学前教育学科专业知识篇1
为了探索教师教育课程改革的有效策略，2008年，我们开展了两项关于教师专业知识的调查研究，部分调查结果已经发表。[1-3]本文将从教师教育课程的视角对以上两项研究做进一步的分析，以期为教师教育课程改革提供参考与借鉴。
一、研究框架与研究问题
具备扎实的专业知识是教师专业素质的主要内容之一，是教师展开正常教学，保证基本教学品质的必备条件。我们的两项研究都围绕教师的专业知识展开。一项是教师专业知识的现状调查（以下简称研究一），目的在于考察教师教育课程在教师专业知识方面产生的结果；另一项是教师专业知识的来源调查（以下简称研究二），旨在了解教师对各种专业知识来源（包括部分教师教育课程）的有用性的评价。
两项研究的理论框架参考了舒曼（L.S.Shulman）等人对教师专业知识结构的研究（如Shulman[4,5]Grossman[6]、Borko&putnam[7]、林崇德[8]等）。综合已有研究，我们把教育理论知识、课程知识、学科知识、学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）作为教师专业知识的核心框架，并对它们界定如下：教育理论知识是指教师具有的教育基本原理、一般教学法、教育心理学方面的知识。课程知识是指教师具有的关于课程改革方面的知识和任教学科的课程目标、学习内容、知识体系的知识，主要表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。课程知识分为一般性课程知识和学科课程知识，一般性课程知识是关于基础教育课程改革的整体性知识，学科课程知识则具体到学科之内。学科知识是指教师所具有的关于执教学科的概念、原理、理论、方法等的知识，也就是语文教师具有的中文知识，数学教师具有的数学知识。学科教学知识是指将学科知识转化为“易于学生理解、接受的方式”的知识。
借鉴范良火[9]对教师知识来源的分类，同时结合我国教师教育的实际，我们确定了教师专业知识的来源框架，其中与职前教师教育课程有关的来源有学科专业课、教育类课程（包括教育学和心理学）、学科教法课、教育见习与实习等。
两项研究的调查对象为同一群体，即每位调查对象都接受了这两项调查。调查对象是中文（语文）、数学、英语专业的职前教师和这三个学科的在职教师。职前教师特指在师范院校接受了系统的职前教育，即将入职②的本科师范生；在职教师是指在初级中学任教的专职教师。师范生样本选自国内2所部属师范大学，以及辽、吉、黑等省的3所省属重点师范大学（有多年本科师范生培养历史的高师院校）和3所省属一般师范院校（近年刚从专科院校升格为本科院校，培养本科师范生的历史较短）；在职教师样本选自沈阳、长春和哈尔滨的12所初中。
研究一试图回答三个问题：师范生和在职教师的专业知识状况如何？师范生与在职教师是否存在差异？不同类型院校的师范生的专业知识是否存在差异？研究二调查的是中学教师对各种专业知识来源的作用的评价。换言之，在中学教师的专业发展过程中，各种专业知识来源对他们的专业知识发展发挥了多大的实际作用。
以自编的试卷和问卷作为测查与调查工具。同’一学科的师范生、在职教师使用相同的试卷，不同学科的课程知识、学科知识和学科教学知识试题不同，但教育理论知识和一般性课程知识试题相同。
二、研究发现
（一）不同学科专业教师的学科知识和学科教学知识存在明显差异
研究一发现，在学科知识和学科教学知识方面，师范生和在职教师存在显著差异，这种差异在不同学科之间又有明显不同。具体而言，在职语文和数学教师的学科知识优于本专业的师范生，英语专业的师范生的学科知识优于在职英语教师。虽然在语文和数学学科知识方面都是在职教师优于师范生，这种差异在统计意义上都达到极其显著水平（p＜0.01），不过，从得分率（见表1）来看，数学在职教师与师范生的得分率相差20.9个百分点，远远大于语文在职教师与师范生之间的差距（3.9个百分点）。也就是说，依据师范生与在职教师之间的差距来衡量，数学专业的师范生在学科知识方面的表现远不如中文和英语专业的师范生。
在学科教学知识方面，语文和英语学科的在职教师与师范生之间的差距较小，而数学学科的在职教师的数学教学知识要远远超过师范生，得分率相差26.2个百分点。
由于师范生的学科知识主要是在职前教育期间获得的，数学师范生的学科知识不如数学在职教师并且差距极大，这可能预示，数学师范生在大学期间学习的学科专业课程对他们的学科知识发展的促进作用与中文和英语学科有很大差异。
初看这一推测可能难以理解，因为大学期间开设的学科专业课程非常系统深入，师范生怎么会在学科知识上表现较差呢？问题不在于学科专业课程的系统性和深刻性，而在于学科专业课程与中学教学的关联性。研究一把学科知识限定在与中学教学相关的知识范围内，命题就侧重那些与中学教学联系紧密的内容。因此，数学专业的师范生的学科知识欠佳的原因并非所学的数学专业课不够系统深入，主要症结是这些课程的内容与中学数学之间缺乏关联。研究二从另一角度证实了以上推测。这一发现给我们的启示是，教师教育课程设置应当关注不同学科之间的差异，特别是在课程结构的设计上更应重视这一问题。
研究二请师范生评价了各种教师教育课程对他们的学科知识发展的实用性。结果显示，英语专业和中文专业的师范生认为，教育见习与实习、学科专业课是对他们的学科知识发展作用最大的两个来源。数学专业的师范生也认为教育见习与实习是最重要的来源，但他们对学科专业课的评价却是最低，位于教法课、微格教学等来源之后。这一评价对师范院校数学教育专业的数学专业课程设置应有所启示。
数学和英语专业的师范生的学科教学知识都低于在职教师，这可能与师范生大学期间的学科教学法课的质量和效果有关。不过，研究二的调查结果并不支持这一推测。师范生比较认同学科教学法课对学科教学知识发展的积极作用，认为学科教学法课的作用仅次于教育见习与实习，其有用性在各种来源中位居第二，中文、数学和英语三专业均如此。而三个专业之间明显的差别是，中文专业的师范生认为大学期间的学科专业课程对学科教学知识发展也有很大作用（继学科教学法课之后，排第三位），而数学和英语专业的师范生则不认同学科专业课程对学科教学知识发展的作用，将学科专业课程的有用性排在倒数第一和倒数第二。这大概也是为何中文专业师范生的教学知识优于在职教师的原因之一。学科教学知识并非一般性的教学法知识，由于它是对学科知识的“心理学化”，所以必须基于对学科知识的深刻理解。因此，学科专业课程的质量和效果如何，也会影响学科教学知识的发展。
（二）师范生和在职教师之间存在的差异
研究一发现，在职教师的一般课程知识和学科课程知识都优于师范生，中文、数学和英语这三个学科专业均是如此。
在职教师和师范生在课程知识方面的差别可能因为师范生较少接触中学教育教学实践，大学课程中缺乏对课程改革、课程标准和教材的介绍。而在职教师都参与基础教育课程改革，在改革前都接受了专门的培训，在改革中又亲身体验着新课程，他们对新课程的理念、课程标准、教材等都比师范生了解得多，认识更加深入，所以在职教师的课程知识优于师范生。如此看来，在职教师的课程知识优于师范生倒也可以理解。不过，师范生的课程知识水平也是有底限的，一些最基本的课程知识他们还是应该掌握的。然而，研究一的调查结果表明，师范生在一些非常“基本”的题目上的表现也不尽如人意。比如下面的这道题，师范生的正确率仅为67.9％，在职教师的正确率为85.3％。
新课程提出了三维目标，分别是“知识与技能”、“过程与方法”和（ ）。
a.思想品德 B.创新精神
C.实践能力 D.情感态度与价值观
“三维目标”是基础教育新课程相对于以往课程的一项重要变化，可是将近三分之一的师范生不知道“三维目标”的具体内容。这种状况值得深思。
根据我们对部分高师院校的调查来看，课程中都不同程度地涉及基础教育课程改革方面的内容，有的院校专门为学生开设了课程标准解读和课程改革理念介绍方面的专题讲座，大部分学校在学科教学法课程中有系统的介绍。不过，研究二发现学科教学法课对师范生课程知识的发展虽有作用，但并不明显。中文、数学和英语三个专业的师范生都认为对他们课程知识发展作用最大的是教育见习与实习，学科教学法课的作用次于教育见习和实习，位居第二。值得注意的是，部分数学专业的师范生有从事家教的经历，在他们看来，这一经历对课程知识发展的作用大于学科教学法课。
（三）不同类型院校的师范生之间存在差异
研究一也比较了不同类型院校的师范生的各类知识状况。如表2所示，就全部专业知识整体来看，比较明显的特征是部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校。
部属院校、省属重点院校和省属一般院校在生源、师资、硬件设施、课程设置、教学与管理等诸多方面都存在不同程度的差别，这种差别可能会对教师教育质量产生影响。当然，部属院校并不一定在各方面都优于省属院校，省属重点院校也并非必然优于省属一般院校。影响教师教育质量的因素是多元复杂的。不同类型师范院校之间存在差别是可以理解和允许的，但必须保证教师教育的基本质量。如何衡量教师教育的基本质量呢？这需要有统一的教师专业标准和教师教育课程标准来作为评价的依据。不过，目前我国尚未颁布这方面的标准，这就给教师教育质量评估带来很大困难。需要指出的是，虽然整体上看部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校，但具体分析省属一般院校师范生的表现，只有学科知识一项明显低于部属院校和省属重点院校，而学科课程知识没有明显差别，在教育理论知识上省属一般院校也不比重点院校差。特别是不同类型院校在学科教学知识上的表现，语文和英语两个学科都是省属一般院校最高（语文学科在统计上无显著差异，但省属一般院校得分最高），其中英语学科尤为明显（详见表3）。省属一般院校学生的学科教学知识表现好于其他院校的原因可能是省属一般院校多数是由大专升格到本科，甚至是由中专升格到大专，又至本科。这些院校在长期的教育实践中，一直重视培养提高师范生教师专业技能，重视教材分析、教学方法设计与实践教学环节。这些院校在培养师范生的学科教学素质积累了丰富的经验。虽然后来升格为本科院校，但他们仍然保留着这样的传统和做法。
（四）教育见习与实习的作用被普遍认同
研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。研究二也调查了在职教师对各种专业知识来源的作用的评价。与师范生不同，在职教师评价的来源中包含在职经历。调查结果显示，语文、数学和英语学科的在职教师都非常认同“自身教学经验与反思”、“同事间的日常交流”和教学观摩活动对他们四类专业知识发展的重要作用，其中语文和英语教师也比较认同阅读专业书刊的重要性。这些都是他们的在职经历。相比之下，在职教师对职前教育阶段的教师教育课程的评价不是很高。但是，仅就他们对职前教师教育课程的评价来看，教育见习和实习被他们认为是促进四类专业知识发展的最重要的来源。
可见，无论师范生还是在职教师，在评价对他们的职前教育课程的作用时，他们都认为教育见习和实习对四类专业知识的发展有非常重要的作用。中文、数学、外语三个专业均是如此。
三、对教师教育课程改革的启示
（一）教师教育课程应紧密联系基础教育的课程与教学实际
大学期间的学科专业课程学习是师范生发展学科知识的重要途径之一。师范生的学科知识表现欠佳，促使我们反思师范院校的学科专业课程。比较师范院校数学教育专业的学科专业课程和中文、英语专业学科专业课程，会发现它们与中学课程内容之间的联系也存在着明显差异。数学教育专业的许多学科专业课程和中学数学课程之间没有直接的联系，而中文和英语专业与中学课程之间的联系则较为紧密。也就是说，如中文、英语这样的文科专业，知识的积累十分重要，大学的多数课程内容是中学内容的延伸，或是学生相关素养的积累，几乎多数内容都可以在中学找到相对应的点。而像数学这样的理科专业，大学期间所学的多数课程与中学数学明显不同，虽然通过大学课程的学习，学生可以站在较高的视角来俯视中学内容，但不可否认，许多大学课程在中学的教学中很难找到一点影子。可见，目前师范院校数学教育专业的数学专业课程设置与基础教育实际脱节的现象是比较突出的，这种课程设置没有对师范生将来的中学教学提供足够的知识支撑，在研究一和研究二中，师范生的知识状况以及他们对课程作用的评价都证实了这一点。不可否认，某些数学专业课程虽然与中学教学联系不大，但对师范生数学素养的全面发展以及部分师范生考研或将来从事专门的数学研究工作有一定价值。不过，我们也不能忘记数学教育专业的培养目标是培养教师。课程总量和学习时间毕竟有限，应该保证大部分课程为实现培养目标服务。从调查结果来看，师范院校的数学教育专业的学科课程的设置与教学应该加强与中学数学教学之间的联系。
此外，研究一的发现提醒我们，师范生的课程知识水平也有待提升。相应地，高师院校应该设置相关课程。尽管很多院校在学科教学法课程中设有课程改革和新课程分析方面的内容，但研究二发现师范生对学科教学法课程的作用认同并不高，低于对教育见习和实习的认同。两项研究给我们的启示是，学科教学法课程对师范生课程知识发展的作用仍有待提升。改革的基本思路是，为师范生创造接触基础教育实际的机会，把理论学习与实践结合起来。
（二）教师教育课程设置应关注学科专业的差异
如前面所述，在学科知识和学科教学知识方面，不同学科的师范生与在职教师之间的差距不同。数学学科的师范生与在职教师之间的差距明显高于语文和英语学科。由此引发我们思考：文科教师教育专业的课程结构与理科教师教育专业的课程结构是否应当有所不同？用同一种结构模式规划不同学科专业的教师教育课程大概不妥。像数学这样的理科类的课程结构中，专业基础课程、专业选修课和教育类的课程之间的比例应当与文科类的课程结构有所不同。就当前实际来看，理科教师教育课程应该加强与基础教育课程有直接联系的学科专业课程和教育类的课程，特别是教会师范生从将来中学教学的角度来学习和理解学科专业课程的内容。专业基础课在教学过程中应该引导学生从学科思考、学科价值、学科发展脉络等方面与中学课程内容建立联系。而文科的师范教育专业则不同，因为文科师范教育专业的学科专业课程大多与基础教育阶段相对应的学科的课程内容联系较为紧密，比如中文、外语、历史等。从研究二的调查结果也能反映出来，中文和外语专业的师范生对学科专业课程在学科知识发展的作用的评价都高于数学专业的师范生。文科和理科的这种差别应该引起重视，在二者的教师教育课程设置方面应该体现出来。但现实并非如此，许多师范院校的教师教育课程按照统一的课程结构和模式来设置，文理之间的差别很小。以我们调查的一所院校为例，该校将师范专业的全部课程学分限定在145～155学分，其中通识教育课程确定为50学分，教师资格教育课程（含教育理论类课、教育技能类课、教育实践类课）确定为25学分，专业教育课程（即本文提到的学科专业课程）为75～85学分。文科和理科以及不同专业在教师教育课程结构方面基本是统一的。
（三）教师教育应加强教育见习和实习
研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生以及这三个学科的在职教师都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。教育见习和实习可以为师范生提供观摩和体验教学的机会，通常被认为是促进学科教学知识发展的有效途径，研究二证实了这一点。不过，研究二也表明，以往我们似乎低估了教育见习和实习的作用。教育见习和实习对教育理论知识、课程知识和学科知识的发展都发挥着重要作用，而且，在被调查的师范生看来，这种作用是第一位的，大于大学期间其他各种教师教育课程的作用。教育见习和实习所发挥的作用之广和重要程度之高确实令人惊讶。而从目前师范院校教育见习和实习的现况来看，数量和质量都远远没有达到所需要的程度。以上结论的启示显而易见，师范院校应该重视教育见习和实习。鉴于教育见习和实习对师范生的多种专业知识都有很大的促进作用，师范院校应该有效利用教育见习和实习这一途径发展师范生的多种专业知识，而不要仅仅关注学科教学知识的发展。
（四）注意总结和提炼教师教育的优良传统和经验
本研究发现，就师范生的学科教学知识状况而言，也有省属一般院校得分高于其他类型院校的情况。三个学科中，语文和英语都是省属一般院校得分最高。这可能与省属一般院校长期积累的重视培养学生学科教学素质有关。这给我们的启示是，应当重视我国师范教育机构长期以来在培养教师专业能力方面积累的经验，特别是师范专科院校和中等师范学校形成的重视学生专业技能和学科教学素质的做法和经验，使这些院校升格为本科院校后继续保持这些优良传统。从另一个角度来看，重点本科院校应当加强这方面的培养和训练，从整体上提高教师教育的水平。
收稿日期：2011－04－12
注释：
①本文中的教师教育课程指职前教师教育课程。职前教师教育课程有广义和狭义之分：广义的教师教育课程包括职前教育阶段的全部课程，如通识教育课程、教育类课程、学科专业课程、实践活动等；狭义的特指教育类课程。本文取广义。
学前教育学科专业知识篇2
我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。
一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题
目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。
（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移
对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。
（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节
高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。
鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。
二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据
语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。
（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提
1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。
因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。
（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”
美国教育学家杜威（JohnDewey）和科克伦（KathrynF.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”
教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。
因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。
三、优化小教专业语文课程设置和教学策略
在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。
（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系
小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。
（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变
然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS.Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge，即pCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。
显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]
因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。
综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。
（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）
注释：
[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。
参考文献：
[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[m].北京：商务印书馆，1996.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[3]JohnDewey.“thechildandcurriculum”inJohnDeweyoneducation，ed.G.archambault（newYork，nY：RandomHouse，1902-1964）：339-358.
[4]KathrynF.Cochran.Richarda.King，andJamesa.DeRuiter.pedagogicalcontentknowledge：atentativemodelforteacherpreparation，paperpresentedattheannualmeetingoftheamericaneducationalResearchassociation，Chicago，iL，1991-3-07.
[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.
学前教育学科专业知识篇3
论文摘要：科学素养是现代人综合素质的一个重要方面，科学素养的培养得从娃娃抓起。幼儿科学素养的培养离不开幼儿科学教育的实施，幼儿教师科学素养的高低直接决定了幼儿科学教育的质量。学前教育专业学生的科学素养是幼儿教师科学素养提高的前提和基础。针对目前学前教育专业学生科学素养偏低的现状，应该从重视科学教育，改变课程设置、运用多种途径等方面来提高学前教育专业学生的科学素养。
一、科学素养的内涵及相关概念
“准幼儿教师”是指学习学前教育专业学生的统称。根据所在学校级别的不同主要分为三大类:本科层次及以上的高等师范院校学前教育专业学生，专科层次的高等师范专科学校学前教育专业学生，还有就是一些中等职业技术学校的学前教育专业学生。在文章中将这些统称为学前教育专业学生或“准幼儿教师”。
学前教育是指对出生至六、七岁前儿童的教育，包括幼儿园教育、学前社会教育和学前家庭教育。学前教育主要培养全面和谐发展的、具备学前教育专业知识和实际工作能力的各类学前教育机构的教师、科研人员及相关教育行政部门的管理人员，广播、影视、书刊等各类大众传媒的策划与制作人员，相关企业(如儿童玩具、儿童服装和食品等)的设计与制作专业人员。
目前，国际上公认的科学素养主要指以下三方面的内容:一是对已经被人所接受的科学知识的理解，主要是一些概念性知识，诸如一些事实、法则以及有关自然世界的理论;二是对一些科学探究方法和程序的理解，主要是了解科学知识如何产生，如何发展，以及科学研究中的创造性思维能力的培养等;三是对科学作为一项社会文化事业的理解，了解科学与社会之间的内在联系，了解科学的应用问题，了解其中的问题、争论以及它们的解决方法。文章中将学前教育专业学生的科学素养主要概括为以下几个方面:具有正确的科学世界观及良好的科学精神和态度;具有较强的科学探究、创新、思考及实践能力;具备较扎实的、系统的科学知识体系。
二、学前教育专业学生科学素养的现状
2006年1月9日全国科学技术大会颁布了《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006-2020)》，总书记在这次大会上指出要在全社会广为传播科学知识、科学方法、科学思想、科学精神，使广大人民群众更好地接受科学技术的武装，进一步形成讲科学、爱科学、学科学、用科学的社会风尚。科学素养的培养得从娃娃抓起，幼儿园是实施幼儿教育的主阵地，幼儿科学素养的培养离不开幼儿科学教育的实施，幼儿教师科学素养的高低直接决定了幼儿科学教育的质量。学前教育专业学生的科学素养是幼儿教师科学素养提高的前提和基础。当前学前教育专业学生的科学素养偏低，现状不容乐观，主要表现为以下几个方面:
(一)科学学习的兴趣和热情不高
“五四”时代陈独秀曾经述说当年平民百姓科学思想的不足:“农不知科学，故无择种去虫之术。工不知科学，故货弃于地，战斗生事之所需—仰给于异国。商不知科学，故惟识阁取近利，未来之胜算，无容心焉。”今天我们放眼看去，应当承认，上述科学知识层面的欠缺虽有所改善，但科学精神的匾乏仍是不容忽视的现象。
学前教育专业开设的课程范围比较广，既有普通心理学、人体解剖生理学、教育学、教育统计与测量、中国教育史、外国教育史、教育心理学、教育社会学、课程与教学论等专业基础课;又有学前心理学、学前教育学、学前卫生学、幼儿园课程、幼儿游戏、中外幼儿教育史、幼儿教育科学研究方法、幼儿玩具设计与制作、幼儿园管理、幼儿园评价等专业主干课;还有钢琴、声乐、舞蹈，乐理、视唱、练耳，幼儿园实用美术、幼儿园教育活动设计与指导等专业技能技巧课。大多数学生比较喜欢儿童舞蹈、钢琴演奏等技能技巧课，对于专业主干课程与专业基础课程的学习热情不高。另外，当前我国基础教育教学模式中存在的一些问题，如有限的科学知识的教学中，多注重对知识结论的学习;重视演绎、忽视归纳;重视结果、忽视过程;重视机械记忆、忽视思考存疑;很少实践探究式学习等。科学学习的本身是很有乐趣的事，但由于各项科学知识的逻辑性、抽象性等特点，再加上不恰当的教学方式致使不少学生对科学学习产生枯燥感和排斥感，削弱了学生本应有的科学兴趣和热情，导致学生科学精神的缺失。
(二)科学基础薄弱，科学素养水平较低
目前在学前教育专业招生中，除个别院校文理兼收外，绝大多数只招收文史类学生。这些学生在高中阶段接受的是文理分科教育，造成学生文理知识结构的不对称。此外，升学利益的驱动，文科学生对数学以外的自然科学基础知识也往往“无暇顾及”，虽然他们在初中阶段曾学习过物理、化学、生物、地理等自然科学课程，但这些课程均是各自范围内一些分立、具体的概念和规律，对自然界一般性、统一的概念、原理重视不够。对于天文学、宇宙学方面的常识，他们在中学阶段更是较少系统学习。至于一些对现代社会生活产生重大影响的科学技术知识，特别是前沿知识，中学阶段更是涉及不多。她们虽然已顺利考人大学，但是，文史类学生的自然科学知识基础普遍薄弱，科学探究、创新、思考及实践能力较弱，科学素养水平较低。
三、提升学前教育专业学生科学素养的对策思考
学前教育专业学生科学素养水平较低的现状不适应社会及学前儿童全面发展的需要，提升学前教育专业学生的科学素养势在必行。
(一)重视科学教育，激发学生科学学习的兴趣
科学学习的兴趣是科学素养的重要组成部分，对幼儿来说，科学的启蒙更多的是科学兴趣的培育。一个缺乏科学兴趣的老师怎能唤醒幼儿的科学兴趣呢?而学前教育专业的学生通常是文史类出身，高考时之所以选择文科，有的是因为理科基础薄弱，有的则是对理科知识不感兴趣，再经过专门的文科学习，造成了自然科学认知结构的不良，渐渐失去了科学学习的兴趣和信心。因此，唤起兴趣是学前教育专业学生有效学习科学教育的重要前提和保障。美国教育心理学家奥苏伯尔说过:“每当我们致力于影响学生的认知结构，以便最大限度提高意义学习和保持时，我们就深人到了教育过程的核心。”为此，要注意知识学习的基本性与基础性，有效激活学生认知结构的知识生长点，以保持学生学习的内驱力。在内容的选择上考虑学生的已有经验和生活实际的需要;在教学方法和形式上要多样化，尽可能运用多媒体和实践操作方法等，开展多种科学兴趣小组和科学知识竞赛，改变因中学阶段过高的学习压力导致的对科学的枯燥看法和态度，逐渐营造校园科技创新的氛围。
(二)建立系统的科学教育体系，提升学生的科学素养
课程建设是当前高职高专及高等师范院校推动素质教育的核心举措，也是提高学前教育专业学生科学素养的主要渠道。要提高学前教育专业学生的科学素养水平，就应该建构新的科学课程体系，实现文理渗透，面向学生增设科学史、科学社会学、科学哲学、StS等综合课程，使科学素质教育真正落实到实处。科学教育要与专业教育相结合，而且要贯穿于专业教育之中，掌握科学方法中的哲学方法、一般方法和具体方法，培养大批基础扎实、宽厚、经过两个或两个以上领域专业训练的复合型人才，以增强社会的适应性。学生应该重点掌握通用的一般方法，如自然科学中的常规方法(如观察与实验、分析与综合、比较与分类、归纳与演绎、理想化等)与非常规方法(如自觉与灵感、科学美学思想等)。通过科学方法教育，使学生比较全面系统地了解常用的科学方法及其在科学发展中所起的作用，掌握具体的科学方法，并进行必要的科学思维训练(包括严格的逻辑思维训练和非理性、非逻辑的创造性思维训练)，培养学生运用科学方法解决问题的能力及创造性解决问题的能力。
当前，国外许多先进大学奉行的都是“通才教育”模式，即大学科学教育课程应覆盖所有学生，尤其是文科学生，应接受一年或一年以上的基本科学教育，这种教育不是专业教育，而是一种通识教育，旨在提高科学素养，其开设方式主要通过开设科学教育必修课。
然而在学前教育专业的课程体系中，科学教育课程的比例很少，而且这些课程主要是分布在第一、二学年，课时量也不多，到了第三、四学年的课程体系中，有关科学教育的课程更是少之甚少。学前教育专业学生的学习集中在学前专业主干课程和技能技巧课，据了解，很多学生在钢琴、舞蹈、活动设计等技能技巧课程上花费了绝大部分时间，在课程体系中缺乏系统的科学教育课程。可以把科学教育内容渗透于人文社会课程中。若对学前教育专业学生开设过多的科学教育课程，可能负担过重。一方面，可以建构一种文理融合的课程，如科学史和科学哲学的内容可以放在人文社会科学(历史和哲学课程)中，把科学、科技与社会关系的内容可以安扫浓社会研究课程中学习。另一方面，从人文学科中挖掘科学素养的内涵。从而构建系统、有校的科学教育体系，促进学生科学素养的提高。
(三)在多途径中开展科学教育，丰富学生的科学知识
1、组织各种科学兴趣小组，开展科普讲座
学生需要定期和不定期地举办科普讲座，组织参观科普展览，科普论文评奖活动等，对提高其科学素养很有帮助。第一，鼓励学生阅读大量的科普书籍。如阅读现代科技方面的书籍，可弥补他们对现代科学知识及其发展状况的空白。很多科普读物，都是科学发明的开拓者或诺贝尔奖获得者自己的著作，既有趣，又很适合学前教育专业的学生阅读。第二，鼓励学生走进实验室，让他们探究自己感兴趣的问题。杜威认为，儿童生来具有四类兴趣或本能:“社会本能”“制作本能”“探究本能”与“艺术性本能”。探究是儿童与生俱来的一种本能，科学教育最适合发展儿童的探究本能，教师要为其提供广阔的空间和舞台，这就要求高师学前教育专业培养能熟练实施探究式科学教育的幼儿教师。学前教育专业学生应在学校期间就有意识地提高自己的探究式科学学习的能力。
结合学生的不同需要组建各类科学兴趣小组。如“天文兴趣小组”、“数理爱好者协会”、“自发组织理论讨论会”、“摄影爱好者协会”、“环保兴趣小组”、“机器人研究会”、“家用电器小发明小组”、“现代通讯研究会”等等。科学兴趣小组可以让产学研相结合的办学思想变成现实。发动兴趣小组学生的积极性，利用各种废旧或容易得到、价格比较便宜的材料或工具，自己建立实验室，自己管理，这比实验室开放更切合实际。为了更好地鼓励学生搞研究，在科学教育教学内容的选择上，要考虑学生头脑中的已有经验及与日常生活的密切联系;在教学方法上，可以实施发现式学习、小组合作学习，还可以运用先进的多媒体教学手段等方式，激发学生学习;在教学成绩的评定上应该灵活、科学而多样化。这是一种很好的产学研相结合的尝试。让学生真正感觉到学有所乐.学右所长.学有所用。
2、营造良好的、崇尚科学的教育环境
营造良好的、崇尚科学的教育环境，可以通过组织系列人文讲坛，建立积极活动的科技协会，创办科技小刊物，举办校园科技节、体育节、文化节等活动，丰富学生的学习生活，活跃校园科学文化氛围。在继续大力普及科学知识和实用技术的同时，紧跟时展步伐，采取灵活多样的方式，丰富科普宣传内容，切实加大科学思想、科学精神、科学观点和科学方法的传播力度，不断提高学生在科普工作中的参与程度。充分发挥科技场馆、博物馆、动植物园、科技活动场所和科普宣传画廊等基础设施的平台作用，坚持培训与宣传相结合，研究和探索符合学前教育专业学生实际的科普发展措施，从而切实提高学前教育专业学生的科学素养。
学前教育学科专业知识篇4
【关键词】教师专业素养；科学教师；专业发展；探讨
中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：1005-5843（2013）06-0079-03
随着科学发展对人类生活的影响，科学作为学校教育的核心课程，越来越重要。综合科学课程在课程的开发、设计、实施和评价等各方面都与以往的分科课程有了较大变化。同时，科学教师在教学工作中遇到了不少困惑和挑战，怎样在新的教育改革下发展科学教师的专业素养、如何促进科学教师专业素养的提升便成为课改中的重要课题之一。科学教育的质量更多地依赖于充足的、高质量的科学教师；科学教育改革成功的关键在于培养充足的、高素质并具有教师专业素养的科学教师。
一、科学教师的专业素养
（一）科学教师专业素养的重要性
教师专业素养，是指教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。[1]我国正在进行着新一轮的基础教育课程改革，教师素养的高低直接影响着新课程实施的走向和质量。正如叶澜所说的：“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。[2]科学教师所具有的专业素养对于科学教师的专业发展是重要的。我国新一轮的课程改革中，对于义务教育中的科学课程有所要求，它是一门综合课程。综合科学课程要求学科之间有机的整合，而不是简单的叠加。好的科学教师要能适应课程改革的需要，从科学教师素养等内在的多个方面来提高自身的专业发展目标，不断完善自己的科学教育教学活动。
（二）科学教师专业素养存在的问题
当今，大多数科学教师都面临原有专业知识不能满足科学课程需要的问题。而且，现阶段对科学教师专业发展培养的研究主要关于一些教师培训和科学知识综合教学等，而缺乏对一些科学基础知识和科学教师的科学能力水平等的培养。那么，怎样从教师专业素养的角度来看科学教师的专业发展问题，已成为现今教师教育所关注的研究课题之一。
1.科学教师种子培养的问题。现阶段，虽然基础教育科学课程改革已开展了很长一段时间，但就如今科学教师本身所具有的教育历程来看，他们都是传统教育下培养出来的教师，在科学课程基础知识的综合水平和科学综合实践能力水平等方面都比较缺乏，所受的这方面的科学综合教育与培养很是欠缺。
2.科学教师职前职后的衔接问题。教师在职业生涯的不同阶段对于自身的要求和心态是不同的，而当下对于科学教师上任前和上任后的教师专业发展培训的衔接环节上，还存在很多问题：有的学校较重视教师的职前培训，而针对科学教师职后不同时期的培训较少，对于科学教师在学校不同阶段发展所需求的专业培训方面关注的也较少，还没构建一个较合理、有效且适合自己本校的衔接系统，以便持续性地关注科学教师专业素养的提升和专业化发展。
3.科学教师自身专业发展滞后。由于现阶段的科学教师有很大一部分是以前某理科教师担任的，没有专业化的科学教育教学知识和水平等方面的培训和基础，所具有的科学综合知识以及学科间的综合应用较薄弱。所以，对自身的专业发展要求较低，科学教学理念滞后，缺乏一定的专业发展动力与激情。
二、专业素养方案下的科学教师专业发展
（一）以科学专业师范生为起点，注重科学教师的种子培养
做好科学教师的种子培养，就是要抓好科学教师最基本的科学师范生的培养与教育，能够为学校培养出较为扎实的科学教师，使得新一批科学教师为科学教育教学做出应有的贡献。
随着我国基础教育课程改革的深入，《义务教育课程实施方案》要求在小学3～6年级开设《科学》课。从20世纪末教育部正式批准建立“科学教育”本科专业以来，我国已有60余所高校开设了此专业。[3]从师范生科学教师培养入手，注重科学教师的种子培养，作为科学教师专业发展的基点。
1.构建完整合理的课程结构体系。综合科学课程注重科学的社会相关性和个人适切性，软化了学科间的界限，课程内容具有生成性，是一个动态开放的系统。所以，要求在课程设置上能够系统、科学、实用的为科学教育专业的师范生设置科学的课程体系。科学课程不是单一的、未整合的几门分科课程的累积，而是要培养学生的综合学习科学课程的能力，将理论转化为实践，在以后的科学课程教学活动中得以较好的应用。同时，在学习过程中培养他们的科学专业素养，为以后学生自身科学素养的提升做好引导和铺垫。
2.提供有效的科学教育实践与实习机会。科学教育是一门多学科融合的特殊专业，需要通过具体的科学实践经历、教育实习来体现并加以实践应用，这一点在科学专业的师范生培养上显得尤为重要。笔者认为，可以通过互相合作来达到互利互学的平台模式，以部分中小学校为依托，建立良好互利的合作水平，大学可以为部分中学的教师提供培训深造的机会，同时为科学教育专业师范生提供定期在中小学校进行教育实践和实习的机会。如此，学生能够把学习到的学科知识、教育理论知识通过实习等形式运用到教育实践当中，在实践当中增长自己的综合素质，最终具备合格科学教师所应具有的各种教学能力，从而有利于科学教育专业等师范生的培养。
（二）以中学科学教师职前职后为边缘线，做好科学教师的衔接培养
1.做好新教师的职前培训，更新科学教师的教育理念。要善于结合教师职业生涯发展的心理规律，有针对性地抓住教师的职前心理和职业发展需求，有针对性地进行专业化的培训和引导。中小学应根据自身学校的实际情况，对新教师做科学、适当的科学教师职前培训，以提高教师的任职效果，而非教师自身的自主探究和摸索。只有这样，才更有利于新教师较快地进入教育教学的状态，缩短新教师的适应与过渡时间。
2.创建科学教师学习网，引导科学教师专业发展。有地域合作关系的中小学校，可以根据需要，学校间利用有效的网络平台建立交流、探讨、合作为一体的科学教师学习网，由教育专家参与，开设培训科学教师的专业网络课程和相关学习视频。同时科学教师自己相互提供、分享科学课程教学的经验和专业学习资料，如同大学内部的图书馆一样，科学教师们可在其中互相学习，共同提高自己的专业素养，根据自己的教学环境发展自己的科学专业教学水平。
3.实用知识和实用技能的综合培训。教育培训部门应根据每年的分配情况，做好科学教师实用知识与技能的综合培训工作。可以先对科学教师根据教龄分类，并调查教师在教学中的现状与问题，就不同问题同科学教师在教学中所遇到的困难和希望通过学习和培训能得到帮助的点，进行有的放矢的培训。避免培训内容与教师实际需要之间的脱节，以及不针对教师分布等情况开展相关培训工作的现象。
（三）以科学教师自身提升为关键，引领科学教师专业的长久发展
1.科学教师专业人格的完善。人格是个体所具有的个性倾向性（如需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观）与相对稳定的个性心理特征（如能力、品质、性格）的总和。[4]显然教师的专业素养最基础的应该是教师专业人格的体现。一个科学教师无论其科学课程教的怎么样，拥有多少知识，首先看的是这个教师是不是具有坚定的职业志向及拥有先进的科学教育理念，才能使自身专业人格不断得以完善。科学教师专业人格的完善可从以下几个方面来进行：
（1）坚定的科学专业职业志向。一个好的教师所具有的最基本的专业素养莫过于拥有坚定的职业志向，它对于一个教师爱岗敬业，不断地以一种教师的责任感和激情投入到自己教学的工作中具有积极的意义。只有以坚定的职业志向为导航，教师才能时刻满怀教学热情，不断地发展、完善自己的科学专业综合水平和教育教学水平，并体会作为教师的幸福感。
（2）学习先进的科学教育理念。先进的科学教育理念对于一个科学教师的专业发展和专业素养的提升是至关重要的，在教学中科学教学目标应由注重科学知识向注重科学素养的转向，这就要求科学教师能够使自己不断地学习科学的教育理念，充实自己的教育教学思维，科学、有效、目的明确地为学生服务。
2.科学教师科学专业知识的提高。
（1）学习跨学科的综合知识。有人用“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”的关系来比喻教学中教师必须拥有丰富的知识量。在科学教育过程中，“科学课程”教师需要具有广博的文化知识，包括社会、人文、地理等多方面的知识，教师拥有这样的知识才能够游刃有余地来进行科学课程教学，丰富课堂知识，开拓学生思维。在当今科学教育发展的要求下，教师应具备整合性的科学教育知识。这也就要求教师能够积极地学习相关科学的综合知识，并通过一定的整合能力，将其作为活学活用的展现给学生。
（2）提高自身的科学实验能力。教师的科学品质具体体现在科学精神、科学观念和科学态度等几方面。其中科学精神是教师科学素养的灵魂，它是在科学实践中逐步形成的。任课教师进行实践探索，在不断的实践中摸索自身发展的着力点，在此基础上使得自己的科学实验能力有所提升。同时，引导学生乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受科学世界的奇妙与和谐。
（3）提升自我的科学研究能力。新时代的教师必须具备一定的研究素质和创新精神，其中包括了意识和能力两个层次，这也是科学教师所需要的基本素质。研究型的教师是现代社会发展的需要，也是我国新课程改革的需要。进一步提高教师研究能力，要围绕学生发展、学校发展和教师专业成长、教师专业素养的提升上，从而不断完善自我，从教师专业素养的视角探讨科学教师的专业发展。
综上，教师专业化已成为世界教师教育发展的趋势，教师的专业素养是教师综合素质的集中表现，科学教师是科学教育的实施者，为适应科学教育的需要，转变科学教师的态度和观念，进而从教师专业素养的视角探讨科学教师的专业发展已成为关注点。科学教师专业发展的着力点还在于教师自身素质与科学素养的提升上，态度和素养决定发展的动力与潜力。所以，我们应该能够根据目前科学教师专业发展中存在的问题，在专业发展方案下有的放矢地进行科学教师专业素养的提升，从科学师范生科学课程的合理设置，到科学教师的职前职后专业发展的衔接，再到科学教师自身专业发展等方面来不断地完善科学教师的专业化需要，提高中小学科学教育教学水平。
参考文献：
[1]林崇德.教师素质的构成及其培养途径[J].中小学教师培训（中学版），1998，（1）：10～14.
[2]叶澜，白益民，王木丹，陶志琼.教师角色与教师发展新探[m].北京：教育科学出版社，2001.
学前教育学科专业知识篇5
关键词：学前教育专业课程设置问题对策
中图分类号：G615文献标识码：a文章编号：1006-026X（2013）11-0000-01
国内外的研究表明，一位能胜任教育工作的教师必须具备三方面的知识：学科知识，即教师所具备的特定学科的知识；条件性知识（conditionalknowledge），即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识；实践性知识（practicalknowledge），即教师在实际教学过程中所具有的调控课堂情境的相关知识（详见林崇德、申继亮、辛涛，1996）。与中小学教师相比，在学科知识方面，幼儿教师更需要广博的科学文化知识，涉及自然科学、社会科学和艺术领域的相关知识和技能；在条件性知识和实践性知识方面，更需要根据学前教育阶段幼儿身心快速发展的特点灵活选择课程并开展活动，促进幼儿身心的健康发展。但对一线幼儿教师的调查发现，幼儿教师普遍在唱歌、弹琴、画画等艺术领域内具有较强的专业知识和技能，但年轻教师此方面技能有衰减趋势；教师知识面不够广，人文与科学素养不够；儿童发展理论、师生互动、儿童动机的激发、个体差异、学习与认知过程、教育评价、教学方法与策略、教学计划与目标的制定等教育学与心理学知识的掌握与运用还比较差，也没有形成科学运用教育心理学知识来指导幼儿教育实践的意识和氛围，也缺乏对课堂的有效组织与管理，缺乏对课堂事件的灵活处理的实践性知识。这反映出我国高校在幼儿教师的培养中存在问题，反映出高校学前教育专业课程设置出现偏差。
一、高校学前教育专业课程设置存在的问题
1、通识类基础课程缺乏
学前专业课程设置过分强调专业课程，普遍缺少提升学生人文和科学素养的通识类课程，更缺乏自然科学和社会科学相互渗透相互融合的综合性课程，导致学生时也能和知识面的狭窄，难以满足信息化时代儿童全面发展的需要。
2、必修课程比例过大
据调查发现，各高校学前专业的选修课程学分只占课程总学分的20%―30%不等，而必修课程高达70%―80%，学生也不能跨学科跨专业在全校内选课，这种情况限制了学生对课程的选择，难以照顾到学生的需要、兴趣和个性化发展需求，导致学生学习热情的降低，影响到学生综合性素养的培养。
3、专业课程结构不合理
在专业课程中，教育与心理领域的基础理论课比例过高，分科过细，包括普通教育学、普通心理学、发展心理学、学前教育原理、教育心理学、特殊教育学、教育评价学、学前教育史、教育科研方法、比较教育学、教育哲学、幼儿园管理、幼儿园课程、儿童游戏等等，实践类课程所占比例和时间不足。而且课程内容陈旧、空泛、单一，与实际脱节，难以激起学生的学习兴趣，学生在学习后只获得了一个个学分和抽象、呆板、孤立的概念和原则，而在未来的教育教学实践中遇到问题时却不知道该怎么办，甚至有学生反映考试完后甚至连一些概念原理原则都没留下，这就难以达成培养高素质教师的目标。另外，一些课程重复设置，如将教学法细分为活动指导总论、学前儿童语言教育活动指导、学前儿童社会教育活动指导、学前儿童健康教育活动指导、学前儿童科学教育活动指导、学前儿童美术教育活动指导、学前儿童音乐教育活动指导等，这是典型的分科思维，占用了学生大量的时间和精力纸上谈兵，学生仍然不知道为什么而教、、教什么样的人、在什么地方教、、教什么、、怎么教、用什么去教、用什么评价和怎样评价以及怎样改进教学和学习，以及各种具体的教学情境性知识。
4、教育实习时间短，走过场
教师的的工作具有明显的情境性的特点，很多情况需要教师机智地对待，需要面对不确定性的教学条件能在复杂分析思考后采取适合特定情境的行为。这种情境性知识具有明显的经验性，来源于教师将教育心理学知识灵活运用的个人实践。因此，教育实习成为学前教育专业学生积累教学实践知识的重要一环。但是，学前专业教育实习的时间普遍偏短，而欧美等国的师范生整个培养计划中约有一半时间在学前教育机构中体验各种教育教学工作。目标简单，很多学生只将实习目标定位为学会上课。流于形式，只局限于跟班听课、讲课、组织活动、实结。这样的实习，难以使学生迅速积累个人实践知识，掌握较全面的教育教学技能。
5、艺术体育类课程重视程度不够
高校与中职学校的学前教育专业相比，艺术体育类课程普遍课时偏少，影响了学生这方面的技能的形成和素养的提高，也影响了学生采用多样化方式开展教育活动的能力，给儿童家长和一线幼儿教师造成什么都不会的印象。
二、高校学前教育专业课程设置的对策
1、增设通识类基础课程，加大选修课程比重
从提升教师综合素养出发，增设有利于促进学生科学和人文素养的跨学科跨专业的通识类课程，保证学生的一专多能。这类课程并不是指当今高校非常重视的计算机、英语等工具类课程。增加选修课比重，给予学生更多自主选择自我发展的机会，从而更好地提升学生的综合素质。
2、调整不合理的专业课程结构
按照培养应用型人才而非研究型人才的目标，缩减专业基础理论课的比例，改变过细的分科，整合课程门类，精选未来教育教学中所必需的教育心理学知识，可以将普通教育学和学前教育学、普通心理学和学前心理学合为一门课程，将特殊教育学、教育评价学、学前教育史、教育科研方法、比较教育学、教育哲学等课程列为选修，将教学法类课程也有机整合，不必分科开设，最多把艺术活动指导单独列出。在课程内容上，按照具体学科的特点，本着少而精，博而通，强化基础，反映学科前沿的原则，构建新的基本内容，加强与幼儿园教育实践的联系，增加课堂训练的机会。
3、强化教育见习实习
增加实习见习的机会和时间，将课程计划一半的时间安排为各种教育见习和实习，并分散到各个学期进行，根据相关课程教学的需要，采用更为灵活的见习实习安排；第二，在内容上，进一步拓展学生实习的内容，让学生有更多的机会参与实习幼儿园的教学与管理，形成较全面的教育教学技能和素养。
参考文献：
[1]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996，（6）.
[2]申继亮，李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程.教材.教法，2001，（11）
学前教育学科专业知识篇6
“准幼儿教师”是指学习学前教育专业学生的统称。论文百事通根据所在学校级别的不同主要分为三大类:本科层次及以上的高等师范院校学前教育专业学生，专科层次的高等师范专科学校学前教育专业学生，还有就是一些中等职业技术学校的学前教育专业学生。在文章中将这些统称为学前教育专业学生或“准幼儿教师”。
学前教育是指对出生至
六、七岁前儿童的教育，包括幼儿园教育、学前社会教育和学前家庭教育。学前教育主要培养全面和谐发展的、具备学前教育专业知识和实际工作能力的各类学前教育机构的教师、科研人员及相关教育行政部门的管理人员，广播、影视、书刊等各类大众传媒的策划与制作人员，相关企业(如儿童玩具、儿童服装和食品等)的设计与制作专业人员。
目前，国际上公认的科学素养主要指以下三方面的内容:一是对已经被人所接受的科学知识的理解，主要是一些概念性知识，诸如一些事实、法则以及有关自然世界的理论;二是对一些科学探究方法和程序的理解，主要是了解科学知识如何产生，如何发展，以及科学研究中的创造性思维能力的培养等;三是对科学作为一项社会文化事业的理解，了解科学与社会之间的内在联系，了解科学的应用问题，了解其中的问题、争论以及它们的解决方法。文章中将学前教育专业学生的科学素养主要概括为以下几个方面:具有正确的科学世界观及良好的科学精神和态度;具有较强的科学探究、创新、思考及实践能力;具备较扎实的、系统的科学知识体系。
二、学前教育专业学生科学素养的现状
2006年1月9日全国科学技术大会颁布了《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006-2020)》，总书记在这次大会上指出要在全社会广为传播科学知识、科学方法、科学思想、科学精神，使广大人民群众更好地接受科学技术的武装，进一步形成讲科学、爱科学、学科学、用科学的社会风尚。科学素养的培养得从娃娃抓起，幼儿园是实施幼儿教育的主阵地，幼儿科学素养的培养离不开幼儿科学教育的实施，幼儿教师科学素养的高低直接决定了幼儿科学教育的质量。学前教育专业学生的科学素养是幼儿教师科学素养提高的前提和基础。当前学前教育专业学生的科学素养偏低，现状不容乐观，主要表现为以下几个方面:
(一)科学学习的兴趣和热情不高
“五四”时代陈独秀曾经述说当年平民百姓科学思想的不足:“农不知科学，故无择种去虫之术。工不知科学，故货弃于地，战斗生事之所需—仰给于异国。商不知科学，故惟识阁取近利，未来之胜算，无容心焉。”今天我们放眼看去，应当承认，上述科学知识层面的欠缺虽有所改善，但科学精神的匾乏仍是不容忽视的现象。
学前教育专业开设的课程范围比较广，既有普通心理学、人体解剖生理学、教育学、教育统计与测量、中国教育史、外国教育史、教育心理学、教育社会学、课程与教学论等专业基础课;又有学前心理学、学前教育学、学前卫生学、幼儿园课程、幼儿游戏、中外幼儿教育史、幼儿教育科学研究方法、幼儿玩具设计与制作、幼儿园管理、幼儿园评价等专业主干课;还有钢琴、声乐、舞蹈，乐理、视唱、练耳，幼儿园实用美术、幼儿园教育活动设计与指导等专业技能技巧课。大多数学生比较喜欢儿童舞蹈、钢琴演奏等技能技巧课，对于专业主干课程与专业基础课程的学习热情不高。另外，当前我国基础教育教学模式中存在的一些问题，如有限的科学知识的教学中，多注重对知识结论的学习;重视演绎、忽视归纳;重视结果、忽视过程;重视机械记忆、忽视思考存疑;很少实践探究式学习等。科学学习的本身是很有乐趣的事，但由于各项科学知识的逻辑性、抽象性等特点，再加上不恰当的教学方式致使不少学生对科学学习产生枯燥感和排斥感，削弱了学生本应有的科学兴趣和热情，导致学生科学精神的缺失。
(二)科学基础薄弱，科学素养水平较低
目前在学前教育专业招生中，除个别院校文理兼收外，绝大多数只招收文史类学生。这些学生在高中阶段接受的是文理分科教育，造成学生文理知识结构的不对称。此外，升学利益的驱动，文科学生对数学以外的自然科学基础知识也往往“无暇顾及”，虽然他们在初中阶段曾学习过物理、化学、生物、地理等自然科学课程，但这些课程均是各自范围内一些分立、具体的概念和规律，对自然界一般性、统一的概念、原理重视不够。对于天文学、宇宙学方面的常识，他们在中学阶段更是较少系统学习。至于一些对现代社会生活产生重大影响的科学技术知识，特别是前沿知识，中学阶段更是涉及不多。她们虽然已顺利考人大学，但是，文史类学生的自然科学知识基础普遍薄弱，科学探究、创新、思考及实践能力较弱，科学素养水平较低。
三、提升学前教育专业学生科学素养的对策思考
学前教育专业学生科学素养水平较低的现状不适应社会及学前儿童全面发展的需要，提升学前教育专业学生的科学素养势在必行。
(一)重视科学教育，激发学生科学学习的兴趣
科学学习的兴趣是科学素养的重要组成部分，对幼儿来说，科学的启蒙更多的是科学兴趣的培育。一个缺乏科学兴趣的老师怎能唤醒幼儿的科学兴趣呢?而学前教育专业的学生通常是文史类出身，高考时之所以选择文科，有的是因为理科基础薄弱，有的则是对理科知识不感兴趣，再经过专门的文科学习，造成了自然科学认知结构的不良，渐渐失去了科学学习的兴趣和信心。因此，唤起兴趣是学前教育专业学生有效学习科学教育的重要前提和保障。美国教育心理学家奥苏伯尔说过:“每当我们致力于影响学生的认知结构，以便最大限度提高意义学习和保持时，我们就深人到了教育过程的核心。”为此，要注意知识学习的基本性与基础性，有效激活学生认知结构的知识生长点，以保持学生学习的内驱力。在内容的选择上考虑学生的已有经验和生活实际的需要;在教学方法和形式上要多样化，尽可能运用多媒体和实践操作方法等，开展多种科学兴趣小组和科学知识竞赛，改变因中学阶段过高的学习压力导致的对科学的枯燥看法和态度，逐渐营造校园科技创新的氛围。
(二)建立系统的科学教育体系，提升学生的科学素养
课程建设是当前高职高专及高等师范院校推动素质教育的核心举措，也是提高学前教育专业学生科学素养的主要渠道。要提高学前教育专业学生的科学素养水平，就应该建构新的科学课程体系，实现文理渗透，面向学生增设科学史、科学社会学、科学哲学、StS等综合课程，使科学素质教育真正落实到实处。科学教育要与专业教育相结合，而且要贯穿于专业教育之中，掌握科学方法中的哲学方法、一般方法和具体方法，培养大批基础扎实、宽厚、经过两个或两个以上领域专业训练的复合型人才，以增强社会的适应性。学生应该重点掌握通用的一般方法，如自然科学中的常规方法(如观察与实验、分析与综合、比较与分类、归纳与演绎、理想化等)与非常规方法(如自觉与灵感、科学美学思想等)。通过科学方法教育，使学生比较全面系统地了解常用的科学方法及其在科学发展中所起的作用，掌握具体的科学方法，并进行必要的科学思维训练(包括严格的逻辑思维训练和非理性、非逻辑的创造性思维训练)，培养学生运用科学方法解决问题的能力及创造性解决问题的能力。
当前，国外许多先进大学奉行的都是“通才教育”模式，即大学科学教育课程应覆盖所有学生，尤其是文科学生，应接受一年或一年以上的基本科学教育，这种教育不是专业教育，而是一种通识教育，旨在提高科学素养，其开设方式主要通过开设科学教育必修课。
然而在学前教育专业的课程体系中，科学教育课程的比例很少，而且这些课程主要是分布在第
一、二学年，课时量也不多，到了第
三、四学年的课程体系中，有关科学教育的课程更是少之甚少。学前教育专业学生的学习集中在学前专业主干课程和技能技巧课，据了解，很多学生在钢琴、舞蹈、活动设计等技能技巧课程上花费了绝大部分时间，在课程体系中缺乏系统的科学教育课程。可以把科学教育内容渗透于人文社会课程中。若对学前教育专业学生开设过多的科学教育课程，可能负担过重。一方面，可以建构一种文理融合的课程，如科学史和科学哲学的内容可以放在人文社会科学(历史和哲学课程)中，把科学、科技与社会关系的内容可以安扫浓社会研究课程中学习。另一方面，从人文学科中挖掘科学素养的内涵。从而构建系统、有校的科学教育体系，促进学生科学素养的提高。
(三)在多途径中开展科学教育，丰富学生的科学知识
1、组织各种科学兴趣小组，开展科普讲座
学生需要定期和不定期地举办科普讲座，组织参观科普展览，科普论文评奖活动等，对提高其科学素养很有帮助。第一，鼓励学生阅读大量的科普书籍。如阅读现代科技方面的书籍，可弥补他们对现代科学知识及其发展状况的空白。很多科普读物，都是科学发明的开拓者或诺贝尔奖获得者自己的著作，既有趣，又很适合学前教育专业的学生阅读。第二，鼓励学生走进实验室，让他们探究自己感兴趣的问题。杜威认为，儿童生来具有四类兴趣或本能:“社会本能”“制作本能”“探究本能”与“艺术性本能”。探究是儿童与生俱来的一种本能，科学教育最适合发展儿童的探究本能，教师要为其提供广阔的空间和舞台，这就要求高师学前教育专业培养能熟练实施探究式科学教育的幼儿教师。学前教育专业学生应在学校期间就有意识地提高自己的探究式科学学习的能力。
结合学生的不同需要组建各类科学兴趣小组。如“天文兴趣小组”、“数理爱好者协会”、“自发组织理论讨论会”、“摄影爱好者协会”、“环保兴趣小组”、“机器人研究会”、“家用电器小发明小组”、“现代通讯研究会”等等。科学兴趣小组可以让产学研相结合的办学思想变成现实。发动兴趣小组学生的积极性，利用各种废旧或容易得到、价格比较便宜的材料或工具，自己建立实验室，自己管理，这比实验室开放更切合实际。为了更好地鼓励学生搞研究，在科学教育教学内容的选择上，要考虑学生头脑中的已有经验及与日常生活的密切联系;在教学方法上，可以实施发现式学习、小组合作学习，还可以运用先进的多媒体教学手段等方式，激发学生学习;在教学成绩的评定上应该灵活、科学而多样化。这是一种很好的产学研相结合的尝试。让学生真正感觉到学有所乐.学右所长.学有所用。新晨
2、营造良好的、崇尚科学的教育环境
营造良好的、崇尚科学的教育环境，可以通过组织系列人文讲坛，建立积极活动的科技协会，创办科技小刊物，举办校园科技节、体育节、文化节等活动，丰富学生的学习生活，活跃校园科学文化氛围。在继续大力普及科学知识和实用技术的同时，紧跟时展步伐，采取灵活多样的方式，丰富科普宣传内容，切实加大科学思想、科学精神、科学观点和科学方法的传播力度，不断提高学生在科普工作中的参与程度。充分发挥科技场馆、博物馆、动植物园、科技活动场所和科普宣传画廊等基础设施的平台作用，坚持培训与宣传相结合，研究和探索符合学前教育专业学生实际的科普发展措施，从而切实提高学前教育专业学生的科学素养。
学前教育学科专业知识篇7
[关键词]学前教育专科五年制课程内容职业化
[作者简介]杜凤岗（1968-），男，河北泊头人，河北泊头职业学院学前教育系，副教授，硕士，研究方向为教学教育管理和学前教育；安惠敏（1983-），女，河北张家口人，河北泊头职业学院学前教育系，讲师，硕士，研究方向为学前教育。（河北泊头062150）
[中图分类号]G642.3[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）35-0147-02
2012年2月10日，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，对幼儿园教师的职业素养提出了更高要求。落实《幼儿园教师专业标准（试行）》的关键在于严格幼儿教师的培养、准入、培训和考核机制，深化幼儿教师的教育改革，不断提高幼儿教师的培养、培训质量，这要求幼儿师范类院校要针对幼儿园教师的职业特点，加强学前教育专业建设。作为我国一线幼儿教师培养主要渠道的五年制学前教育专科，具有明确的职业价值取向，要紧紧围绕课程这一学校教育的核心，努力使课程系统中的各个因素都能发挥职业教育功能，其中，课程内容的职业化建设是实现课程整体优化的关键环节之一。
一、现行的五年制学前教育专科课程内容存在的问题
现行的五年制学前教育专科课程内容是由过去中等和高等幼儿师范教育的课程叠加而成，存在着诸多问题，主要表现为：
（一）门类众多，容量过大
五年制学前教育专科招收初中起点的学生，进行专科层次的教育。为了弥补学生高中文化的缺失，学校开设了大量的文化补偿和专科通识教育类学科；为了塑造学生从事学前教育的理念、技能、实践能力，开设了众多的专业理论、专业技能和专业实践类学科。虽然这种内容结构适应了幼儿教师“通才”教育的特殊性，但也造成了学科林立、内容繁杂、总量过大的问题。
（二）结构不合理，系统不科学
现行五年制学前教育专科课程的内容体系采用必修课唯一、课堂教学主体、显性课程主导的形式，缺乏必要的选修课程、活动课程和隐性课程，忽视学生的选择和个性；文化和通识教育课程内容主要移植于高中和专科的课程内容，采用分科设置课程，体系庞大，挤压了专业教育类课程的开设空间；课程内容系统忽视横向的通联关系和纵向的领属关系，学科各自为战，内容彼此阻隔、互不贯通，没有达成一致的职业教育价值指向，没有形成有机的整体和“渐进式”梯度结构。这种“结构性”的问题淡化了职业教育的“色彩”，难以形成课程系统的整体教育合力，职业教育的实际效果不理想。
（三）内容陈旧，定位不准确
现行五年制学前教育专科的课程内容主要移植于过去中等和高等幼儿师范教育，未建立起具有“五年制”特色的教材体系，存在着课程内容陈旧，学科教学内容定位不准确、不统一，“重理论、轻实践，重知识、轻技能，重原理阐发、轻案例和实际运用”等问题严重，不利于学生教育实践能力的培养。
二、五年制学前教育专科课程内容的职业化建设框架
五年制学前教育专科不同于培养理论型、研究型人才的学前教育本科，它主要是面向幼儿园教育培养实践性、应用型人才。这种特定的人才规格定位决定其课程内容应具有鲜明的职业教育特色。因此，其课程内容的构建必须确立“实践能力本位”的思想，采用职业教育的理念，讲求“工学结合”和与未来岗位的对接，打造课程内容的实践性特色；必须适应幼儿教师专业化的要求，注重专业文化、理念、态度和专业技能能力的培养，打造课程内容的专业教育特色；必须考虑学前教育专业“通才教育”的特殊要求，突出课程内容的综合性、广泛性和基础性，打造全面教育特色；必须体现其高等师范教育的属性，做到人文课程与科学课程“两结合”，坚持学生人文和专业素质“双培养”，围绕着“学会做人”和“学会做事”两个方面进行课程内容建设，打造素质教育特色。
五年制学前教育专科课程内容的职业化建设要充分考虑幼儿园教育的实际和学生学习的实际，文化基础课程内容在满足“广泛、必需、够用”的基础上，突出工具性和基础性；专业理论课程内容以职业素养持续发展为目标，突出理念化和实践性；专业技能课程内容以幼教岗位实际需求为指向，突出语言、艺体、保育教育等职业核心技能的实用性和针对性；要根据《幼儿园教育指导纲要》对幼儿进行全面启蒙教育的要求，构建“文化奠基、理念引领、应用为本、技能先行”的模块化课程内容体系。基于上述认识，五年制学前教育专科课程内容职业化建设的框架应包括文化基础与应用课程、专业技能与应用课程、专业理论与实践课程三个课程板块，各板块由相互贯通学科集群组成，采用“必修课为主，选修课为辅，活动课程并存”的课程设置形式。
（一）文化基础与应用课程内容板块
此板块由三个学科集群构成。首先，需要对现行课程中的文化补偿和专科通识类课程内容进行压缩整合，由分科设课转化为综合学科设置，为专业课程开设预留更大的空间。其次，对文化学科内容进行专业化改造，嵌入职业教育功能，文化基础学科与应用性学科并行开设，以发挥其文化奠基和专业教育的双重功能。
1.社会科学基础知识与应用学科集群。把高中文化补偿课程中人文类学科（历史、地理、政治等）和专科通识教育课程中的思政类学科以及其他门类社科类知识压缩整合，突出知识的基础性和系统性，综合为“社会科学基础知识”学科，与“幼儿园社会领域教育活动设计与指导”学科相互融合，横向贯通，并行开设，实现文化基础知识的掌握和在学前教育中的实际应用有机结合。
2.自然科学基础知识与应用学科集群。把高中数学、物理、化学、生物与其他自然科学知识整合为“自然科学基础知识”学科，与“幼儿园科学、数学教育活动设计与指导”学科并行开设。
3.学生成长指导学科集群。把幼儿教师礼仪、就业指导、青少年心理健康辅导、教师职业道德与认识、学前教育政策与法规、学习方法指导、创业指导等方面的内容整合为“成长指导”学科，缩减周课时，拉长学程，伴随并指导学生在校的学习和生活。
以上三个学科集群均为必修课程，应在后两年学程中适当添加文化选修课程，如大学语文、大学英语、高等数学以及国学、文学名篇阅读等，以开阔学生的知识视野。
（二）专业技能与应用课程内容板块
具有过硬的职业技能是实用型幼儿教师的重要标志，五年制学前教育专科的专业技能与应用课程是核心课程。此板块构建要遵循技能形成的基本规律，讲求内容的系统性和相对独立性，必须提供技能训练的程序和原理性知识，必须与相应的教育方法学科内容结合，使学生明确每项技能“怎样做”“为何做”“怎样用”；要根据幼儿教师职业的需要，把语言、艺术、教育教学技能等技能的训练作为重点，把综合教育技能渗透到一般专业技能训练中。本板块主要由六个学科集群组成：
1.汉语言学科集群。“文选与写作”“现代汉语基础知识”“幼儿文学”“听话与说话”“普通话等级证书辅导”“幼儿园语言教育活动设计与指导”等语言文学基础与应用主干学科依次全程开设。其中“文选与写作”放在在一、二年级，“现代汉语基础知识”放在三年级，“幼儿文学”放在四年级，“听话与说话”放在前三个年级，“普通话等级证书辅导”放在四年级，“幼儿园语言教育活动设计与指导”放在五年级。同时，把“朗读、讲故事”以活动课程的形式全程开设，使之形成以语言运用能力培养和实际应用为主线的语言课程系统。
2.外国语学科集群。与上同理，本集群由“实用外语语法与语音”“外语基础”“外语阅读”“外语口语与听力训练”“少儿外语教学法”等主干学科组成。其中一年级开设实用外语语法与语音，二、三年级开设外语基础课，四年级开设外语阅读，五年级开设少儿外语教学法，口语与听力训练课全程开设，以突出外语口语实际运用能力的培养。
3.音乐学科集群。围绕着幼师生音乐素质综合性要求和音乐素质生成的规律，音乐课程内容应由音乐理论和基本素质的培养逐步过渡到技能的训练和实际应用。开课的顺序大致为：一年级开设基本乐理、视唱练耳、形体与舞蹈基训；二年级开设声乐基训、和声与键盘、现代舞蹈；三年级开设歌曲演唱（儿童和美声、民族、通俗歌曲）、键盘器乐弹奏与合奏、民族与国外舞蹈；四年级开设童声合唱与指挥、键盘即兴伴奏、少儿舞蹈与创编，五年级开设奥尔夫音乐教学法。把音乐欣赏、小器乐演奏、非键盘乐器演奏、音乐编导、播音主持、晚会组织等作为音乐选修拓展课程。
4.美术学科集群。一年级开设美术基础（素描、水粉、速写）、书法；二年级开设图案、国画；三年级开设简笔画创作、手工制作；四年级开设手工美学与美术欣赏、幼儿园环境设计；五年级开设美术教学法。把摄影摄像、舞台设计、手工染绘、形象设计、服装设计课程作为选修课，以拓展学生美术专业技能的广度。
5.现代教育技术学科集群。能够利用现代教育技术辅助教学是幼儿教师的一项重要技能，应把计算机技术与专业应用对接起来，在前四个年级依次开设计算机操作基础、课件制作、电脑美术、电脑音乐制作等学科。
6.体育学科集群。体育舞蹈、韵律操、体育游戏、器械类活动、幼儿园体育教学法等课程与大学生体育教育内容并行开设，以达到增强学生的体质、服务幼教职业的双向目标。
（三）专业理论与实践课程内容板块
学前教育理论主要包括学前心理学、幼儿卫生保健基础、学前教育学、学前教育心理学、幼儿园游戏理论与实践、幼儿园课程、家庭教育学、幼儿园管理、学前教育研究方法等主干学科；专业实践课程主要包含教育见实习、教育调查、教育模拟实践等活动类型。
塑造学生先进科学的学前教育理念和实际岗位工作能力是本集群的教育目标，教育理念和岗位实践能力形成的前提是理论学科教学与专业实践活动的高度融合，要将两个类别的学习内容穿行，紧密结合。具体做法是：学前心理学与幼儿心理观察测量、幼儿心理健康调查等实践活动穿插，幼儿卫生保健基础与卫生保健见实习活动穿插，学前教育学、学前教育心理学与幼儿园教育见实习、幼儿教育调查、幼儿园参观等实践活动穿插，幼儿园游戏理论与实践、幼儿园课程与幼儿园教学见实习、游戏见实习、模拟实践等活动穿插，幼儿园管理与幼儿园或班级管理见实习活动穿插，学前教育研究方法与定岗见实习结合，家庭教育学与家庭教育观察调查活动结合。
为了使理论与实践课程更加紧密地结合，应大力开发校园合作课程、幼儿园特色教育课程、幼儿教育实践模拟课程、学前教育时事以及与职业资格证书匹配的教育训练课程。同时，应适当开设中外学前教育史、教育统计与测量、当代幼教改革与实践等选修课程。
[参考文献]
[1]邵长媛.对学前教育专业课程设置问题的思考[J].文教资料，2005（5）.
[2]戴军.关于高职高专学前教育专业课程设置的思考[J].开封教育学院学报，2009（3）.
[3]杨丽华.建构五年制学前教育大专课程体系的思考[J].昆明高等师范专科学校报，2011（2）.
[4]张富洪.构建学前教育专业职业技能训练层级课程的研究与探索[J].教育导刊，2009（12）.
学前教育学科专业知识篇8
地方本科院校不再是单纯的教师教育学校，而是朝多学科、综合型大学的方向发展。过去，师范专科学校就是为培养师资而存在的，学校的办学思路、资源配置、社会合作等都是为教师培养这一中心任务服务的。而在综合型大学发展方向下，学校结合地方经济社会发展的需要，设计多元化专业发展格局。在这一格局中，教师教育虽然因其为地方基础教育师资培养服务而占有一席之地，但已然失去了过去的中心地位。由于新上专业多，需要投入大量的人力、物力，所以教师教育专业作为传统专业基本处在一种被忽视的自由存在状态，其面临的问题主要有以下几个方面。
第一，学科教育分散在各个院系，难以形成教师教育的合力。随着新上专业的增加，地方本科院校教师的教育专业按照不同学科方向被动地分散在各个院系，变成学科教育的“孤岛”。这些专业的培养方案的制定、学科知识教学和毕业论文指导由所在院系负责完成；教育类专业方向课程，即教育学相关课程，包括教育学原理、心理学原理、课程与教学论等，则是由教育学院（系）公共课教师负责讲授。这些专业方向课程集中在第五和第六学期，且大部分是大班集体授课。这种将学科课程与教育学课程简单相加的教师教育模式，没有考虑与当下中小学教学改革的接轨问题，学生与未来就业的环境需要完全脱轨。在这种简单叠加的教学模式下，学生几乎不可能将三年级的教育学类课程与前面的学科知识结合起来，在入学的前二年学习和其他非教师教育专业相同的课程，根本没有意识到自己将被培养成一名教师，这种自觉意识的缺乏对教师的培养或许是致命的危害。
第二，专业师资缺乏，教师教育专业研究深度不够。地方本科院校大力提倡服务社会发展的新兴学科，各院系根据新上专业的需要重点引进师资，相对而言，对教师教育专业师资的引进重视不够。尤其突出的是各专业的学科教学法课程几乎找不到合格的授课教师，专业所在院系认为学科教学法课程属于教育学类课程，教师应该由教育系来安排；而教育系觉得在师资编制如此紧张的情况下，为某个专业引进一位“公共课”教师有点浪费，况且这门课将面临十来个专业的压力。在这种情况下，如果提倡把教师教育作为专业化的教育来研究，并注重不同学科教师培养的核心知识内容的研究，无异于痴人说梦。
第三，实践教学投入不够，学生能力培养不足。教育教学实践是培养教师必不可少的环节，没有教育教学的实践，所有教学只能是纸上谈兵。教育系在教育教学实践基地的建设上投入相对较多，问题是，实习学校往往会提出让有学科基础的教师教育专业学生来实习教学，但是教育系没有这样的学生，所以大多是教育见习与教学观摩。有些院系也会为教师教育专业的学生联系实习学校，但是每个院系也只能提供一个学科的实习生，有时候并不能满足实习学校的需要，同时也是一种实习资源的浪费。而更多的院系并没有为学生提供实习的机会，而是让学生自己去联系学校实习，教学实习变成了自习或者放假。实践教学缺乏有力的保障直接导致学生教学能力的严重不足，在就业时必将处于劣势。
二、地方本科院校教师教育专业的发展机遇
（一）教师专业化成为共识
教师专业化已经成为一种主要的国际教育思潮，并已经形成共识，教师教育作为实现教师专业化的途径，逐渐替代了师范教育的提法。教师教育首先确立了教师的专业地位，认为教师不仅仅是一种职业。教师教育作为一种专业化的教育，将教师的职业发展视为一个有机整体，以终身教育的理念对教师的培养与培训进行整体设计。教师教育在教学内容上跳出了师范教育塑造“人之模范”的程式化范围，并逐步确立不同阶段教师教育的科学的知识体系。教师专业化为教师专业教育与培训提供了理论依据，教师资格认证应在建立专业教育与培训的基础上，通过专业教育与培训提升教师的专业化水平，促进教师终身的专业发展，确保教师资格证制度的有效性。目前，脱离了专业教育与培训的教师资格认证制度只是转型时期的暂时政策，存在一定的瑕疵，随着社会的进步、教师教育理论的发展和教育实践的深入，这一政策必将作出调整，教师教育专业将大有用武之地。20世纪80年代，美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）针对美国教师教育中存在的问题，提出了“教学内容知识”（pedagogicalContentKnowledge，pCK）的概念，开启了教师教育知识体系的研究。简单说，pCK是“学科知识”与“教学知识”的融合，其核心在于如何运用教学手段将学科知识转变为学生可以接受的教学知识。此后，很多学者对pCK理论不断丰富和充实，探索其内涵、特征、结构、形成过程以及教师教学实践中的体现。[1]以围绕pCK建立起的教师教育知识体系为基础逐渐构建起教师教育专业学科，确立了教师教育的专业教育地位。北京师范大学教授朱旭东提出专业教育应该在专业学院里建立以专业知识为基础的专业学科，并通过专业教授来创造和传播专业知识。[2]在地方本科院校建立专业学院即教师教育学院，完成基础教育师资的培养是教师专业化发展的必然要求，也是地方本科院校教师教育面临的巨大机遇。作为一个方兴未艾的学科，教师教育专业正大有可为。
（二）基础教育改革对教师素质提出新的要求
教师教育专业学生所接受的专业教育未能得到认可的一个重要原因是当前的教师教育严重脱离了基础教育实践，教师教育专业的学生不能适应基础教育的实际需要。新一轮的基础教育改革从课程目标、结构、标准、教学、评价、管理等方面都发生了较大的变化[3]，对教师素质提出了新的更高的要求。比如，基础教育中实施三级课程管理，教师具有一定的课程权限，如何有效地利用这一课程权，提高教学效率，对教师的素质提出了新的要求。新问题需要新探索，高等院校需要探索未来教师的培养模式，这为实力较弱的地方本科院校提供了后来居上的机会。同时，基础教育改革也对在职的教师提出了新的要求，因此，为地方基础学校教师提供继续教育的平台，给地方本科院校教师教育提供了用武之地。总之，地方本科院校要贴近地方基础教育，了解基础教育的需求，服务地方基础教育发展，就可以实现自身的价值。全面对接基础教育需要一个相对独立的机构来完成。一方面了解基础教育的现状与需求，培养基础教育需要的师资；另一方面从基础教育实践中探索、发展教师教育的专业知识，完善教师教育的知识体系。分散在不同院系的学科教育专业教师不足以完成这一使命，这种局面不利于教师教育的发展，也不利于实现与基础教育学校的对接。因此，成立教学、研究和社会服务三项功能融为一体的教师教育学院也是基础教育发展的必然要求。
三、地方本科院校教师教育学院发展的可能路径
尽管教师专业化为教师教育提供了巨大的发展机遇，基础教育改革也为地方本科院校教师教育提供了发展空间，但在地方本科院校建立教师教育学院仍然面临着巨大的挑战，需要创造性地解决许多问题。
第一，地方本科院校教师教育学院要明确目标，不可贪大求全，应该注重为基础教育培养师资，尤其是学前教育与小学教育方向。这需要对现存的众多培养目标不明确的学科教育进行调整，对于师资不足、需求不旺、与主要发展目标相差太远的学科教育要果断停办，集中精力发展学前教育和小学教育，形成优势和特色。教师教育专业化需要打破过去的层级制度。过去师范教育形成了层级化的教育模式，小学教师由中等师范学校培养，具有中师学历；初中教师由高等专科学校或师范学院的专科教育培养，具有大专学历；高中教师由师范学院或师范大学培养，具有大学本科学历。这种层级化教育模式对学生启蒙阶段的教育没能给予足够的重视，尤其是小学教育，有着不同于中学、大学等阶段的特殊性质，绝不仅仅是学科知识深浅上的差异。教师专业化意味着不同阶段的教师需要不同的专业知识，各自形成不同的专业领域，也都需要不同的教师学位，并非小学教育就要比高中教育学位层次低。
第二，地方本科院校教师教育学院的办学要面向基础教育学校全面开放。在过去封闭的高等院校中，由于缺乏与基础教育学校的沟通交流，教师教育缺乏对服务对象的了解和对基础教育变革需求的敏感性，导致教师教育自说自话，失去活力。全面开放意味着地方本科院校教师教育学院与基础教育学校要在师资、资源、知识等领域全面合作。
第三，创新招生机制，提高教师培养效率。教师教育学院的学生来源要考虑现实的需要，也要考虑教师职业的需要。针对偏远地区师资缺乏的现实，可以与当地政府合作招收定向生，既可以解决这些地区的师资需求，又可以免除学生的就业之忧。结合近些年来教师教育中出现的问题，笔者对招生和教学作深入的探讨。比如，有学者提出中师教育的消失事实上降低了小学教师的基本素质[4]，中师教育不仅注重学生的教学技能、基础知识，还注重培养学生书法、绘画、音乐等方面的才能。教师教育大学化之后，不再注重这些才能的培养，即使有对这些才能的培养，由于高中毕业生的可塑性较初中毕业生要差许多，也很难取得原来的教学效果。高中教育虽然提高了学生的知识水平，但由于太过注重应试教育，对学生的思维发展和社会发展造成了很多不利的影响。因此，是否可以考虑在教师教育学院招收初中起点的六年制本科生，培养全面发展、思维活跃的高素质的小学教师和学前教师。
学前教育学科专业知识篇9
关键词：专科层次幼儿教育专业特性培养目标课程结构
“教育要面向未来”，意味着教育所要造就的是适应未来社会要求的人才。素质教育所倡导的理念要成为现实，必须在个体发展的早期就要重视各方面素质的培养，这一任务能否完成关键取决于幼教师资的质量。
一、专科层次幼儿教育的专业特性
对专业特性的准确认识，是高效、有序地进行专业建设和制定科学的培养方案的前提。专科层次幼儿教育专业的特性体现在以下几个方面。
（一）专科层次幼儿教育具有师范性
师范教育是培养师资的专业教育，即学生既要具备从教学科的专业知识，又要具备师范教育特有的教育专业知识，接受教师职业技能的训练。师范教育在对学生进行学科训练的过程中，必须融入教育的思想，注重对陶冶年青一代有价值的知识的研究。教育课程的开设在于营造教育研究的氛围，构筑师范生的教育理论素养，造就未来的教育家。幼儿教育专业更应体现师范性特点，因为幼儿教育对幼儿教师的素质结构有特殊的要求，幼儿教师除了具有广泛的科学文化知识和艺术教育素养以外，更应具有如何实现幼儿教育的培养目标方面的知识，这也是能否成为一名符合现代教育要求的幼儿教师必须具备的重要的条件性知识。因此，专科层次幼儿教育专业的师范性是其显著性特征。
（二）专科层次幼儿教育具有高等教育专科的层次性
幼儿教育师资的培养有大学本科、大学专科以及幼儿师范等多种学历层次。各层次的培养规格存在着区别。《高等教育法》规定：“专科教育应当使学生掌握专业必备基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”。中等幼儿师范教育“要坚持社会主义方向，培养德、智、体等诸方面全面发展、能适应当代幼儿教育发展和改革需要的幼儿教师”。很明显，对专科学生在知识的深度、广度和能力的要求上均高于中等幼儿师范教育。专科教育是高等教育，必须反映高等教育在人才培养方面的要求。这种要求不仅体现在科学文化知识掌握的深度和广度方面，更体现在学生参加实际工作应具备的技能和能力方面。
（三）专科层次幼儿教育具有其专业要求的特殊性
高等师范教育长期以来以培养中学教师为主要任务，学校已形成了一整套中学师资的培养模式，幼儿教育专业对高等师范专科学校是一个全新的专业，必须从幼儿教育专业的特点出发，认真考虑以下几个问题：一是教育对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，对幼儿教师来说，“如何教”比“教什么”更重要；二是幼儿教育要求教师具备广泛的学科知识，能胜任多学科的教学，尤其是幼儿教育的包班制，对教师的要求更高；三是幼儿教育对教师的职业技能和艺术教育能力有很高的要求，即能承担一门以上艺术课的教学。因此，培养专科层次的幼儿教师不能套用中学师资的培养模式，必须在教育理念、课程设置、培养方式方法等方面进行全面的调整和科学的设计。
二、专科层次幼儿教育专业的培养目标与规格
我国的幼儿教育师资一直是两级培养体系，一是师范大学的本科层次，二是幼儿师范学校、师范学校附设幼师班的中专层次。前者以理论学习为主，缺乏对从事幼教工作所需要技能的训练。学生毕业后难以直接到幼教第一线开展工作，大多是到中等师范学校或师范专科学校从事教育理论课的教学工作。后者的毕业生到幼儿园工作时，在幼教工作的技能方面显示出了较大的优势，但在理论知识，尤其是教育理论方面却显得极为不足，这使他们在实际工作中的创新和改革意识受到限制，难以适应当今幼儿教育理论多样化、课程模式多元化以及教学手段与方法体系化的改革趋势。很多幼儿园的教师除少数来自幼儿师范学校外，绝大多数是各地中等师范学校、职教中心的幼师班和幼儿师范教育应用型自考班的毕业生。由于办学层次、培养目标及学生来源的限制，各个中专层次培养机构的教学主要侧重于基础文化课和幼教技能课，而与从事幼教工作相关的教育类课程的开设显得不足，大多只开设幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学和各科教学法等课程，不能使这些“准幼儿教师”获得系统的教育科学知识，影响他们科学的儿童观、教育观及教育质量观等理念的形成，也不利于他们的教育能力和教研能力的培养，这在很大程度上制约了他们从事幼教工作的后劲。这种幼教师资的培养模式已不能适应当前幼儿教育事业进一步发展的要求。
学前教育学科专业知识篇10
论文关键词通识教育专业性大学法学
目前，不少综合性大学开始探索本科生的通识教育，要宽口径、厚基础。与综合性大学在通识教育领域开展得轰轰烈烈不同，专业性法科大学却反其道而行之，一些专业性法科类院校的学科设置更加精细化，出现了越来越多的部门法学方向。不少法学院校在本科学生管理与培养中又进一步细分了法学学科，将法学学科区分为民法、刑法、行政法、经济法等专业，一些院校甚至还在经济法里再划分有国际经济法和一般经济法方向。那么，专业性法科大学究竟应当是向技能性、精细化发展还是向综合性、通识性发展？这一问题绝非琐碎细节，因为这关系到我国专业性法科教育策略的选择，关系到在本科阶段究竟有无必要设立越来越多的法学专门方向。又，假设搭成要进行通识教育的一致意见的话，在专业性法科大学开展通识教育又会面临哪些问题？
一、我国专业性法科大学开展通识教育的必要性
（一）法学从来不是一个封闭的体系
尽管法学共同体认为，法律应成为专门化的知识，法律应成为独立于道德、宗教和政治意识形态的专业化的知识体系，法学共同体要确保学科的相对独立性。不少法学院校也致力于将法学打造成为一门具有自己独特语言、独特思维方式和独特职业技能的封闭科学，法学学科正在努力和道德、政治、舆论、经济等保持适当的距离。但是，就算是学者们所论及的法学共同体之培养，也离不开通识教育为之提供一个共识性的基础。强世功先生在关于法学共同体的激昂宣言中就指出，尽管律师、法官、法学家可能有相同的法律知识、共同的法律语言，但是他们却缺乏共同的价值、缺乏共同的思维方式、缺乏共同的精神气质。大学的法律教育就需要为法律共同体提供这样一个共同的知识、信念和意义，通识教育多数能够履行这样的职能。而在之后的一次讨论中，强世功也认为法学院校应当推进通识教育，这种通识教育有助于法律共同体达成一个共识性基础。
（二）我国特殊的教育体制更需通识教育
与美国的法学人才培养模式不一样，我国的法学职业者学科知识本就狭隘，其更有必要在本科阶段推行通识教育。虽然不少高校的法科专业分类只是专业名字的分类，其设置的课程、安排的师资并无差别，但无论是老师还是学生多少都会持有“本专业课程”还是“外专业课程”的观念，对非专业课程重视不够。而且，不少法科学生很可能从本科生到博士生都是在某一专业性法科大学所度过，其专业边界很可能是封闭的，只有少数法科学生会涉猎经济学、管理学、哲学、心理学等相关课程，而主动阅读自然自然科学的学生就更少。
毫无疑问，法学课程的讲授是专业性法科院校的重要使命，毕竟，如果一个法科学生没有经过专门的法学训练，就很难在激烈的职业竞争中获胜。但与此同时，越来越多的法科学生毕业后不只是进入法院、检察院或者律师事务所，大量法科学生会选择进入银行、证券、零售等公司企业，也有不少学生进入政府部门，本科四年所学习的法学知识在其工作和生活中所使用的比例可能远远低于其它学科。更何况，“不是懂得法律条文就可以当法官的”，需要人文和科学的一些很厚实的基础才可以进入到这个领域来。而且，作为未来社会治理重要的中坚力量，要应当来自各方面的挑战，法科学生需要有较厚重的知识背景，还需要具有高尚的情操和强烈的社会责任感，
为此，专业性法科大学的本科教育不能只限于传统法学的范畴内，而应当是专业教育与通识教育的结合。正如有学者指出的，法学本科教育“除为法律职业市场提供合格产品之外，还应当致力于培养具有良好性情的个人和优良政治观念的好公民，法律职业教育和大学通识教育构成了当代中国法学教育的双重主题。”当然，提倡通识教育并非要否认专业教育的重要性，更不是如苏力担心的，要求现代大学培养的是像林黛玉一样多愁善感的小资。加强通识教育，只是要奠定学生坚实的知识基础，拓宽专业口径，要使法科学生具有对当代问题的关心和洞察力，不应当将通识教育和专业教育相对立。
二、专业性法科大学通识教育所面临的困难
进入新世纪以后，不少重点高校开始重新建构大学本科课程体系，强化通识教育，推进大类培养，以纠正专业教育的过度职业化。比如北京大学实行了通选课设置，南京大学、复旦大学等高校则实行了“1+3”，即一年通识教育加三年专业教育的本科生培养模式。对专业性大学而言，其学科划分更细，按理更有必要加强通识教育，但在专业性法科大学推行通识教育却面临着各种困难。
首先，受制于师资的缺乏通识教育难以开展。要使通识教育不流于形式，就需要卓越的师资队伍，所授课程既要能吸引学生，还要能够使学生学有所获。但与综合性院校各种学科师资储备强大而丰富不同，专业性法科大学学科有限、师资规模相对较小，能够开设通识教育课程的教师群体要小得多。要非法学教师讲授通识教育，难以确保其授课和法学课程能够较好的衔接起来，更何况，要高校留出足够的编制引进高水平的非法科师资也面临巨大的挑战。而法科教师基本上是传统教育模式培养出来的，其知识结构的缺陷使得法学教师难以胜任通识教育课程，要法科教师打破学科壁垒进行跨学科研究、讲授通识课程有相当大的难度。
其次，专业性法科大学通识教育面临着课程设置的困扰。不少大学的通识教育都包括了历史、文学艺术、科学、哲学等课程，比如哈佛大学本科生必须选修外国文化、历史研究、道德理性、文学艺术、科学、社会分析、数量分析等课程。但法科类学校本身就有法哲学史、法律思想史，部分课程和通识教育有部分重叠。而且，由于法学学科的生源主要来自于高中文科，大部分法科学生具有一定的人文社会科学知识，知识结构里较为欠缺的是数学、逻辑、科学等学科，但是要让法科学生学习这些“理科”学科还有非常大的难度。不过，反过来也进一步证明了通识教育的部分课程在专业性大学更具意义，是对中学教育知识结构缺陷的一种“反哺”。
最后，通识课程的设置可能会加重学生负担。美国不少大学的通识教育课程是所有本科生前两年的共同主干课和基础课，国内一些高校也要求本科一年级学生全部学习通识教育课程，比如西南财经大学的本科一年级学生全部归通识教育学院管理，进行集中学习。但是目前法科学生学习任务本已繁重，如果再开设通识课程就会进一步增加学生学业负担。以某专业性法科大学2011年新招收学生的课程安排为例，其教学计划要求本科生四年所学课程学生高达139个学分，这还不包括实习、论文、军训等。由于大四面临找工作基本没有安排课程、大三下学期开始准备司法考试学生选课较少。这意味着学生需要在5—6学期学完139个学分，至少48门课。每星期平均至少8门课。在这样繁重的学习压力下，如果再增加通识教育课程，会使学生不堪重负。
三、专业性法科大学通识教育的开展
就法学而言，其从来都不是一门封闭的学科，法学理论、法学研究都严重依赖于其他学科，不断从其他学科吸收新的观念和方法才能有所发展。法科学生在毕业之后无论是从事法律实务工作还是从事法学理论研究，都需要储备经济学、金融学、管理学、政治学、社会学、伦理学等相关理论。但目前专业性法科类院校过于狭隘的课程设置阻碍了学生对其它学科知识的吸收，抑制了学生未来从事实务工作或者理论研究的视野。尽管在专业性法科大学开展通识教育面临着诸多困难，但是由于通识教育对培养杰出创新人才、对培养具有社会责任感的法律职业者具有重要意义，因而专业性法科大学依然应克服各种困难开展通识教育。
首先，改革课程设置。通识教育并非只是为了学生眼前的就业，而是为了学生一生的获益，是为学生成人这个目的服务。通识教育所讲授的学科领域涉及哲学、法学、心理学、医学、生命科学学、宗教学、经济学、社会学、政治学等多个学科，为促进学生的全面发展，每个学生都应当对各个学科略有了解，进而激发其探索的欲望和创新才能，这也是世界著名高校之所以不断探索通识教育的原因所在。以法学院校为例，比如社会学训练能更好的促使法科学生直面社会现实，伦理学训练能提升学生的道德情操，哲学训练和经济学训练能锻炼学生的抽象思维。考虑到学科的重叠与法学职业的特征，专业性法科可以将哲学、经济学、社会学、心理学、宗教学、自然科学史、人类历史等课程设为核心课程课，要求学生至少选择其中三门课程，其中大学一年级上学期应当全部开设通识课程。同时，可以在大学三年级时开设法经济学、法社会学、法人类学等跨学科课程，设置为公选课，规定学生必须选修其中至少一门课程。
其次，在师资配备方面，可以采取内部挖掘和外部共享的方式。毫无疑问，资深教授对本学科的知识掌握要比年轻教师宽厚得多，但由于之前学科背景的影响，他们对跨学科知识掌握也有所欠缺。相比而言，年轻教师更容易接受新生事物，他们更有激励与热情去开拓新天地。为此，应当结合资深教授和年轻教师的各自优势，鼓励年轻教师教师积极转型，在培养之后胜任通识课程的讲授。而在一些特殊课程无法自我挖掘的情况下，可以鼓励学生跨学校选课，学校之间实行学分互认。与此同时，应进一步赋以教师开课自由，引导老师开始跨专业课程，让学生具有更自由的课程选择权，鼓励学生选修医学、管理学、经济学等课程。