学校教育制度的概念篇1
高职教育办学模式是指高职院校的办学者（办学主体）在专业人才培养过程中所采用的模式。高职教育办学模式是一个时空“跨接概念”。所谓的“跨接概念”是指“办学模式”的概念在时空上跨越和链接了“办学体制”和“培养模式”两个概念。
高职教育办学模式是一个内容“复合概念”。所谓的“复合概念”是指“办学模式”的概念在内容上涵盖了“办学体制”和“培养模式”两个概念。即：办学模式=办学体制+培养模式。所以，准确理解和把握“办学体制”和“培养模式”两个概念是掌握“办学模式”概念的前提和基础。“办学体制”规定了学校的举办者及其权利与义务的关系。“培养模式”规定了培养学生的方式（途径）。“办学模式”规定的是学校举办者培养学生的方式（途径）及其在培养过程中所具有的权利与义务。
办学模式属于高职教育概念体系中的顶层概念，是从学校、专业两个层面对教育现象形成的观念和认识。办学模式并没有涉及到更微观一些的课堂教学层面。办学模式是在概念层面上高于教学模式、教学方法、教学手段的术语。换言之，高职教育的培养目标、办学体制、培养模式、办学模式四个术语属于高职教育概念体系中的宏观范畴，而教学模式、教学方法、教学手段三个术语属于高职教育概念体系中的微观范畴。教学模式、教学方法、教学手段是在课堂教学层面，直接由教师主导、学生直接参与的微观范畴。高职教育宏观范畴（培养目标、办学体制、培养模式、办学模式）主要由国家教育主管部门、学校管理者设计.高职教育的微观范畴（教学模式、教学方法、教学手段等）主要由直接从事课堂教学的教师进行设计（此处的课堂教学既包括传统的教室课堂教学，也包括实训室教学、顶岗实习教学。此处的教师既包括学校专任教师、兼职教师，也包括企业的指导学生实习的师傅）。高职教育概念体系中宏观范畴和微观范畴的掌控者不同，这也是区分高职教育概念范畴的重要依据。
二、高职教育办学模式的地位与作用
在高职教育的概念体系中，培养目标、办学体制、培养模式是处于顶层的3个概念。办学模式作为办学体制、培养目标的跨接概念和复合概念，仍然处于高职教育概念体系的顶层。高职教育的办学模式必须服从和服务于高职教育的培养目标，且从某种程度上决定或影响着高职教育的教学模式、教学方法、教学手段等诸多高职教育要素。因此，高职教育的办学模式在高职教育概念体系中处于仅次于培养目标的第二要素（办学模式不仅包括办学体制、也包括培养模式）。可以认为，培养目标、办学模式是高职教育概念体系中的两个最顶层的概念。也可以认为，培养目标、办学体制、培养模式是高职教育概念体系中的3个最顶层的概念。上述两种认识都正确，并不矛盾，只是从不同的、便利表述的视角诠释教育现象。
三、高职教育办学模式的决定因素
高职教育办学模式的决定因素主要是高职教育的培养目标。决定高职教育培养目标的要素包括三个方面：一是国家经济、社会发展的需要；二是生源的质量结构；三是高职教育的实际状况。所以，国家经济社会发展的需要、生源的质量结构、高职教育的实际状况是决定高职教育办学模式的三个基础性决定因素。
四、高职教育专业人才培养模式的概念与特征
高职教育专业人才培养模式是指在高职教育的专业人才培养过程中形成的、符合高职教育专业人才培养规律的、具备稳定性与可重复性的模型形式。需要特别指出，稳定性与可重复性是模式具备的两个最基本的形式特征。符合高职教育专业人才培养规律是高职教育专业人才培养模式概念内涵的本质特征。模式形成的过程性突出体现了高职教育专业人才培养模式建立的渐趋完善特征。
五、高职教育专业人才培养模式的内容
高职教育专业人才培养模式的形成是一个逐渐演变的过程。最新的高职教育专业人才培养模式内容表述是教职成[2011]12号文指出的3项内容12个字：工学结合、校企合作、顶岗实习。
“工学结合”的实质包含两个方面：一是规定了学习的内容必须是职业工作任务；二是规定了学习的途径，即学习过程必须与职业工作过程（职业行动）紧密结合。
“校企合作”的具体内容体现在专业人才培养的全过程。可以将教职成[2011]12号文中的“校企合作”归纳为“9个合作”，即：校企合作共同制订专业人才培养方案；校企合作共同确定专业人才培养目标（标准）；校企合作共同开发专业课程；校企合作共同开发教学资源；校企合作共同开展教师培养培训工作；校企合作共同完成教学任务；校企合作联合组织学生实训：校企合作搭建校企互动信息化教学平台；校企合作共同参与专业人才培养质量评价机制。“顶岗实习”的实质是学生顶替职场员工走上岗位进行实际工作的学习。处于顶岗实习学业状态的学生可称为“学员”，即兼具“学生”和“员工”双重角色，一般需要配备企业实习“指导师傅”和学校实习“指导教师”。继而言之，“顶岗实习”学生的工作失误责任需要“指导师傅”和“指导教师”承担。
六、高职教育专业人才培养模式的地位与作用
高职教育专业人才培养模式在高职教育要素体系中，位列培养目标、办学体制之后，可称为高职教育概念体系的“第三要素”。高职教育专业人才培养模式必须服从和服务于高职教育专业人才培养目标。培养目标、办学体制、培养模式形成了高职教育概念体系顶层的“3w”，即“what”---培养什么样的人---培养目标；“who”---由谁来培养---办学体制（办学者）；“how”---如何来培养---培养模式。高职教育专业人才培养模式的基本作用是规定了专业人才培养的途径---即要通过“工学结合”的途径来培养专业人才；要通过“校企合作”的途径来培养专业人才；要通过“顶岗实习”的途径来培养人才。
高职教育专业人才培养模式的隐性作用是规定了专业人才培养的“培养”内容，即教学内容必须是职业“工作内容”，换言之，学习任务必须是工作任务。“培养”的内容必须是属于企业的内容，具体言之，“培养”的内容必须是企业岗位的工作内容。
学校教育制度的概念篇2
［论文摘要］文章以高职工学结合培养模式的内涵及理论依据的研究为切入点，在明确高职工学结合培养模式的基本特征及要求的基础上，通过对国外典型的工学结合培养模式的分析，探索了目前高职工学结合培养模式的运行机制，并提出了解决相关问题的政策性建议和实践对策措施。
高等职业教育是现代教育的重要组成部分，是教育事业中与社会经济发展联系最为直接、与人民群众利益联系最为紧密的教育形式之一。大力发展高职教育是实施“科教兴国”战略和“人才强国”战略的客观要求，也是推动我国制造业、服务业以至整个国民经济现代化建设和解决我国高技能人才严重缺乏问题的客观需要。
近年来，由于招生、就业、观念等方面的制约，职业教育的加快发展受到一定的限制，与此同时，社会对职业技术人才的需求却不断攀升。如何解决二者间的矛盾，推进工学结合的人才培养模式，已经成为当前职业教育改革与发展的突出问题。
实行工学结合模式，符合职业教育发展的内在规律，是全面贯彻党的教育方针、加快职业教育发展的需要；是坚持以就业为导向、深化职业教育教学改革、提高职业教育质量的需要；是解决职业教育经费不足问题，帮助学生、特别是贫困家庭学生成才就业的需要。本文就高职工学结合培养模式进行重点探讨。
一、高职工学结合培养模式的概念与内涵
“模式”作为一种科学认知的手段和思维方式，是连接理论与实践的媒介。
1.高职人才培养模式的内涵。高职人才培养模式的内涵可以理解为：“在一定的教育思想指导下，高等职业教育人才培养目标、内容、培养方案、培养规格、学制及教学过程等诸要素的组合，是高等职业学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种组合的方式，包括人才的培养目标、培养规格和具体培养方式，它从根本上规定了要培养的人才的特征，体现了高等职业教育的教育理念。”其关键是培养目标与培养计划，其核心是教学计划，包括专业培养目标与规格，知识、能力、素质结构，教学内容与课程设置体系，教学环节及时间分配，教学进度安排及教学方法等。
2.工学结合培养模式的概念。“工学结合”一词在各种期刊与论著中鲜有概念的界定和表述，然而与之相关的概念不少，主要有“合作教育”“产学研合作”“产教结合”“校企合作”等。目前，国内“产学研合作”的概念主要在高等教育中使用，尤其是在高等职业教育中适宜，而“产教结合”则主要使用在职业教育中，以中等职业教育为主。“工学结合”是课堂理论学习与参加社会上的定岗工作相结合的模式。其在办学上强化校企合作，在教学培训上加强工学结合；以校企合作为人才培养模式的体制基础，建立和完善工学结合人才培养模式，深化职业教育教学改革；强调工学结合中要让学生顶岗实习，在真实的工作环境中得到相关工作经验，获得一定的劳动报酬。由此可见，“工学结合”是职业教育在“产学研合作”“产教结合”的探索和实践过程中定位于操作层面的概念，是位于“产学研合作”和“产教结合”概念之下，与“校企合作”同位、与学生顶岗工作或实习有关的概念。
3.工学结合培养模式的内涵。基于上述对工学结合培养模式概念的分析，可以看出：首先，工学结合及其相关概念均是基于教育与生产劳动相结合的理论，是以学校与企业合作为具体表现形式的理论知识学习和实践工作的结合。其次，产学研合作是我国在特定的形势下对合作教育的特有称呼。产学研合作适用于高等教育，尤其适用于高等职业教育；产教结合适用于职业教育，尤其适用于中等职业教育，二者都是基于教育体系层面的宏观概念。校企合作和工学结合是两种较为具体的职业教育培养模式，是基于操作样式和实践规范的中观概念。半工半读和工读交替是校企合作与工学结合培养模式中的两种方式，是基于学校教学层面的微观概念。第三，合作教育是得到世界普遍认可的一种教育形式，是工学结合及其相关概念的最上位概念。第四，德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“工读交替式”、日本的“产学合作”和我国的“产学研合作”“产教结合”都是合作教育在各国的具体体现，是相对于合作教育次一级的概念。第五，20世纪90年代以来，随着教育与实践相结合的理论和实践研究的深入，我国职业教育培养模式的探索也由抽象到具体、由宏观到微观逐渐转化，在概念使用上表现为由产学研合作、产教结合到校企合作、工学结合的变化，因此，工学结合正是职业教育在探索产教结合过程中需要充实更多实质性内涵的概念。
4.高职工学结合培养模式。所谓“高职工学结合培养模式”，是指作为培养方的高职院校与作为用人方的企事业单位，针对社会和市场需求共同制订人才培养方案，并在师资、技术、办学条件等方面合作，通过采取灵活的教学形式和时间、工学交替的方式，让学生一部分时间学习基础知识和进行技能的训练，另一部分时间学校统一组织学生到企业参加顶岗实习，形成了学习—实习—再学习—再实习的人才培养模式。①这种人才培养模式是一种利用学校和企业不同的教育资源与教育环境，发挥学校和企业在人才培养方面各自的优势，将以课堂传授间接知识为主的学校教育与直接获取实际经验和能力为主的生产现场教育有机结合，满足企业需要，基本实现学生职业能力与企业岗位要求之间“无缝”对接。②
其主要理论依据为：一是集群理论，即职业学校、企业、政府和其他中介机构形成创新集群，反映职业教育培养技术应用型人才的需要。职业学校在实施工学结合人才培养的过程中，通过创新集群，整合各种资源，发挥集群式的优势，形成创新的人才培养模式。二是体验性学习理论，即职业教育通过与企业的合作，为学生提供了一个真实的实践环境，学生在工作实践中为适应现实生产需要而有选择地学习，在实践中感受、体验和学习知识，理解工作世界，在做中学，在学中做，养成独立自主获取知识的能力和素质，以便在社会工作和生活中自我塑造、自我发展、自我完善。三是教育与生产劳动相结合理论，即高职教育与企业实际生产相结合，实现理论知识和应用实践知识的有机结合，在实际的生产操作过程中最终促成高职学生技术、技能和态度的养成。
二、国外典型的高职工学结合培养模式
综观世界发达国家高职培养模式，大多突出“工学结合”特点，例如德国的“双元制”模式、英国的“三明治”教育、美国和加拿大的“合作教育”模式、日本的“产学合作”模式、澳大利亚以行业为主导的“taFe”模式等。他们的经验突出体现了工学结合模式的优势所在，认真研究发达国家高职教育工学结合人才培养模式的特点和成功经验，对推动我国高职教育的发展大有裨益。
1.企业主导型高职工学结合培养模式。典型代表为德国的“双元制”、英国的“现代学徒制度”，是一种职业教育完全“由学院承担”变为“以企业为主，学院为辅”的培养模式。（1）在德国的“双元制”中，学生首先自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业，按照有关法律的规定同企业签订培训合同，得到一个培训位置；然后到相关的职业学院登记取得理论学习资格。这样，他就成为一个双元制职业教育模式下的学生，具备双重身份：在企业是学徒工，在学院是学生；他有两个学习受训地点：培训企业和职业学院。培训时间为企业70%，职业学院30%。（2）英国“现代学徒制度”中，整个学徒期一般持续4～5年，第一年，学徒工脱产到继续教育学院或“产业训练委员会”的训练中心去学习，在以后的几年中，培训主要在企业内进行，学徒工可利用企业学习日每周一天或两个半天带薪去继续教育学院学习，也可去继续教育学院学习一些“阶段性脱产学习”的部分时间制课程，学徒工完成整个学徒训练计划，并顺利通过相关考核，还可获得相应的职业资格证书。③
2.学院主导型高职工学结合培养模式。以新加坡“教学工厂”、澳大利亚“taFe”等为代表，是一种以“学院办学为主，企业参与”的改革模式。（1）新加坡的“教学工厂”不是在学校之下、教学之外再办一个附属工厂、教学实习工厂或在社会上划定某一个工厂学校定点实习，让学生在学校学完理论课后再到工厂学操作，而是把教学和工厂紧密结合起来，把学校按工厂模式办，给学生一个工厂的生产环境，让学生通过生产，学到实际知识和技能。（2）澳大利亚的“taFe”培养模式以实践为主，理论为辅，大部分职业培训都以现场教学代替课堂教学，学生学习的过程就是实践的过程，实践的过程就是学习的过程。不论是理论课还是实践课，他们的课堂教学模式均以学生为主体，以实践为主线，以提高实际能力为目标。“taFe”的课程、教学内容、培训专业都是学院与企业代表根据地方经济、社会需求、行业需要等设置的，这给了各学院极大的灵活性和自主性；同时，学制和学习时间都采用灵活机动的方式，给学员提供了极大的方便。④
3.企业与学校合股办学培养模式。这种模式是发达国家扩大职业学校办学自主权以推动合作教育的结果。其特点有：第一，学校不再隶属于教育行政当局，而成为自主办学、独立经营的实体；第二，合作教育成为内部事情，真正建立起学校与企业互惠互利、荣辱与共的关系，参与人才培养全过程成为企业运营中的一个基本任务；第三，学校实行董事会制，学校发展基本上按照企业运转模式来运作。关于这个模式，有的国家政府还规定学校董事会中工商企业代表不能少于50%，以保证工商业人士在合股办学形式中的主导地位。
三、国外高职工学结合培养模式对我国的启示
1.树立以就业为导向的和谐社会观。“职业教育必须以就业为导向改革创新，要牢牢把握面向社会、面向市场的办学方向。”著名职业教育家黄炎培先生认为，职业教育“操一技之长，而籍以求适当的生存”。职业教育应当关注学生的整体精神构建，体现人文关怀与和谐社会。以就业为导向已成为职业教育改革和发展的时代特征。这也是对我国各级各类职业院校在办学思想、办学模式和办学机制等方面能否顺利转变的一场艰巨考验，对传统职业教育模式的挑战。由此，工学结合人才培养模式必须密切关注当代中国社会的变化，引入以就业为导向的和谐社会最新理念。
2.构建高职工学结合人才培养模式的基本框架。高职工学结合人才培养模式运行机制的主体框架由四个部分组成。第一部分是模式运行的规划系统和保障系统，主要包括宏观和中观的组织管理机构；第二部分是模式实施操作系统，主要是学校和企业结合层面的操作体系，是结合模式的主体部分；第三部分是模式运行的监控反馈系统，主要有结合信息反馈和培养模式过程控制评估反馈，对结合双方及结合过程和效果进行及时反馈；第四部分是模式运行的支持系统，由中观和微观实施机构进行相关的理论和实践研究，研究成果作为制定政策、法规、制度和措施的依据。工学结合培养模式的现实目标是就业，即整个模式运行的最终目标是达到学生的就业，体现以就业为导向的职业教育方针。要构建我国高职工学结合人才培养模式的基本框架，就必须把以上四个部分有机结合起来，达到相互协调，良性互动。
3.制定工学结合培养模式发展的政策和法规。根据国外的经验，政府通过制定政策、法规和条例来协调与支持工学结合培养模式的发展，起着至关重要的作用。通过制定政策来鼓励用人单位参加工学结合是一个很好的办法。如英国政府规定，如果企业和学校实施“三明治”计划，安排学生到企业工作，联合培养学生，企业可以减免教育税。⑤同样，加拿大政府也通过退税政策来鼓励用人单位参加工学结合。当前，工学结合教育模式已成为我国高职教育内涵建设的重要内容，政府有必要通过税收政策鼓励用人单位的参与，通过在高等教育法中增加相关条款或利用政府相关项目的拨款来提高学校开展工学结合的积极性。同时，高职院校制度建设中也应把“工学结合”的人才培养模式作为重要内容，建立适应“工学结合”模式运行的制度保障体系，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合的发展道路，培养高素质、高技能型专门人才。
4.找准校企、工学结合人才培养的结合点。要实现企业与学校有效的工学结合，以此来培养高技能人才，我们就必须从四个方面找准校企之间的结合点：第一，共同开发专业课程。课程开发要从行业发展趋势和职业岗位任务分析入手，把职业要求的知识、技能、态度、素质与受教育者的认识、习得过程有机结合起来，组织、筛选相关教学内容。第二，共同实施人才培养。工学结合人才培养的基本立意在于整合校企双方的教育资源，形成双向参与的人才培养模式。第三，共同组建师资队伍。高职教育培养目标的实现，要求教师具有“双师型”素质。要实现这一目标，校企双方合作组建专兼职师资队伍，实现知识共享和行动协同的团队工作模式，无疑是最好的选择。第四，服务企业、互利双赢。⑥学校必须分析在新的经济形势下企业生产的新特点，结合企业改革和发展的需要，将学校智力资源与企业生产要素紧密结合起来，为企业提供职工培训、应用研究和技术开发服务，真正成为企业的人才培训基地、科技成果的辐射源，乃至成为企业产品开发和技术创新的依靠力量，进而实现校企双赢的局面。
总之，通过对国外典型的高职教育工学结合培养模式的分析与探讨，反思我国高职人才培养模式的种种问题及障碍，可以为今后探索一条高职院校与企业合作培养高素质人才的具有可操作性的、可资借鉴的人才培养模式，以及有效的、企业和学校都充满积极性的工学结合。
［注释］
①夏梓祥，李江奇.高等职业教育人才培养模式的内涵构成及特征［J］.云南农业教育研究，2006（2）：15.
②马树超.工学结合——职业教育模式转型的必然要求［J］.中国职业技术教育，2005（30）：12.
③曹晔，邵建强.职业教育工学结合制度的宏观探究［J］.职教论坛，2006（17）：7.
④孔凡成.国外校企合作中职业教育改革模式及启示［J］.职教论坛，2006（11）：62.
学校教育制度的概念篇3
（一）隐性课程的含义
自1968年美国学者菲利普·w·杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。
根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。4.隐性课程是与显性课程相对立的一个概念，两者一起构成了学校课程体系。
（二）隐性课程的特点
与显性德育课程相比较，隐性德育课程的特点主要表现如下几个方面。
1.作用方式的潜在性与间接性
作用方式的潜在性是隐性德育课程区别于显性德育课程的最根本的特点。显性德育课程是通过正式的教学来进行，对于社会角色具有直接的、外显的影响力；而隐性德育课程是潜伏在显性课程之后，通过间接的、内隐的和潜在的方式作用于受教育者。
2.作用途径的广泛性与开放性
当前高校德育显性课程的实施在途径上虽然种类繁多，但实质上是一个较封闭的系统，主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。与显性德育课程相比较，隐性德育课程的作用途径更加的广泛而开放，隐性德育课程不仅广泛地潜伏在受教育者的各项有目的的德育活动之后，而且广泛地隐含在一切的教育环境的体制与气氛之中，甚至广泛地隐藏在受教育者的整个学校生活之中。
3.作用过程的无意性与渗透性
高校显性德育课程无论是在课程的总体设置上还是具体的操作中，都是具有非常明确的目的，教育者在实施显性德育课程时也会通过各种方式非常明确地把课程的目的传达给学生；学生在接受隐性课程教育时，虽然有认知的参与，但更多的是有情感、兴趣之类的非认知心理的参与，这种作用往往是通过无意识对受教育者进行渗透的。无意识“是指人的现实的文化心理结构，也即是未经过思想加工整理过的人们的精神状态、心理定势。”［2］隐性德育课程正是通过渗透到受教育者内心深处并通过学生无意识的摄取机制而实现教育作用的。
4.作用效果的非预期性与二重性
一方面，明确目的性与作用方式的直接性使得显性德育课程具有较强的可操作性，另一方面，教育者还能通过学生的反映对教学全过程进行有效地控制与调节而使显性课程具有较强的可控性，从而达到最佳的教育效果，因此，显性课程具有较强的预期性。由于隐性课程是通过潜在的、间接的方式作用于受教育者，受教育者是在无意中受到潜移默化熏陶的，是难以预测、难以估计到的，因此，隐性德育课程的作用效果具有非预期性，与其效果的非预期性相伴而来的是其作用效果的二重性，即隐性课程对学生施以的影响，既可能是促进学生良好品德养成的积极影响，又可能是阻碍学生形成健全人格的消极影响。
5.作用结果的体悟性与深刻性
显性德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。杜威在其《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”和“关于道德的概念”。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德观念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育“即使讲得最好，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的”［3］。因此，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。以潜移默化的方式进行的隐性德育课程正是迎合了这一特点，学生在接受隐性德育课程教育时虽然有认知的参与，但更多是情感、态度、价值、兴趣等非认知心理的参与，是学生内心的一种体悟结果；隐性课程对学生的影响往往不仅仅是停留在认知的层面，而是内化为学生情感、意志、人格、价值观等深层次的道德品质与素养中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影响学生的一生。
二、隐性课程的构成要素与功能
（一）隐性课程的构成要素
从隐性德育课程存在形态进行分析、归类，高校的隐性课程主要由以下几种要素构成。
1.潜伏在“两课”和各科教学活动中的教学形态的隐性德育课程
课程教学是教学形态隐性德育课程的载体。教学是实施教育的基本途径，也是学校工作的中心。在“两课”和各科教学活动中，学生在学会和获得预期的学术性知识的同时，还会无意识地获得非学术性的知识，自发地影响着学生的价值、态度、情感、兴趣、意志和信念等，促进学生品德的形成与发展。隐藏于各种正规德育课程以及各学科教学内容中的德育因素是潜在的，主要包括有教学指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式等，［4］这些因素是以潜移默化的方式对学生的思想品德发生着深刻的影响。
2.隐藏在活动性德育课程中的活动形态的隐性德育课程
活动性德育课程是活动形态的隐性德育课程的载体。活动性德育课程是指学校中有着预定目的、内容与作用的党团活动、班级活动、主题活动等，在活动性德育课程中，学生是作为主体积极参与到活动中去的，与专门的认知性德育课程中的隐性德育因素相似，专门的活动性德育课程中也隐藏着各种隐性德育课程的因素，如活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟等。
3.暗含在校园物理环境中的物质形态的隐性德育课程
校园物理环境是物质形态的隐性德育课程的载体。校园物理环境主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化。从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆、游泳池、舞厅等文化娱乐设施的布局，到校园里一山一水、一草一木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排、黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，无不暗含着大量的教育因素和内容。
4.渗透在学校制度文化中的制度形态的隐性德育课程
学校制度是制度形态隐性德育课程的载体。制度即规定，是维护各种社会关系的规章体系。学校的规章、守则和组织是学校教育结构的特性，也以隐蔽
的方式对学生产生德育功效。它具体包括学校的组织结构、领导者的思想观念与方式、教学管理方式及其评价体制、学生宿舍生活管理制度及学生一切活动的安排方式和规章制度本身的健全与合理性等。这些制度与体制对于规范学生的行为所起的影响是极其复杂的。［5］
5.弥漫在校园生活中的精神形态的隐性德育课程
精神形态的隐性德育课程往往没有具体的载体，从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它主要是通过深浅不同的两个层次展现出来，一是深层的文化底蕴，是由学校成员的共同的实践活动并经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而来的，如学校的办学理念、奋斗目标和校风学风等；二是外显层的心理文化，由学校成员在日常生活中展现出来的舆论环境、社团关系、个体关系、具有校园特色的闲暇方式、课余的文体活动等。学校定的文化、心理内容集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，它是通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生的，使学校校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。［4］
（二）隐性课程的功能
隐性德育课程的特点与结构，决定了隐性德育课程在高校的德育过程中发挥着显性德育课程不可替代的功能，主要包括以下几个方面。
1.认知上的导向功能
道德认识是个体对道德规范及其执行意义的认识，道德认识是品德形成的基础。隐性课程通过前面分析的各种复杂多样的因素作用于学生的学习与生活，学校的活动、学校的环境、学校的制度、学校的氛围等都在认识上给学生提供参照体系，引导学生明辨是非，增强学生的道德判断能力，帮助学生形成正确的价值观与科学的人生观。
2.情感上的陶冶功能
道德情感是关于人的举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生的情感体验，道德情感具有调节的功能，影响着道德认识的形成及其倾向性，道德情感形成具有自发性和情境性，隐性课程所具有的潜在性、渗透性、无意性等特性正是切合了道德情感的这一特点，因此，与显性德育课程相比较，隐性德育课程在道德情感的形成过程中所发生的影响更为深刻。学生沐浴在学术研究氛围浓厚、文化底蕴深厚、环境设置幽雅、精神追求执著的高校校园当中，一种清新、舒适、优美之感自然而生，使心灵得到净化，情操得到熏陶，感情得到升华。
3.意志上的磨炼功能
道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目标，以实现一定道德动机的过程，学生道德意志是通过在其日常生活中的长期磨炼而成的，它是调节道德行为的内部力量。通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制两种形式。隐性德育课程在学生意志的磨炼上所起的作用主要表现为两种方式：一是通过校风学风等精神形态的激励方式激发学生的斗志，激励学生为实现其德育目标而积极进取；二是通过学校的有关规章制度等形态的强制方式形成一种强大的内驱力，使学生有意无意地就范，逐渐学会坚忍自制。
4.行为上的规范功能
道德行为是在一定的道德意识支配下所采取的各种行为，人的道德面貌最终是以其道德行为来表达和说明的，它是人的道德意识的外部表现形态，是学生思想品德水平的重要标志。学校中的物质文化环境的设置、制度文化的管理、精神文化的创设都渗透着学校的道德要求和教育意志，通过暗示、舆论、从众、期望等心理机制给学生造成潜在的动力与压力，对学生的行为起着重要的约束作用。
三、高校隐性课程的建设
（一）加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，开发课堂教学中潜在的隐性德育课程
道德认识是品德形成的基础，道德认识水平的高低直接影响到品德的水平。当一个人按照社会规范行动时，首先必须了解这些道德规范，掌握一系列的概念，并能对某个行为的正确性作出相应的道德判断以及最终形成道德观念体系。因此，在高校的德育过程中，显性德育课程是必不可少的。但是，仅仅重视显性德育课程的实施是远远不够的。因为德育是传承人类精神文化成果的活动，教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接“装”进学生的脑袋里，也就是说，包括世界观、人生观、历史观和价值观等内容的德育是来自社会生活，只有通过学生心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。在高校的德育改革过程中，要取得较为理想的成效，就要加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，通过两类课程的结合，既发挥了有意识心理活动的作用，又发挥了无意识心理活动的作用，使德育工作更有成效。
（二）处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥制度文化的德育功能
对于制度的建设与完善，高校普遍都是非常重视的，作为一所高校（无论是哪一种层次的院校），都会有一套套几乎称得上完美无缺的管理制度、管理条例、管理手册等，如教学常规管理制度、学生考试作弊处罚制度、公共课选修课考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔离制度等等，囊括了这些制度的学生管理手册往往是学生人手一册。但是，为什么这些规章、守则颁发了以后，许多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虚设？其主要原因在于目前高校规章制度的制定过程中往往只重视制度的科学性与规范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作为道德主体的学生的积极参与。因此，高校要在不断完善学校的制度系统的同时，要充分体现以人为本的精神，给予学生自主设计的机会，培养学生自主学习、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及自主负责的态度，促进学生对学校制度的认同，处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥高校制度文化的德育功能。
（三）协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，优化校园的物质文化环境
随着高校的不断扩招以及高校产业化的蓬勃发展，当前高校的校园环境普遍有了翻天覆地的变化，有的高校在其校园的环境建设上甚至不惜挥金如土，于是，有的校园如花园式美丽，有的校园如商城般现代，有的校园如宫殿般宏伟，但其结果却往往甚至尴尬──校方在校园建设上虽然倾尽了学校的人力、物力、财力，但置身其中的师生却更是留恋往日校园的质朴与宁静。大刀阔斧的开发与建设，有时也是一把双刃剑，在开辟出新天地的同时也可能会把历史甚至其文化根基割断。因此，高校在优化校园的物质文化环境的时候，要协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，从而营造出时尚中见质朴、现代中见宁静、宏伟中见历史的具有深厚文化底蕴的美丽校园。
(四）培养富有特色、奋斗不息的校园精神
对于一所高校而言，校园的精神往往决定了一所大学的地位。校园精神来源于对非制度精神文化的提升，它是指每一个学生生活于其中的学校内特定的风气和氛围，也是最富有渗透性的一种教育因素。它以校训、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表现出来，也通过学校领导民主的管理方式和工作作风、师生的精神面貌、校风、学风、班风、集体舆论等体现出来，它是师生认同的价值观与个性的反映，也是一种强大的精神力量。文明、进步、健康、蓬勃、富有特色、奋斗不息的校园精神是校园精神文化的核心，其所形成的弥漫于整个校园并体现了学校风范正气的精神氛围，具有启迪、感化学生的作用。［1］(77)
隐性德育课程的德育功能具有两重性，要使隐性课程达到理想效果，我们就要自觉地利用其积极因素，控制或消除其消极因素。高校德育工作是一项十分复杂而艰巨的工作，需要广大教育工作者的深入思考与积极参与。在不断改革显性德育课程的同时，加强隐性德育课程的建设，扩充德育课程的内容，将为高校德育工作开拓新的德育课程研究的范围与视野，促进高校德育工作的发展。
参考文献：
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学校教育制度的概念篇4
关键词：校长负责制；历史回顾；问题分析
我国的校长负责制从解放初期至今，已断断续续实行了半个多世纪。但是由于政治、经济、文化、意识形态等方面的原因，该制度一直不够完善，在实施过程中还存在诸多的问题。为此，笔者对校长负责制的发展历程与突出问题进行回顾与梳理，希望能以此促进校长负责制的完善与发展。
一、我国校长负责制的演变过程
建国以来，我国学校内部的领导体制始终围绕着党政关系和民主集中这两条主线展开，形成了7个发展阶段和相应的7种领导体制。
解放初期，各地学校一般都实行校务委员会制。校务委员会由进步的教职工代表和学生代表组成，校长由政府委派。这种体制在当时曾起到维护学校秩序、发扬民主、对学校进行初步改造的作用。但这种体制容易导致极端民主和工作无人负责的现象。
1963年3月，教育部颁布了《全日制中学暂行工作条例（草案）》和《全日制小学暂行工作条例（草案）》，规定“校长是学校行政负责人，在地区党委和主管教育行政部门领导下，负责领导全校的工作。”“学校党支部对学校行政工作负有保证监督的责任。”实行这种地区党委和教育行政部门专管的校长负责制以后，学校党支部职责分明，矛盾减少，学校行政组织的作用得到一定程度的发挥，学校突出了以教学为中心的办学思路，教育质量明显提高。但是由于“左”的影响没有清除，在片面强调阶级斗争的情况下，党政不分、以党代政的问题并未完全解决。
十年动乱期间，学校领导体制更是混乱不堪，先是群众组织夺权掌权，接着是工宣队、军宣队、贫下中农管理学校，后来又成立了革命委员会，取消了以校长为首的行政组织机构，也从根本上破坏了党对学校的领导。
1978年全国教育工作会议以后，教育部修订颁发了《全日制中学暂行工作条例（草案）》，规定全日制中学“实行党支部领导下的校长分工负责制，学校的一切重大问题，必须经党支部讨论决定。”这一领导体制对于拨乱反正、改变“文化大革命”造成的不正常局面起了重要作用。但是这一体制把“领导”与“负责”分开，职权与责任不统一，不符合管理学原理，而且在校长上面加了一个管理层次了这样不可避免地造成党政不分、以党代政的局面，不利于发挥行政部门的功能，从而影响了学校组织管理的效能。
为了提高现代学校管理的效能，1985年5月，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，明确提出“学校逐步实行校长负责制”。此后，各地逐步推行校长负责制。它是一个以校长责权为核心内容的整体结构概念，由四个基本要素组成：上级机关领导、校长全面负责、党支部监督保证和教职工民主管理。1993年又颁布了《中国教育改革和发展纲要》，进一步明确提出：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”，确立了学校内部的领导结构方式和校长的地位与权限。
显然，目前实行的校长负责制优越于其他几种领导体制，近20年来校长负责制的实验与全面推广也证明了这一点。我国第一个五年计划期间实行的校长负责制，既没有党委保证监督，也没有教职工民主管理。20世纪60年代初实行的校长负责制，也没有强调教职工民主管理问题。因此，现行的校长负责制相对而言是一种比较合理的领导体制，它初步构建了学校组织管理的权力制衡关系，既确定了教职工的民主权利和党支部的保证监督权力，也保证了校长行使权力，在一定程度上提高了学校组织管理的效率。
二、校长负责制的概念界定
20多年来的理论探索与实践，推动了校长负责制的不断完善。但从中小学管理改革的发展情况看，校长负责制的实行还不尽如人意，其原因来自多方面，但对校长负责制的概念理解的不明确、不统一，是其中一个很重要的原因。
教育理论与实践工作者对校长负责制概念的表述，主要有以下几种类型：
1.从校长的职责、权力角度作出的概括“什么是校长负责制？如果用一句话来概括，就是学校工作由校长统一领导和全面负责。”持这一观点的有顾明远、谢瑞俊等学者。他们认为，“校长负责制，是校长受政府委托，对学校实行统一管理、全面负责的二种领导制度。书记起保证监督的作用，要求校长实行民主管理，并设立校务委员会，作为审议机构，弥补个人决策的缺陷，充分发挥团体决策的作用。校长负责制的本质是社会主义性质的职责权相统一的工作责任制。
2.从校长负责制的内容角度作出的界定
目前，国内比较认可的提法有两种。
谢瑞俊认为，“校长负责制是指由校长全面负责、党组织保证监督和教职工民主管理三位一体的，完整新颖的、结构式的学校领导制度，它使学校成为独立的办学实体，也是现代学校行政管理的一种岗位责任制。”
萧宗六认为，“校长负责制是一个以校长责权为核心内容的整体结构概念。校长负责制由四个基本要素组成：上级机关领导、校长全面负责、党支部监督保证和教职工民主参与。”
3.运用系统理论作出的概括
从系统理论的角度看，校长负责制是什么？黄兆龙认为，“校长负责制是由指挥、执行、反馈、监督等程序组成的一种连续封闭式的科学管理系统；是能级相符，权责对应，校长有职有权有责，能总揽全局、运筹帷幄、统一指挥、加强协调的领导体制。”
4.从总结实践经验的角度作出的概括
比较有代表性的学者有翁善乔等，他们认为，“在上级党委和教育行政部门领导下的校长负责制，学校党组织要充分发挥政治核心作用和监督保证作用，校长对教育教学和行政工作全面负责，教职工和学生参与民主管理，三者有机结合，缺一不可。”
三、校长负责制的概念存在一定的问题
从上述对校长负责制概念的不同表述中，我们看到了学术界对这一概念的界定还存在分歧。笔者将从法律依据、实际涵盖范围以及其内部组织结构之间的关系入手进行分析阐述。
1.法律上对校长负责制的概念未予以明确界定
《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）中的表述是“学校的教学和其他行政管理由校长负责”，这一表述没有讲清校长的职责是什么，除了教学以外哪些属于其他行政管理，校长是全面负责还是部分负责。因此，在这一关键问题上就缺少了法律依据。其次，教职工代表大会制度的地位如何？如何进行民主管理？如何监督？在《教育法》中都未予以明确。再次，未提及校务委会这个审议机构，只是在1985颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提到，“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。”这就表明：这个审议机构是在“有条件”的前提下可以设立，这个“条件”是什么，不明确。换句话说，学校也可以因条件的原因不设立这样的审议机构。
2.校长负责制的概念难以涵盖所有的学校
从法律文件上看，校长负责制是中小学学校管理的基本制度，而事实上这一制度的权力结构描述已经不能适应当今的不同办学模式。如民办学校与外资学校的主办者可能是企业实体，可能是个体经营者（无党派人士，也可能是民主党派人士。这些学校并未设立党组织，因此也不存在党的思想政治领导的问题。
3.“三要素”与“四要素”都没有理顺内部之间的隶属关系
从“校长统一领导，全面负责学校工作”这句话分析，党支部、校务委员会以及教职工代表大会都应在校长领导之下。但“校长负责制”概念本身仅仅表明了校长负责制是学校内部管理的一种制度，它不可能分离出“上级领导”来；它与党支部的保证监督制度、校务委员会的审议制度以及教职工代表大会制度是并立关系。然而，在我国现有的一元化的教育行政领导体制中，必须有一个上级行政领导部门；在学校内必须有一个首长，这个首长就是校长，但在法定关系中，校长与书记的关系长期以来又难以理顺。
校长负责行政工作，书记负责思想政治工作；校长领导行政组织，书记领导非行政组织……看似职责分明，实则相互混杂。书记与校长毕竟平级，因此书记也难以起到核心保证作用。
教代会只是一个非常设机构，一学期一般只开一次会，且要校长提议，其成员也大多由校长指定，领导成员占有相当比例。因此，在这种领导与被领导的关系之下，教代会的监督作用难以有效发挥。上级教育行政部门的检查与督导，一般一学年只一、两次，几个小时。这种检查能起到多大的作用，也值得商榷。
四、校长负责制的监督机制存在一定的问题
18世纪的法国启蒙思想家孟德斯鸠告诫人们：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。”“要防止滥用权力，就必须以权力约束权力。”历史经验告诉我们，学校出现的一系列权力滥用的问题都与权力失去制约有关。这些问题不仅与学校内部监督机制有关，而且与外部监督机制也有很大关系。
1.政府部门外部控制淡化了学校内部的民主监督权
长期以来，政府把学校作为自己的下属行政机构，理所当然地集举办者、办学者、管理者于一身。这种行政管理方式在学校教育比较闭塞、规模比较小以及教育目标比较单一的情况下起到了一定的积极作用。然而随着我国教育体制改革的不断深入和发展，各地办学模式多样化，传统的行政领导制度就难以适应改革的要求和社会的需求了。
政府在对学校进行全面干预并垄断管理的过程中，也几乎排斥了教职工等社会成员介入学校教育管理的权利，剥夺了其他社会组织、团体、个人参与学校事务的权利。具体来看，对学校每年的考核以及对学校领导的考核，从不在学校内公开；即使是每年的民主评议校长，其投票也送达上级组织部门，结果也不向教职工公开。一言以蔽之，上级行政部门与学校仍然是一种控制与被控制的关系。这种关系显然淡化了学校内部民主机构的民主监督权，也使一些学校的民主机构成为一种摆设。
2.党政分开难以保证学校监督的有效性
实行校长负责制后，校长是学校行政工作的中心，党支部是政治领导的核心。学校被分成两块，即一头由书记领导的非行政性组织，另一头由校长领导的行政性组织。两者看似职责分明，实质上混杂不清。在实际工作中，往往出现要么校长说了算，要么书记说了算，要么各行其是、各自为政的现象。
也有学者提出党支部是校长负责制的组成部分之一，而且要起核心作用，那么校长的“中心”作用究竟怎样理解？从制度本身来看，校长与书记属于平行级别，书记何以监督校长？
因此，不从制度上作根本的改变，是难以使“中心”和“核心“形成一个互相依存、互为表里、同生共存的有机整体的，是难以保证与监督校长的权力行使的。
五、校长负责制下民主管理机制存在的问题
1.教代会的民主管理权利缩小
实施校长负责制，最重要的一点是增大校长的权力。然而校长负责制的法定概念与文件规定，并不能使校长们清醒地认识到：校长负责制这个名词的中心字眼在“负责”两字上，强调校长负责并不等于缩小教职工的民主权利。
教职工参与学校管理的程度越深，说明这学校教职工的民主权利越大，这个学校的管理越民主。笔者曾对6所学校的300个教师进行调查，只有13.66％的教师觉得有权参与学校管理。
学校教育制度的概念篇5
[关键词]制度德育；内涵；特征
abstract:thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。
一、制度德育定义简析
欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。
杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](p11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。
为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。
需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。
二、制度德育与相关概念的辨析
1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系
随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。
刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。
从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。
那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。
2．制度德育与德育制度的联系与区别
制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](p11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。
当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。
三、制度德育的特征
制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：
1．制度德育是重视参与性的德育
制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](p109)。
把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。
制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](p44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](p375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](p137)。
反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。
正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](p308-312)。
2．制度德育是重视制度正义的德育
制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。
制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。
3．制度德育是重视正当程序的德育
制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。
正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。
正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。
4．制度德育是凸显德育批判功能的德育
制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。
制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。
具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。
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学校教育制度的概念篇6
关键词：教育技术;学生管理;潜能开发
中图分类号：G717文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）46-0018-02
随着经济信息时代瞬息万变、日益更新，教育政策对职业教育的倾斜，使得中国梦时代的学生管理概念发生了相应的变化，只有根据院校发展的实际情况，不断满足各类学生在各个阶段的成长发展的需求，才能实现后示范性高职院校持续性的蓬勃发展，才能在2020年真正实现高职院校的现代化[1]。
一、现行的高职学生管理概念
目前，学生管理概念主要采用的是一种综合的观念，比如我国学者吴志宏就指出：“学生工作是指那些直接作用于学生，由专门的机构和人员从事的，有目的、有计划、有组织地发展、培养、提高学生政治、思想、品德、心理、性格素质和指导学生正确行为的教育、管理和服务工作。”[2]
学生管理的发展总共经历了三个阶段，由“以思想政治教育为核心的学生工作阶段（1949―1977）到思想政治教育与学生事务管理并举的二元学生管理阶段（1977―1989）再到教育、管理、服务三位一体的学生管理阶段（1989年至今）”。在第三阶段，我国教育的产业化、大众化、素质教育、人的全面发展等促使学生管理概念发生了重大转变：思想政治教育的核心强调学生对社会主义核心价值体系的认同，教育方式上强调理实一体化;学生管理更加强调人性化与法制化的纬度，以帮助家庭困难同学完成学业的资助体系为主的服务理念开始成为一项独立的职能，校园文化引领下的学生社团、心理健康指导等使得学生服务的理念不断完善。[2]
高职学生管理的概念最初是从学生管理的概念发展而来的，随着高职教育的变化发展而不断贴近高职学生管理的实际需要。在高等职业教育模式为在办学方向、培养模式、办学机制上以就业为导向的今天学生管理的功能是集教育、管理、服务为一体化的模式。
经济的发展、信息的变革、高职教育政策的不断完善等一系列的变化，使得高职院校的学生类型、管理过程与内容、管理手段与方法、沟通过程与方式都随之发生了很大的变化，所以现行的高职学生管理的概念已经不能适应和满足教育信息技术时代下高职院校学生的发展需求，必须产生新的高职院校学生管理的概念，拓展其概念内涵与功能外延，以适应信息变革带来的社会发展要求。
二、催生学生管理概念拓展与更新的环境分析
高职教育相关政策方面，在2010年9月在杭州召开的全国高职改革与发展工作会就明确提出，下一步将发展既具有中国特色又具有国际竞争力的现代职业教育。在2014年6月召开的全国第三次职业教育工作会议上，指出，要树立正确人才观，培育和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量;中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东在会上讲话指出，要进一步突出职业教育战略地位，构建以就业为导向、体现终身教育理念、面向人人的现代职业教育体系。3月26日，2014年度职业教育与成人教育工作会议25日在京召开，在鲁昕回答“现代职教体系应具有哪些特点？”这个问题时谈到“……开发中等职业学校专业设置管理系统，完善全国职业院校专业设置管理与公共信息服务平台”……建立以“文化素质+职业技能”为主要内容的六条途径，为学生提供多样化入学机会，以确保让教育者受益。在国家“十一五”发展规划中，把“提高高等教育质量”作为我国教育发展的一个重要战略任务。
高职教育呈现的发展趋势主要有：理性发展，拓展功能，模式转型。在拓展功能方面，将出现由单一的职前学历教育逐步转向终身教育：学历与非学历培训结合，教育、培训以及为社会服务的功能的不断强化;学生生源出现多元化特色，重新界定“学生”概念，超龄学生的数量将明显增多;学制适应职业多变的需要，整体上呈现高职教育终身化的特征。[3]”
在教育技术方面，由于信息技术时代的到来改变了教育者和教育对象的生存方式和生存状态，所以，国家教育部启动了以信息技术为手段进一步深化教学和人才培养模式的改革;随着互联网技术的快速发展和普及，在很大程度上，加速了高校信息化的进程，也推进了学生管理工作的发展，这就要求原有的学生管理模式必须向新型的学生管理模式蜕变[4]。
在教育观念方面，以依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性，注重开发人的身心潜能，并注重形成人的健全个性为根本特征的素质教育已被教育界所关注和重视。所以，学生的道德素质、智力素质、身体素质、心理素质、审美素质、劳动技能素质等的培养与提高逐渐纳入学生管理工作者的主要工作之中。
在民主制度方面，《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中提出，要进一步完善和发展基层民主制度，依法推进基层民主和行业自律，实行自我管理、自我服务、自我教育、自我监督。那么，高职教育的对象只有在学校学习期间具备基层民主和行业自律意识，充分做到自我管理，并且同时能够通过现代教育技术手段应用传统学习、移动学习以及共享各种提高技能的学习资源进行自我教育工作，才能适应未来社会发展的职业生涯要求。
由此可见，在大的背景发生变化的情况下，高等职业教育发展的现代化、终身化、信息技术化、法治化要求高职院校学生管理也相应地朝现代化、终身化、信息技术化、法治化、全面化不断拓展与更新。
三、现代化高职学生管理新概念的拓展
职业教育的特定目标是满足社会经济发展的人才需求以及与之相关的就业需求[5]，这就要求人才的培养与就业需求必须相协调，只有明确新时期经济社会发展的人才类型与特点、明确相关的就业需求态势、短板、就业技能的缺陷，才能在真正意义上实现职业教育的特定目标。而这些必须从研究、细化、确定职业教育目标实现的直接对象的范围开始分析研究。随着经济的发展、信息的变革、高职教育政策的不断完善等一系列的变化，使得高职院校的学生管理的对象、管理过程与内容、管理手段与方法、沟通过程与方式都随之发生了很大的变化。学生管理的对象不再是纯粹的全日制在校学生，还有通过单独招生方式录取的学生，及企业岗前员工、企业在岗人员，部分社会待业、失业人员。
从职业教育的特殊规律，即促进不同智力群体的个性发展以及与之相关的智力开发[5]。其中，智力开发包括已开发的智力和未开发的智力，而且在很大程度上，未开发的智力的开发工作要求管理者不仅需要丰富的工作经验，还需要专业的、全面化、现代化的知识，这就要求从事学生管理工作的管理者明确新的岗位职责和岗位要求。所以，高职学生管理的概念、管理的内容和管理的功能就必须明确细化，清晰可见，层次分明。而且，学生管理的内容不再仅仅停留在按照相关制度规定对学生行为的约束上，而是同时还要运用激励政策对管理的对象进行智力、潜能的引导和开发上。
综上所述，处于提升阶段的高等职业教育，其学生管理的概念可以拓展为：高职教育管理者通过传统行为约束手段和现代化的媒体手段，作用于各类高职学生，实现有计划、有组织的终身化教育、培训、管理、服务、开发人才的培养目标。
其主要内容有：（1）思想教育方面：思想政治教育法律教育培养，素质教育。（2）日常管理方面：学生日常安全管理;高职学生日常行为规范;与纪律管理;专业课外活动管理;学生军训管理;学生综合素质测评与评奖评优学生惩处;学生党建;学生社团管理;班主任及辅导员;学生学籍管理等。（3）服务方面：后勤服务;就业指导;校外实训服务;社会实践实训;学生资助、勤工俭学;学生助学贷款;大学生涯服务;新生环境适应教育;大学成长发展规划;学生医疗保险;火车优惠卡服务;心理健康测试与辅导;就业指导;职业生涯规划等。（4）培训方面：新生行为规范培训;学生干部培训与发展;恋爱安全培训;就业合作单位实战培训;岗前安全培训;人际交往培训;时间管理培训等;（5）开发潜能方面：专业潜能;综合素质潜能;职业潜能;自然、人文社会科学潜能;自信心培养;学习方法;学生特长的培养与数据库建立;创业潜能等。
综上所述，学生管理的概念在不断发展的环境中也悄然发生变化，只有我们紧跟时代节奏，不断运用发展的眼光看待学生管理，此项工作才能在不断实现人性化管理、标准化管理的同时实现更高的目标。
参考文献：
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学校教育制度的概念篇7
1、教育的基本概念
(1)广义的概念
泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育。
(2)狭义的概念
指学校教育，是教育者按一定社会(或阶级)的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。
(3)有时作为思想品德教育的同义语使用
2、教育的属性
(1)教育的本质属性
教育是培养人的社会活动。
(2)①教育具有永恒性。教育是人类所特有的社会现象，它是一个永恒的范畴。教育的两大职能：一是使新生一代适应现存的生产力，作为生产斗争的工具;二是使新生一代适应现存的生产关系，在阶级社会作为阶级斗争的工具。②教育具有历史性。③教育具有相对独立性。具体表现在：教育具有自身的继承关系;教育要受其他社会意识形态的影响;教育与社会政治经济发展不平衡。不能将其独立性绝对化。
3、教育的起源和发展
(1)教育的起源
历来存在的两种错误的教育起源理论;以法国利托尔诺为代表的教育生物起源论;以美国孟禄为代表的教育心理起源论。
马克思主义的劳动起源说。
(2)教育的发展
①原始社会的教育概况。②古代社会的教育，包括奴隶社会和封建社会教育。我国奴隶社会学校名称——庠、序、校等，教育内容是六艺——礼、乐、射、御、书、数;欧洲奴隶社会曾出现过两种着名的教育体系——斯巴达教育和雅典教育，前者重视培养骁勇的军人、武士教育几乎完全是军事体操教育，后者重视培养多方面发展的人，教育内容包括政治、哲学、艺术、文学、体操等许多方面。欧洲封建社会的两种教育体系——教会教育和骑士教育，前者培养教士和僧侣，教育内容是七艺：包括三科(文法、修辞、辩证法)，四学(算术、几何、天文、音乐)，但各科都贯穿神学;后者培养封建骑士，教育内容是骑士七技：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。③现代社会的教育，包括资本主义社会的教育和社会主义社会的教育。资本主义社会的教育概况及出现的新的改革;社会主义教育的特点。
(二)教育的基本规律
1、教育与社会发展相互制约的规律
(1)教育与生产力相互制约
①生产力对教育的制约作用(生产力对教育目的、内容，教育发展的规模、速度，学校结构以及教学方法、手段、组织形式的制约);②教育对生产力的促进作用(教育是劳动力再生产的必要手段;教育是科学知识技术再生产的手段;教育是生产新的科学知识技术的手段)。
(2)教育与社会政治经济体制相互制约
①社会政治经济制度对教育的制约作用(政治经济制度对教育性质、目的、领导权、受教育权等方面的制约);②教育对社会政治经济制度的反作用(教育培养出具有一定阶级意识的人，维护和巩固一定的社会政治经济制度;教育通过影响社会舆论、道德风尚为政治经济制度服务;教育对社会政治经济制度不起决定作用)。
2、教育与人的发展相互制约的规律
(1)影响人的发展的主要因素
①遗传的概念，遗传在人的发展中的作用;②环境的概念，环境在人的发展中的作用，人对环境的反映是能动的反映;③教育对人的发展的制约，教育在人的发展中起主导作用，教育起主导作用的原因。
学校教育制度的概念篇8
论文摘要：在高等教育质量管理理论研究和实践探索中，质量保证、质量控制、质量审核、质量认证、质量评估这些概念是经常采用的，在不同时代、国家和地区，人们对这些概念的理解是有差别的，对这些概念进行区分和辨析，有助于更有效地开展高等教育质量管理活动。
早在质量管理一词出现之前，人们已经开始了对高等教育质量管理的实践探索和理论研究。学者们使用过很多与质量管理相关的称谓或词语，如“质量保证”、“质量保障”、“质量评估”等。在不同时代、国家和地区，人们对这些概念的理解是有差别的，为了进一步进行高等教育质量管理和实践探索，有必要梳理人们对这些概念的理解并进行异同比较。
一、质童保证(qualityassurance)
质量保证是一个含义广泛的术语(很多学者有时将它与“质量保障”不做区别)，它不仅包括质量评估，还包括其他所有用来改善和提高教育质量的活动。英国国家学位委员会认为，质量保证是指成功地实施一整套多种多样的程序来帮助确定一门课程的标准是否达到或已经超过了国家所要求的最低水平。它表明为全体在校生保持和提高学术标准以及培育合适的学术环境确立必要的质量保证机制的重要性。质量保证在is08402:1994中的定义是指“为了提供足够的信任表明实体能够满足质量要求而在质量体系中实施并根据需要进行证实的全部有计划和有系统的活动”。对于高等教育质量保证，英国学者johnsizer和dianagreen认为:高等教育的质量保证是指特定的组织根据一套质量标准体系，按照一定程序，对高校的教育质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量，提供有关高等教育质量的信息，其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高校的教育质量水平、促进高等教育整体发展。高等教育质量保证包括了旨在确保维持并提高教育供应质量的所有政策、系统和过程，质量保证的落实与全员参与密切相关，它包括如下四个具体方面:单位中的每个人都对维持产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都对提高产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都理解、利用并感到维持和提高质量的体系的存在;管理层(有时是消费者或顾客)定期地检查质量保证系统的合理性和可行性;将“单位”理解为高等学校时，学校就成为一个由致力于持续的质量提高并为之做出贡献的学生、教师、教辅人员和高级管理者所组成的自我批评的社团，认真地履行质量保证。根据质量保证的主体不同，高等教育质量保证体系可以分为内部保证和外部保证两个子体系。高等教育质量的内部保证体系是指高等教育机构内部为了实施连续有效的质量管理、质量控制和自我评估所建立的管理体系，主要负责高等教育机构内部的质量保证活动。高等教育质量的外部保证体系则是指在高等学校自我评估的基础上，由高等学校以外的全国性或区域性的高等教育质量保证机构(其成员包括高等教育界与高教界之外的专家)对高等学校所进行的质量审计、质量评估和社会评价活动。高等教育质量的外部和内部保证体系结合起来，以内为主，以外促内，内外并举，共同实现对高等教育质量予以保证的功能。
二、质量控制（qualitycontrol)
质量控制在is08402:1994中的定义是指“为达到质量要求所采取的作业技术和活动”，其目的在于监视过程并使过程处于受控状态，对形成产品质量的所有阶段进行控制，消除导致不满意的因素。这里的“作业和技术活动”是指为了达到质量要求所采取的作业和技术活动，而不是指组织中所有的作业技术和活动。英国政府在1981年的《高等教育白皮书》中将质量控制界说为“大学内部为维护和提高教育质量而实施的管理过程”。这种说法看起来表述得很全面，但也容易和质量保证一词混淆。此外，有的学者还做了这样的总结:质量控制是最早的质量观念，它重视的是找出并去除有缺陷的项目，检验和测试是质量控制最普遍的方法，此方法在教育中被广泛使用，以决定是否达到标准。质量控制强调事先控制，因为任何教育质量问题都是在教育投人和教育过程中逐步形成的，如果对一些异常因素、消极因素在过程的形成中不加以排除，必然会在教育的最终环节中表现出来，因此，只有对提供教育的“过程”进行有效的控制，才能最终达到对教育的“结果”进行有效控制的目的。另一方面，教育质量同产品质量不同，产品质量不合格可以返修、重新制造，而教育质量具有不可逆性，所以重视对教育投入和教育过程的事先控制就显得更为重要。
三、质量审核(qualityaudit)
在is09000:2000标准中，审核的定义是“为获得审核证据并对其进行客观的评价，以确定满足审核准则的程度所进行的系统的、独立的并形成文件的过程”。高等教育质量管理中的质量审核是指国家和社会对高校的质量活动及结果是否符合计划安排，以及安排是否有效实施并达到预定目标的系统而独立的检查过程。由此可知，高等学校的质量保证和质量控制的过程是否合适、其运作是否合理，主要是通过校外的某种机构进行检查的，这种检查就是质量审核。它的重点不是评估高校的教育质量，而是评估高校内部质量保障机制的有效性。质量审核一般包括审核准备、短期访问、审核访问和审核报告等环节。高等教育中质量审核的引入，首推英国20世纪90年代初的高等教育改革。英国大学副校长委员会在1990年组建了由学术专家组成的“学术审核单位”，负责对大学为实现其既定目标而用来检查和提高其学术标准的方法和技术活动进行评审、对大学维持其教育质量的程度及其在实践中的应用情况进行评审，并对各校现存的校外检查系统的作用进行评审。
四、质量认证(qualitycertification)
习惯上把认证所包含的产品质量认证和质量管理体系认证通称为“质量认证”。在高等教育质量管理中，认证亦称“鉴定”、“鉴认”或“判定”，是一种以院校自我评估和同行评价为基础，以满足公众问责和提高教育质量为目的的保障活动，旨在通过对学校整体办学水平和学科专业水平是否达到某种合格标准的确认，使其有资格得到学生、社会和政府的信任。认证主要由政府的或非政府的认证机构负责进行，非政府的认证活动以美国最为典型，主要特点是:认证标准由院校和认证机构共同制订;认证程序主要包括院校自我评价、认证小组实地考察和委员会评判三个方面;认证活动属自愿、非政府性活动，不介人学校管理与运作。认证统筹了大学的自主与自律，政府的作用主要体现在对认证机构的认可上。认证的结果将使被评价对象按某些公认的或约定的标准获得认可，也可以有其他的结果，例如“不合格”等，这种认证一般由教育主管部门组织进行，也可以由校际协会或协作组织进行。
五、质量评估(qualityassessment)
在工商企业的质量管理中，并无质量评估一说。但在高等教育中，质量评估是存在的，而且近年来已经日显重要，这在英国的高等教育改革中尤为突出。早期的质量评估是指对学校的教育质量所作的外部评价，其基本特点有二:一是质量评估的标准是外来的，二是评估必须主要由校外人士予以实施。现在的质量评估是指国家、社会或高校对学校教育教学水平以及学科专业课程质量的估量性价值判断。按评估主体不同划分，有政府主导的评估和元评估、社会主导的以认证和排行榜为特色的评估、学校主导的自我评估。根据欧盟的经验，质量评估一般包含四个元素:国家评估机构及其评估步骤和方法的制定;学校依据这些步骤和方法的自我评估;同行专家的实地考察;公布评估报告以帮助学校改进教学科研质量，有的国家和地区还将评估结果与财政支持挂钩。但是，各国都认为，质量评估不应仅仅与抉择基金相联系，评估报告与经费决定之间不应建立呆板的直接关系，因为任何这样的关系都隐喻评估是进人经费决策的唯一因素，并在二者之间形成简单的线性关系。质量评估还可用于其他目的，如澳大利亚建立了学术标准机构，在每所大学许多学科领域(如物理、历史、心理、计算机科学)评议其课程，检测并定级统计。
六、相关概念的异同比较
通过以上的概念阐述可以看出，质量保证和质量控制的主体多是由校内机构组成的，而质量审核和质量认证则是由校外机构负责。表1是从主体、时间、对象、目的和行为等各个维度对这些概念所做的比较。在质量管理中，质量保证和质量控制都是高校为了建立高等教育质量保证内部体系所做的努力，它们的最终目的都是维持并提高高等教育的质量。在时间和管理对象上，这两个概念也有相似之处。在时间维度上，质量保证和质量控制贯穿于质量管理的全过程，尤其是质量管理的事前和事中。质量保证就是要在事前预防错误的发生，质量控制是在质量管理的过程中，监视管理过程并使整个活动处于受控状态。在管理的对象上，质量保证和质量控制针对的都是高等教育系统，并需要对其进行全部有计划、有系统的作业和活动。
学校教育制度的概念篇9
对工读学校学生和朝阳区某普通学校初中学生进行的自我概念量表调查问卷显示，工读学校初中学生的自我概念总分以及各个维度（除生理自我外）的得分均低于普通中学生。
因此，工读教育者需科学地从生命成长的层面面对每个学生的缺失，引导学生完善自我概念，使其真正成为能够服务社会、家庭的合格公民。
创新方法，以差异的视角进行个性化教育。新生入校后，学校通过对学生多方面、全方位的测试和访谈，掌握每名学生的入校原因、具体问题、家庭环境等情况，汇总出综合分析，作为个性化教育的依据。各班建立班级管理委员会，依据每名学生的综合分析，确定1至2个突出问题作为阶段帮教突破点，并制定出学生阶段性自我发展目标，用“每天进步一点点”来引导督促、激励、唤醒每个学生进步的愿望。最后是组织全员帮教。针对每名学生已经确定的突出问题，班级管理委员会按各自职能开展帮教工作，力争实现每名学生的每个突出问题得到明显改变。
创新课程体系，以系列活动规范学生养成。学校创新开发校本课程体系，围绕思品内容先后开设了心理健康、法律法规、合唱舞蹈等课程，围绕劳技内容先后_设了美式腰旗橄榄球、茶艺、制陶、种植、养殖等校本课程。采取尊重学生个人意愿的原则，帮助每名学生至少参加一项课程体验，提升学生的文化素养。
学校教育制度的概念篇10
[关键词]学校文化战略；办学理念；办学行为；办学环境
优秀的学校文化需要积淀，这是为什么办学历史悠久的学校往往其文化也丰富深厚的原因。但如今大量事实证明，优秀的学校文化也可以通过策划而形成。21世纪以来，以策划为基本手段的学校文化建设运动已成为我国基础教育改革继素质教育、课程改革之后的“第三次浪潮”，“文化”已然成为学校发展的关键词。但在这场运动已轰轰烈烈地开展了数年后的今天，当论及学校文化策划(建设)的内容时，许多办学者甚至研究者还是言必称精神文化、制度文化、行为文化、物质文化等。这里就产生了一个基本的、也是至关重要的概念问题：学校的这些文化真的可以直接策划或建设出来吗?我们策划的究竟是学校文化方案还是学校文化本身?
所谓学校文化，是指学校长期以来形成并信守的精神理念和这种价值观引领下组织及其主体成员共同的行为方式与物化形态。这个界定本身就具有“自明性”，表明学校文化只能依靠内源性的“生成”，而不是依靠外源性的“建成”。也就是说，我们可以策划办学理念，但不可能策划出学校的精神文化；我们可以策划办学行为、办学制度、办学环境，但不可能策划出行为文化、制度文化和环境(或称物质)文化。一言以蔽之，我们策划的只能是学校的文化发展战略，而这些文本方案要真正转化为学校的文化，还必须通过长期的、能动的办学实践，使其逐渐成为师生共同的信仰，并体现为由这种信仰引领的共同的思维方式和生活习惯。
厘清了这一概念后再来谈学校的文化策划问题，我们就有了明确的指向。在学校文化建设中，策划是为学校理想的文化形态描绘设计图和路线图，成功的策划可以将学校的文化建设引入“绿色通道”，有利于学校较快地形成推动文化建设的精神力、执行力和形象力，从而整体提升学校办学的品质和实效。而作为策划内容的学校文化战略，其主体构成是办学理念、办学行为和办学环境。
一、办学理念策划
办学理念是学校在核心理念的统帅下对本校一系列教育思想、教育价值追求及教学和管理观念的概括性表述，是一整套办学概念和观念体系。所谓办学理念策划，就是基于学校优秀的精神传统，以当代学校文化战略策划中全新的办学理念结构框架为参照，完善甚至再造办学的价值观体系，以达到增强学校文化的精神力、提升学校文化内涵品位的目的。
办学理念策划项目大致包含基础性理念和应用性理念。
(一)基础性理念
基础性理念是指具有内核性、恒定性，能够长期统领与支撑学校办学行为的基本思想与价值观。它是学校办学的哲学体系，一般情况下不轻易随学校领导者的主观意志和外部形势的变化而变更。基础性理念的构成要素如下。
1.核心理念
核心理念是学校教育教学行为与管理经营活动的最高指导思想，是学校哲学的逻辑起点，是贯穿于所有办学理念和办学行为的质的规定，是学校文化的灵魂。学校文化的生命力就在于其无法比对和仿效的战略个l生，而要建立起这种战略个性，首要前提就是学校必须确立鲜明而独特的核心理念，并以其统领所有办学行为。进一步说，只要一个学校的核心理念具有高度的哲学性(是对办学思想最抽象和最深刻的概括)、适切性(契合学校的办学实际)、差异性(有异于其他学校)、统领性(能覆盖学校工作的方方面面)、超越性(能够成为超越时空的“永恒”存在)，并真正将核心理念作为贯穿学校所有办学思想的红线，使办学理念系统形成“价值链”，再辅以执行系统的完全跟进与环境建设的完美展现，那么从理论上说，学校文化就必定具备鲜明的战略个性，就必然会建立起独具魅力的品牌形象，从而使学校文化力大大提升。
2.学校使命
学校使命是学校哲学的“价值观”，主要指学校存在的理由和意义，即学校为社会繁荣、教育进步和人才培养承担何种义务。它是贯穿于学校肌体中的一种基因，优秀学校之所以成功，就在于这种基因的一脉相承。所以我们必须信奉学校的使命，在时间和空间上使学校保持这种生命基因的活力，将学校使命落实于一切工作，融会于所有教师的教育行为当中。
3.学校精神
学校精神是学校哲学的“人性观”，指学校在长期的办学实践中逐渐形成的、被学校成员广泛认同和信守的群体风尚、思想境界等共同本质。学校精神是学校办学方针、价值准则、管理信条的集中体现，因而构成学校文化的基石。它既可通过明确的意识支配行为，也可通过潜意识产生行为。其信念化的结果，会大大提高教师主动承担责任和修正个人行为的自觉性，从而主动关注学校前途，维护学校声誉，为学校发展贡献自己的全部力量。
4.学校定位
学校定位是对学校本质特征的框架性勾勒，是在学校现实形态和未来趋势的结合点上对办学领域和办学宗旨所作出的高度概括，是对学校的办学规模、办学层次、办学类型等作出的方向性选择。在教育竞争日益加剧的今天，一所学校只有准确进行办学定位，才能使办学指向更明确、工作精力更集中、团队精神更强大，才可能在公众心目中留下鲜明印象，才能提升自己的核心竞争力，赢得社会声誉。
5.学校愿景
学校愿景是学校对未来理想和长远发展所描绘的纲领性蓝图。它与学校定位一起构成学校哲学的“属性观”，分别从现实和未来的角度表达本校不同于其他学校的根本特性。学校不能就现在而发展，应该是为未来而发展。提出和制定清晰、睿智并具有教育家精神的愿景，是学校有效进行战略领导的一个前提条件。愿景的制定要求学校能够战略性地思考未来，对未来发展提出一个可行的概念，阐明学校在生存环境的“坐标系”中所处位置及前进路线，指导管理决策，勾勒发展的战略轮廓，使各项工作步入所有管理者都作出郑重承诺的轨道。
6.校训
校训是指学校提出的对全校师生具有规范、警策与导向作用的行动口号。它往往是对学校抽象的核心理念的生动写照。它要求依托学校的性质，体现学校的意志，是学校着意建树的“应然之风”，甚至是带有某种终极意义的学校指针。
(二)应用性理念
应用性理念是指由基础性理念生发的，具有阐
释性、实践性、灵活性特征的办学思想。它可能因学校内外形势的变化而适时调整。应用性理念主要体现于学校两大职能领域——教育和管理，此外还包括基础性理念的应用文本。其构成要素大致如下。
1.教育理念
教育理念是学校依据自身办学的价值观而对教育活动内在规律认识的集中体现，是对教育行为特有的基本态度，是从事教育活动的信念。它是在思考和回答教育究竟是什么、应当怎样、具有何种价值、如何更好地实现其价值等问题的过程中形成的一种观念，而这种观念具有根本性和坚定性。教育理念决定着学校教育的方向和方法，决定着教育的成败和前途。在教育理念的统领下，学校还可以具体规划课程理念、德育理念、教学理念、科研理念等专业理念。
2.管理原则
管理原则是对学校所遵循的一系列管理理念与所追求的管理理想的概括性表达，是一切治校行为的出发点。优质学校之“优”固然表现在很多方面，但优质的管理是不可或缺的重要部分。素质教育的实施，教育水平的提高，战略目标的实现，都必须借助强势的、优质的、高效的学校管理。这其中，管理制度、管理措施、管理行为至关重要，而最为核心的还是建立起科学适用的管理原则。在总的管理思想的统领下，学校还可酌情设计规划理念、办学要略、人才理念、质量理念等治校理念。
3.宣言誓词
宣言誓词是办学理念的载体，它以文本化的形式直观而生动地展示学校的理性形象，传达学校的价值追求和规约，包括学校宣言、学校格言、师生誓词等。
二、办学行为策划
办学行为是指对学校各种资源进行有效整合而形成的成功实现学校战略，充分体现学校组织程度与社会效益的机制、程序、途径、方法等的总和。办学行为策划就是学校在总结过去办学经验的基础上，借鉴新型的学校文化战略策划思路，努力对办学行为进行战略规划、系统整合、个性强化和规范运作，以进一步提升学校的执行力。
办学行为策划大致包括制度、策略、流程三个层面。下面所列是办学行为的部分内容。
(一)制度层面
1.组织机构
组织机构是学校为了有效实现目标，以不同的任务和利益为依据，把人力、物力等按一定的形式有秩序、有成效地组合起来开展活动的模式。建立一套结构合理、运转灵活、执行高效的组织机构，是保证学校任务有效完成的前提条件。在战略策划的进程中，组织机构建设应从学校现状和未来发展需要出发，注重从三个方面入手：一是审视目前的机构设置，决定是否进行必要的合并、拆分、重组或增设；二是审视目前的机构功能，合理确定层级化或扁平化的管理模式，进一步明确各机构的行政职能和服务职能；三是审视目前的机构名称，以准确定位和提升内涵为原则决定是否需要调整命名。
2.制度规范
制度规范是界定学校组织内各种关系和行为、维系学校正常运转和提高工作效益的各项规定。形成良好的学校管理系统，以科学的制度管理学校，是学校完善机制的基本前提。学校制度建设应把握好几个重点：一是适时适度地调整制度建设的理念与方向，加强制度的人性化、民主化、规范化、能本化、信息化等时代特征；二是梳理原有制度，从战略管理、行政管理、人力资源管理、课程与教学业务管理、学生管理、后勤管理、党群组织管理等方面对其进行科学分类，以理清管理思路、补充制度缺失、提升制度实效；三是完善有关制度的执行细则与考评细则。
3.课程规划
课程规划是学校作为主体，对国家、地方、学校三级课程在本校的实施所编制的蓝图，它对课程的开展具有指导、整合、规范、约束等作用。课程规划本应属于制度体系，但因为课程是学校相对于其他组织来说特有的组织要素，又是学校开展专业工作的基本依据，所以将其单列，以示强调。学校课程规划的内容大致包含学校愿景与使命的陈述、课程价值观及其目标的确定、课程规划制定的原则、课程结构的建立、课程内容的挖掘、课程实施方案的设定、课程评价方案的跟进、课程管理的组织形式及其工作开展等。课程规划的制定，其关键在于把握课程的本质与整体，尤其要基于系统思维，完整、准确地呈现课程的目标、内容、方式、评价等四个核心要素，以确保学校的教育教学建立在全面、科学、制度化的基础之上。
4.师生手册
师生手册是学校分别针对教师和学生制定的管理文本，规定师生的基本义务与权利，同时又承载传播学校文化的功能，是师生的行动指南。其中，教师手册大致可包括学校概况、办学理念、教师誓词、工作管理、人力资源管理、教学建议、专业培训、薪酬制度、奖惩制度、学校危机处理、国家相关法律法规等；学生手册(可针对学生年龄状况酌情取舍)包括学校概况、办学理念、学生誓词、学生守则与规范、校规校纪、入学指引、学生权利与义务、生涯规划、社会生活指导、校园安全指南等。师生手册需分别发放给每位师生。
在上述制度要素中，组织机构主要着眼于学校组织的机制与功能，制度规范(包括课程规划)主要针对学校人员的职能和行为，师生手册则是为师生学校生活特制的工具性文本。
(二)策略层面
1.战略管理策略
战略管理策略是以学校所处的内外环境为依据，以战略目标为核心，以办学特性、资源配置、竞争优势、综合效益为内容，以资源运作和价值创造为手段，以学校发展为目的的完整的管理规划。合理制定和实施学校发展战略，有利于落实和强化学校办学的自主权，增强办学的前瞻性、目的性、科学性、可调控性，提升办学品质。一般来说，战略管理要以学校发展规划为基本依据，涵盖战略分析、战略选择、战略制定、战略实施、战略调控、战略评价等过程。
2.人力资源管理策略
人力资源管理策略是以适应学校发展需要，保证学校目标实现与成员发展最大化为目的，运用现代管理理念与手法对教师资源进行有效开发、合理配置、充分利用和科学管理的程序和方法。学校对教师的管理思路从人事管理走向人力资源管理，体现的是属性变迁(物化一人化)、理念变革(成本观一资源观)、地位提升(边缘化一核心化)和功能升级(操作型一开发型)。人力资源管理在内容上可包括学校岗位分析、人力资源规划、素质模型设计及应用、人力资源培训、职业生涯规划、评聘与晋升、知识管理、工作管理、绩效管理等。
3.公共关系策略
公共关系策略是为扩大学校知名度与美誉度、获取重要公众对本校的理解和支持、增强学校凝聚力、提升学校发展力而确立的一整套有组织、有系统的活动方案。公共关系建设是现代学校制度建设中不可或缺的组成部分，善于寻找、整合、优化并有效使用学校内外部资源，是当今学校跨越式发展的重要前提条件。学校可针对教师、学生及其家长、上级教育行政部门、当地政府部门、同行、社区、媒体、教育学术机构或团体等不同公关对象，分别制定和实施宣传型、服务型、交际型、咨询型、公益型、合作型等公关计划，与目标公众真诚
沟通，从而建立彼此之间的和谐关系，赢得公众对学校的理解、支持与合作。
4.教学策略
教学策略是指教师为达到课程目标而根据教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学形式、教学方法和技术所形成的具有效率意义的行动准则。它是影响教学效果的最重要因素之一。虽说“教无定法”，但基于知识属性、学生特性与课程标准的规定性，学校对教师教学行为理应确定基本的规则。由于教学策略最终要通过教师的教学行为体现出来，教师对教学策略的认识和运用水平决定着教学效果，因此，学校必须从教师发展的角度确定教学策略。为提升教学策略水平，学校需要在个性化的教育价值观引领下，针对不同学科、不同水平教师的实际情况，在教学的计划与设计、课堂管理、知识传播、教学手段、学习指导、学习评价等方面明确相应的行动准则。
此外，办学行为中还可包括品牌管理、危机管理、教育科研、校本课程开发等策略。完善的办学策略设计应分别从宏观与中观、人与事、行政与业务、校内与校外等不同维度制定相应方案与行动准则。
(三)流程层面
1.学校仪式
学校仪式是指学校教育活动中有特定的主题、惯例、秩序、言行等要素的典礼。主题适切、设计精美的仪式，对净化心灵、提升德性有着特殊的教益。学校应有目的、有选择地强化教育行为的仪式化取向，以独特、规范、持久为原则，一方面可增设一些仪式，如教师／学生宣誓仪式、新教师上岗仪式；另一方面可加强原有仪式的校本化程度，如每周升旗仪式增加升校旗唱校歌程序、毕业典礼在校旗上签名留念等。2，学校礼节
学校礼节是指学校师生在交往中以一定方式表现出来的律己敬人的礼仪规矩。礼节发于人性之自然，合于人生之需要。学校礼节更是德育的重要内容和形式。学校可结合民族传统习俗、时代特征以及自身实际，设计诸如致敬礼、见面礼、课堂礼、言行礼等具体礼节。
3.主题活动
主题活动是指学校针对学生开展的有主题、有计划、有固定时段的系列教育活动。学校主题活动的开展，不仅能开拓学生视野、丰富学生生活、构建健康的人际关系和人格品性，而且能传承民族精神、营造浓郁的校园文化氛围，是学校发挥活动育人功能的重要载体。学校主题活动的内容，一类是学校自定的节日，如科技节(周)、文体节(周)、读书节(周)、心理健康节(周)、外语节(周)等，一类是结合政治、社会和民俗节日(如国庆节、青年节、儿童节、植树节、教师节、助残日、环境日、端午节、中秋节)等所开展的活动。
三、办学环境策划
办学环境有广义与狭义之分。广义的办学环境指学校所处的社会生态，而此处所说的办学环境取其狭义，特指校园内物化的软硬件设施及其所营造的氛围。办学环境的推新，应以充分传达学校的教育理念、教育成就和师生的精神风貌为主旨，尤其需要努力将自身历史资源形象化、现实化，以营造高度校本化的育人环境。 办学环境策划包括视觉与听觉两个方面。
(一)视觉环境
1.物质环境
物质环境是指视觉环境中的硬件部分，包括学校布局、校园绿化、景观小品、建筑物外形风格及内部装潢、教学设施设备等。它是学校的外包装，是学校精神理念的物化形态，是社会公众感知学校的最直观的对象，因而优化物质环境应成为学校文化建设的基础工程。学校物质环境的建设不能简单借用园林设计思维，而应以核心理念视觉化为基本原则精心运作。
2.人文环境
人文环境是指视觉环境中的软件部分，包括学校的宣传橱窗、网站、标语、教室，办公室／学生宿舍的环境布置等。人文环境建设除了有与物质环境同样的意义之外，它还应该成为学校历史的形象载体，即把校史中最典型、最富有传承价值和教育意义的内容恰当地予以展示，使校园成为开放的校史展览馆，使学校的人文景观发挥独特的魅力。
3.视觉识别系统
视觉识别系统是学校为传达理念与形象而设计的视觉符号组合，它在学校的所有办学体系中最具有传播力和感染力，包括学校标志、校名标准字、标准色等基础视觉要素以及这些要素在教学系统、导示系统、办公系统、传播系统中的具体运用。这个系统的设计与应用将大大提升学校的组织化程度。这里需要强调的是，作为学校视觉识别核心符号的校标的设计，应具有超出常规的思路。校标不同于商标，它的第—要义不在于识别组织名称。学校存在的意义和学校文化的意义决定了校标的第一要义必须是承载和传播学校组织的文化理念，是将学校文化所追求的核心价值观以形象生动的形式展示出来，以使公众通过“目染”其形，进而“神会”其旨。
(二)听觉环境