间、避免盲目学习；还可以通过互联网、eSp学术交流会与同行之间进行广泛的交流，及时了解专业发展的新动向。
3.3现代化教育教学知识素养的提高。从生态教育学的观点来看，高等学校英语教学可以看作是一个微观的系统，教学方式、教学方法、管理人员、教师以及学生都是这个环境中的元素，这些元素之间相互作用、相互影响。随着多媒体教学的发展以及互联网的普及，新型的教学工具逐渐在教学中开出美丽之花。随着大学英语课堂与多媒体教学的深度整合，现在的英语教学更需要多媒体的支持。多媒体教学的发展，一方面丰富了老师的备课资料、教学内容，另一方面还促进了教学内容的更新、教学课件的发展以及学生自主学习能力的提高，因此，在新形势下，老师掌握一定的教学新技术非常重要。
参考文献
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语文学科知识与能力篇9
关键词：高职院校；应用型翻译本科专业；专业设置
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）06-0018-04
随着经济全球化和区域集团化进程的加快，中国与世界的联系日益紧密，我国翻译产业以前所未有的速度迅猛发展。我国翻译产业的爆炸式增长以及社会对专业翻译人才的巨大需求，使得近年来我国的翻译学科取得了跨越式发展。截至2010年9月，获准试办翻译硕士专业的高校已达158所。截至2011年5月，国内已有42所高校获得了教育部批准设置翻译本科专业。另外，更有近百所院校在英语专业中设置了旨在培养专业翻译人才的翻译专业方向，翻译专业已经成为广受社会和学生欢迎的新型外语类专业。
我国的产业结构调整与转型升级对职业教育提出了新的更高层次的要求，发展本科层次的高职教育、培养高层次的应用型技术人才迫在眉睫。面对我国经济结构调整以及产业升级对人才的需求结构产生的巨大影响，我国高职院校开始探索发展本科层次的高职教育和向应用型本科转型，以适应我国社会经济发展的需要。在高职院校向应用型本科转型大背景下，高职院校也应适应市场需求，将翻译专业从英语专业中分离，积极探索具有高职特色的翻译专业人才培养模式，以便在翻译人才教育体系中占有一席之地。
笔者以高职院校英语专业、普通高校翻译本科专业为坐标和参照系，厘定高职院校应用型翻译本科专业的内涵，具体探讨我国高职院校应用型翻译本科专业的人才培养目标与模式、专业知识与能力构成、课程设置、教学方法和教学手段等问题，指出高职院校应通过与行业、企业的开放联动和协同育人，培养以行业为导向的应用型翻译人才。
人才培养目标
高职院校的翻译本科专业应培养何种规格的人才，不仅关系到学科专业定位是否准确，也关系到人才培养是否具有社会适应性。我们认为，高职院校翻译本科专业的人才培养目标要以社会需求和行业导向为依据，还要考虑培养目标实现的可能性和可行性，要做到专业知识与人文素养并重，让学生不但具有良好的双语转换能力与必备的经贸、科技、旅游、医疗等行业知识，亦兼顾到人文科学素养训练，以保障学生具有更好的就业能力，毕业后能发挥所学，顺利投入职场、服务社会。高职院校翻译专业应该培养的是应用型翻译人才。
高职院校培养翻译本科人才，不能照搬其他普通高校的做法。普通高校培养的是研究型、通用型翻译人才，以训练文学、语言学方面的翻译人才为主，并以学术研究为导向。高职院校培养的则是应用型翻译人才。虽然这两种人才都具备专业及相邻专业的知识，具有创新能力等方面的素质，但两者在知识领域、能力侧重、研究能力强弱等方面有较大差异。
高职院校的翻译人才培养应该依靠自身的优势与特点，将翻译人才培养与经贸、科技、旅游、医疗等行业的职业教育、职业培训有机结合，使翻译专业的毕业生既具有过硬的双语转换能力，又具有普通高校翻译专业毕业生无法比拟的职业技能与专门行业知识。通过学校、行业、企业的开放联动，创新翻译专业人才培养机制，实行学校与行业、企业协同育人，解决翻译人才培养与社会需求脱节的顽疾。
此外，高职院校的翻译专业还应立足于地方经济建设，走有特色的、适合于地方经济发展的办学之路。例如，深圳的高职院校应根据《深圳十二五规划纲要（草案）》关于深圳市“十二五”期间大力发展与经济国际化紧密相关的国际贸易、外商投资、国际物流、国际金融、企业国际化经营等行业，以及重点改造提升名牌高端服装、钟表、家具、黄金珠宝、印刷包装、模具制造等六大优势传统产业的规划，重点培养面向上述行业与产业的翻译专业人才。
概言之，高职院校翻译本科专业应培养以行业为导向的应用型翻译人才。“以行业为导向”是指高职院校的翻译人才培养应该紧密结合行业，接受专门针对经贸、科技、旅游、医疗等不同行业的行业培训与行业教育，使之毕业后便能马上从事该行业的口笔译工作；与普通高校以通用型翻译人才为培养目标不同的是，高职院校翻译本科强调对学生施以密切结合行业、企业的实用翻译能力训练，使学生毕业后能顺利进入职场。具体做法是对学生实行阶段性训练，低年级阶段注重培养学生的语言技能与翻译技能，到高年级阶段则根据学生的兴趣，在自愿报名和选拔的基础上进行方向性分流，采用“翻译+商务”、“翻译+科技”、“翻译+法律”、“翻译+医学”等模式培养翻译人才，针对不同行业需求对学生施以相关行业教育与行业培训，并以行业为导向进行专门的翻译素材、行业术语、翻译技巧训练，以适应特定行业之翻译需要。
人才培养模式
那么，高职院校所培养的以行业为导向的应用型翻译人才应该具备哪些专业知识与技能呢？我们认为，其专业知识与技能结构应由双语技能、翻译技能、通识教育、人文素养、行业知识5个模块构成（详见表1）。双语技能主要包括外语语音与语法等语言知识、外语听说读写技能、双语演讲与辩论技能等。翻译技能主要包括口笔译技能、口笔译理论等。通识教育主要涵盖跨文化交际能力、所学语言国家概况、外国文学基本知识、计算机与网络运用等。人文素养则涵括创新能力、中外文化素养、团队合作精神等。行业知识主要包括行业背景与概况、行业业务知识与技能、行业操作流程与模式等。
具体而言，高职院校的翻译专业本科人才培养应该明确以下几点：
首先，与高职院校培养的专科人才相比，其翻译专业本科人才在专业知识与技能上应有较高层次的提升，应该站在更高的起点上。与高职院校专科人才培养强调某种专项技能的获得不同的是，翻译专业本科人才的培养应将激发兴趣、培养意识和挖掘潜力作为重点。高职院校翻译专业的本科毕业生，不仅应该具备良好的人文素质、基本的人文科学研究方法、宽广的学科视野，而且还要了解翻译中的基本问题、翻译行业的基本规范与要求，具备从事口笔译实践的良好能力，能够合格、独立地完成一般性的各类翻译任务。因此，高职院校培养以行业为导向的应用职业型翻译人才，既要考虑到行业对实践能力的要求，又不可只片面强调翻译技能的训练；既要尽量明确翻译专业的内涵，又不可将其专业知识与能力限定得过于狭窄。
其次，高职院校翻译专业本科人才培养要处理好实践能力与学科素养的关系。娴熟准确的双语转换能力当然是本科翻译专业的培养目标之一，但绝不是唯一的目标。毕业生的实操能力固然重要，但绝不可过分强调。高职院校翻译专业本科人才培养必须关注学科素养的培养，但这不是传统的翻译理论课，而是通过一系列的训练，让学生了解自己所学的专业在整个学科体系中的位置，知道人们讨论翻译现象的视角与思路，学会对其进行总结与反思。也就是说，要注重培养学生的翻译思维能力。
再次，高职院校翻译专业应注重培养学生的现代翻译技术应用能力。现代翻译技术主要指机器翻译技术和译文文本的编辑和修改方法等。在培养学生使用机器翻译时，除了对软件实用技术的培训外，还要训练学生对译文错误的识别能力，使学生能够及时发现错误并予以改正。
课程设置
围绕以上所提出的高职院校翻译本科人才应具有的专业知识与能力，翻译专业本科课程设置可考虑分为相应的5大模块，即双语技能模块、翻译技能模块、通识教育模块、人文素养模块和行业知识模块。双语技能模块主要培养学生对母语与外语的感知、理解、欣赏、比较、使用的能力，提高学生的综合语言素养，进一步提高学生的母语水平，打好外语语言基础，将外语的运用和交际能力提高到中高级水平。翻译技能模块则以翻译的理论、知识、技巧、方法和学生的双语转换能力为目标，培养学生的口笔译能力，使学生掌握不同行业领域的基础笔译技能以及各种场合的联络口译和一般难度的交替传译技能，掌握作为职业译者所应具备的基本知识与能力，具备良好的职业道德和一定的口笔译实践经验。而通识教育模块则注重学生的自主学习、跨文化交际、外语语言文学等基础知识的培养。人文素养模块以培养学生的创新能力、人文素质、团队合作精神为目标。行业知识模块则以传授各相关行业的知识、理论和原理为目标。
上述5个模块不是各自孤立的，也不是处于同一层面，它们是整个课程体系的有机组成部分，既有各自的独立性，又有主有次、互相联系。其核心是翻译技能模块与行业知识模块，双语技能、通识教育和人文素养模块是为学生最终获得翻译能力和行业知识服务的。学生的翻译能力和行业知识是在5大模块课程学习中获得的知识、能力等相互融通、综合作用、内化而成的。
高职院校翻译专业本科四年分为两个阶段：基础阶段（一、二年级）和专业教育阶段（三、四年级）。基础阶段主要培养学生良好的学风和正确的学习方法，打好双语基本功，提高双语运用能力，并具备初步的口笔译能力，为进入专业教育打下牢固的语言与文化基础。专业教育阶段的学习主要包括两方面：一方面注重培养学生的口笔译实际操作能力，使学生掌握各种常用文体的笔译技能及各种场合的口译技能，具备良好的职业道德与一定的口笔译经验；另一方面，专业教育阶段的学生可根据“翻译+商务”、“翻译+科技”、“翻译+法律”、“翻译+医学”等模式进行方向性分流，在这一阶段必须强化行业知识教育，对学生施以相关的行业训练与行业培训，使学生对相关行业的发展概况、基本业务知识与技能、行业操作流程与模式有较深入的了解。
教学方法和教学手段
翻译专业的教学方法有其自身的特殊性。由于译者的文化背景、思想意识、性别种族等因素都或多或少地会影响其翻译行为。因此在翻译教学中要以学生主体为中心，在着力提高两种语言应用能力的基础上，加强两种文化的教育，培养学生的综合素质与能力，开展形式多样的教学活动。具体而言，高职院校的翻译教学可以采取以下三种教学方法：翻译工作坊教学法、项目教学法和实践教学。
翻译工作坊教学法所谓“翻译工作坊”，就是一群从事翻译活动的人聚集在一起，就某项具体翻译任务进行广泛而热烈的讨论，并通过不断协商最终议定该群体所有成员均可接受或认同的译文的一种活动。作为一种教学方式，“翻译工作坊”可为学生提供大量的高强度的翻译训练，让学生通过“在翻译中学习翻译”、“在合作中学习翻译”、“在讨论中学习翻译”的方式，感悟、领会和把握翻译的真谛，不断提高翻译能力，为他们日后独立从事翻译活动打下基础。工作坊可以提供一个广泛观察自我和他人的环境，参加者通过一系列任务明确的练习从不同层面和角度去发现认知的盲点，对照教学要求，寻找解决问题的方案，进而改善现有的思维模式和行为模式。根据翻译工作坊教学的特点，教师需要扮演调解者、组织者、创造者、促进者、监管者、引导者、指挥、教练等角色。教师在设计工作坊时，要有明确的任务目标，设计有利于学生发现问题和解决问题的场景，在互动中让每个参与者都有“自省”的机会和可能。
项目教学法项目教学或基于项目的学习（project-BasedLearning，简称pBL）是国际应用语言学界的研究热点。它以真实项目为依托，鼓励学习者在完成项目的整个过程中理解、分析、反思并按照要求顺利自主或集体完成相关任务。项目教学强调以学生的主动学习为主，在以项目为主导的实战式教学中，要处理学生――教师、学生――客户、学生――资源（人和物）之间的关系。经过这样的训练，学生一旦进入职场，就可以顺利参与到项目中，尽快适应职场。
实践教学翻译课堂教学要与学生的课外实践活动相结合，学生一定要有相当的时间参加口笔译实践，把社会实习作为高职院校翻译专业本科生的重要学习内容。实践教学可以与项目教学法有机结合，在完成真实翻译项目的过程中培养学生的实践能力、创新能力和就业能力。在课程设置上可以加大专业实习的比重，在教学中融入翻译市场的相关因素，笔译交稿时间、译文编辑、口译到场时间、着装规范等。高职院校的翻译本科教学还应该强化与行业和企业的联系，在课程设置、教师队伍建设、实习实践基地建设等各方面加强与行业、企业的合作，积极引导社会力量参与到人才培养的各个环节中来。
结语
我们认为，高职院校翻译本科专业的人才培养要以社会需求和职业导向为依据，还要考虑实现培养目标的可能性和可行性，要做到专业知识与人文素养并重，培养以行业为导向的应用型翻译人才。高职院校所培养的应用型翻译人才，其专业知识与技能结构应由双语技能、翻译技能、通识教育、人文素养、行业知识等5个模块构成。高职院校翻译本科专业各课程之间具有一定的相关性、连续性和层级性。翻译专业本科课程设置分为相应的5大模块，即双语技能模块、翻译技能模块、通识教育模块、人文素养模块和行业知识模块。这样才能确保高职院校最终设置的翻译本科专业能形成针对不同行业领域的教学计划，并突出翻译技能训练和翻译能力培养，形成以理论为支撑、以成套教材为辅助、以教学理念为指导的完整的翻译教学体系。
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语文学科知识与能力篇10
教师是学生学习活动的组织者和引导者，语文教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用，这就要求语文教师具有良好的素养。
[关键词]
语文知识普通文化教育学科
教师是从事教育工作的专业人员，是学生学习活动的组织者和引导者。语文教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用，这就要求语文教师具有良好的素养。其中，具备专业知识素养是每一位语文教师所必须的。
语文教师的专业知识素养，主要包括语文知识素养、普通文化知识素养和教育学科知识素养。
1.语文知识素养
教师的劳动是一个复杂的劳动、创造性的劳动，要成功的完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入的了解。“资之深，则左右逢源”。语文学科是一门综合性很强的学科，从传统的知识观来说，有字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等；从现代知识观来说，则包括言语知识和言语行为知识。统而言之，语文教师的语文知识素养主要体现在语言学、文字学、文章学、文艺学等方面。
（1）语言学
语言学概论，了解语言的本质、结构及其发展规律，了解语言与社会以及其它学科的关系，了解语言学的研究方法及其最新成果，了解语言学的发展趋势；学习现代汉语，掌握现代汉语的系统知识。懂得普通语音学，熟悉汉语的声、韵、调，掌握汉语拼音方案和普通话语音系统；了解语义学和词汇学的基本原理，通悉语义和语境的关系，掌握词的构成和组合规则，明确词的基本意义与引申意义、比喻意义之间的关系，熟知辨析词义的方法，把握词语的感彩，熟悉词汇的发展变化。
学习古代汉语，具有较为系统的古汉语基础知识。掌握常用的文言实词和虚词，熟悉古今词义的变化了解古汉语的句型结构，熟悉古代重要辞书的查检方法。
（2）文字学
学习文字学，把握文字的性质和作用，熟知文字的起源和发展规律，了解一般文字的基本原理。尤其要学好汉字学。了解汉字的起源和发展，掌握汉字的音、形、义的构成，熟悉汉字的笔画，笔顺与各种结构，掌握规范汉字，掌握查检汉字的各种方法，掌握识字法，正字法和写字法。另外，要明确标点符号是书面语言中不可缺少的组成部分，正确使用标点符号。
（3）文章学
学习文章学，首先要了解文章学的基本理论，掌握文章本身的构成规律，熟悉文章的主旨、结构、表达方式等要素，了解它的内部联系。学习阅读学，研究文章的阅读、分析和鉴赏。掌握各种实用文章的阅读方法，熟悉各种阅读方式、明确各种阅读方式的目的要求，研究阅读的反应过程和训练方式，懂得阅读与写作的关系。
学习写作学，掌握写作的基本理论及常用文体知识，对内容与形式、素材与题材、思想与思路、语言与文风等有深刻的理解，能对中学生的写作起到切实而有效的指导。
（4）文艺学
学习文艺学，了解文艺学的基本理论，掌握文学作品的结构规律，学习中外文学史，了解中国古代文学、现代文学和当代文学的基本内容，熟悉各个时期主要的作家与作品，涉猎世界文学宝库，对驰名中外的作家作品特色有所了解，熟悉常见的作品。
学习美学，懂得一些美学知识，懂得结合语文教材的特点进行审美的教育。懂得一点文艺和文艺批评的的基本理论，提高对文学作品、艺术作品的分析与鉴赏能力。还应对电影、电视、戏剧、曲艺、音乐、美术知识也有所涉猎。
2.普通文化知识素养
语文教师只有知识面宽，视野开阔，才能厚积而薄发，左右逢源。语文教师只有在“精”于文化科学知识的前提下，“博”于文化科学知识，以丰厚的文化知识为背景，才能在教学工作中游刃有余、使学生学有所得，受益终生。
（1）思维科学
首先，要通晓它的基础理论——思维学，其次，要懂得它的技术理论——科学方法论，再次要熟悉它的应用理论——思维培育学。思维培育学，包括抽象思维的培育、表象思维的培育、直观动作的培育以及创造性思维的培育等等。
（2）社会科学
语文课程有着广泛的社会内容，语文教师要具有很强的理解语言的能力外，还必须有丰富的社会科学知识，才能准确地把握思想内容。要学习中国历史，尤其是近代史；经济学、法学、文化学、学习民族习俗、风土人情；学习人际交往等。此外，还要关注哲学、伦理学、地理学、环境学、军事学等的发展。总之，要博览群书，了解社会，体味人生。
（3）自然科学
语文教师虽不直接向学生教授系统的自然科学知识，但无论如何不能是“科盲”。小而言之，要教好语文教材中的有关介绍自然科学的说明文，就必须弄懂文中所介绍的有关科学知识，如宇宙学、气象学、物候学、生物学、生物学、物理学等等；大而言之，我们要培养21世纪在世界上有竞争力的建设者，使他们从小就具有很强的科学意识。如果语文教师对课文涉及数学、物理、化学、地学等方面的知识知之甚少甚至一窍不通，就势必会在教学中出现科学性、常识性的错误。
3.教育学科知识素养
教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然的使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。一个教师了要成功地扮演好自己的角色，在所教学科知识的基础上，更重要的是具有教育学科方面的知识，既知道教什么，又知道怎么教。教育学科知识，主要包括如下三个方面：
（1）教育学
语文教师首先应当学习教育的基本理论，比较系统的了解教育的本质、教育的方针、教育的目的、过程、内容和方式方法；学习比较教育学，了解中外名家教育思想，从中获得借鉴；学习课程与教学论，了解课程的基本理论；学习理论，开阔视野，从中吸取有益的养料。应关注教育和科学的发展，不断更新教育观念，树立科学的教育发展观。
（2）心理学
了解学生的心理特点是从事教育工作的前提，语文教师要搞好语文教学就必须学习心理学和教育心理学的基本理论，了解教育过程中学生的心理特点和个性差异，了解学生心理品质的形成及发展的规律，了解培养学生良好的心理品质的途径，努力用心理科学的规律指导语文教学，提高语文教学质量，培养学生优良的心理品质。
（3）学科教育学
学习语文教育学，懂得语文学科的性质，掌握语文教学的目的、要求、过程、原则、方法；熟悉语文教育的对象，研究他们的共性与个性，掌握在教学全过程中根据语文训练特点实施德育和美育的规律。学习语文教育史，了解传统语文教育的经验与教训，熟悉现代语文教育的演变与发展，把握语文教育论争的脉络与实质。
至于专业技能素养与专业情意素养，在此我就不再罗嗦了。但三者相辅相成，共同构成教师个体的整体素质。
参考书目：
1.《现代汉语》黄伯荣廖序东主编高教版
2.《写作》陈家生高教版