支教的认识与理解篇1
关键词：最近发展区；支架式教学；建构主义
中图分类号：G642.3文献标识码：a文章编号：1002-4107（2016）11-0045-02
一、支架式教学的理论基础
维果茨基提出的最近发展区理论重新分析人类发展、不断学习、知识传授之间的相互关联关系。教师在开展教学活动之前，应该通过分析，掌握和预测学生的两个层面的发展水平，在掌握学生目前所具备的发展水平的同时，要对学生在学习之后可能达到的发展水平有一定的预判，可以用“最近发展区”这一描述空间来确定学生的发展水平。在最近发展区理论的启发下，教学活动中涌现出一系列令人耳目一新的教学模式，比如支架式教学、交互式教学、认知学徒教学、情境式教学等等[1]。
从教学策略的角度，“支架式教学”是根据建构主义基本思想开发出来的一种比较成熟的教学模式，这种策略的设计关键在于把复杂的学习任务加以分解，建立问题支架，并要求这种支架要按照学生的“最近发展区”来设计，把学习者的认知内容和水平逐步引向深入，从而不断地把学生从一个认知水平提上另一个更高的认知水平[2]。从教学理念的角度，支架式教学是对教学过程、师生角色关系的一种定义和设计，教学中的师生关系与地位随着学生能力的成长而不断变化。
二、对应用型课程教学设计的反思
维果茨基认为，教学活动与学生能力发展是相互依赖的，但绝不是同一过程，在教学活动与学生发展间存在着多元复杂的关系。只有当教学活动走在学生发展前面时，这种教学活动才会行之有效[3]，教学活动要依赖学生成熟的发展程度，学生能否发展取决于教学能否激发、启动那些正待成熟的心理机能――“最近发展区”。我们用这一理论来反思一下当前高等教育中存在的困惑和困难。
传统教学中，一方面在教学策略和教学内容设计上往往注重理论讲解，知识原理与解决实际问题的耦合度不高，实验项目一般是对相应技术单元的验证性实验，知识考核主要是对抽象原理知识的考核；教学设计中知识原理与现实问题的引导性关联设计较少，多数学生无法独立把学习到的知识应用于生产实践中。教师的教学用语常常是这样的：“之前我们学习了路由交换技术课程的某某知识！本节课我们来共同学习路由交换技术的某某知识！该知识分为这样几方面的重点内容！”
此类教学理念和教学策略，不免会使学生在学习过程中缺乏存在感、价值感和成就感。教师是否可以参考“最近发展区”理论，通过教学设计的调整，在教学中采用“我们在生活中是不是遇到过某某问题（或现象）？”“这些问题如何解决呢？”“其实之前的课程知识都告诉我们解决办法了！”“其实这个问题要分解成这样几个问题去考虑！”“开动你们的记忆，我们来共同解决这些问题吧！”“我们平时解决此类问题就是这么考虑的吧？”等教学用语，来改变我们的教学理念，实施我们的教学策略，是否会更好一些呢？
三、支架式教学在教学设计中的运用
要正确把握教学与发展的关系，调整好我们的教学理念和教学策略，教学设计就要从教师角色的转变、教学模式的转变、课堂教学内容的翻转三方面入手来设计。要想实现三个转变，就要把以“学生为中心”的教学理念贯彻始终，那么教学策略应更多关注学生的知识探究过程。教学设计要弱化教师把知识从外界搬到学生记忆中的职责，不第一时间给学生提供现成的答案或知识概念及模型定义，而是为学生提供思考、探究的时间与机会，导师在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。基于“最近发展区”的支架式教学给了我们一个很好的教学设计思路。自我寻找问题答案是学习过程中最为有效的支架。根据“最近发展区”理论，设计的问题支架要贴近学生生活实际，贴近学生知识与能力基础，要兼顾知识技术本身的发展过程和学生对知识的认知能力与水平。学生只有依据熟知的知识经验和惯性思维习惯来建构知识关系体系，其掌握的知识技能才是稳固与完整的。对于教学理念与教学策略的调整，支架式教学在教学设计中的设计重点有以下几个方面。
（一）促进教学角色互换，构建师生一体导学关系
在教学中我们可以发现，学生对以往的知识与经验认识不成熟，面对某类特定的新知识，多数学生无法独立依据以往的知识经验，完成对特定新知识技术的建构，这也是建构主义学习理论本身存在的“知识只能主动构建的绝对性认识倾向”的不足。在以学生为主体的学习过程中，学生还离不开导师的帮助，导与学是一个相互推动的过程，导师的角色定位当然不会是知识的简单、机械的传授者，要实现以学生为主体的教学角色转换，导师必须变成为学生知识建构、问题解决等提供引导与帮助的人，并在引导学生建构特定新知识的同时，要不断吸纳、讨论、分享学生对知识的认识成果。导师在引导过程中还要适当示弱，甚至有意抛出一些错误的问题解决办法供学生分析发现，进而引导学生努力改变、优化，甚至、拓展导师和教材的论断，并把这些成果作为学生水平考核的重要观测点，从而在师生共同成长的导学关系中孕育学生的“存在感、价值感和成就感”，培养其独立认识、思考与解决问题的能力。
（二）以问题支架为支撑，开展“问题式”教学
“苏格拉底式”教学模式的特点是尽可能地拉长学生的知识，把学习作为一个积极的建构的过程。那么支架式教学的设计重点在于知识与问题关系的设计，要针对各个特定知识点，进行剖析后的“问题碎片化”设计。“问题碎片化”要以学生“现有发展区”为基础，把课程教学大纲的知识点有机分割成梯状小问题，并形成分级、分类问题支架群。
该教学模式中导师要以引导学生解决问题为第一要务，当然教师在为学生提供支架时一定要把“in
SpiRe”七种教师特质运用完整，本文仅对“苏格拉底式提问”做详细设计，其他不做赘述。教师在解决问题过程中，首先使学生进一步认识与内化现有发展水平的知识，并引导其逐步建构、理解“最近发展区”的知识，进而能自主构建相关知识的内涵联系，并为潜在发展水平的知识构建打下基础，从而形成潜在发展水平知识内化为现有发展水平知识的循环构建知识过程。在支架式教学策略的实施过程中，导师会不断抛出集趣味性、认知性、专业性、连续性、实用性、科学性为一体的系列问题，学生在导师的引导和帮助下乐此不疲地不断解决问题，这样的教学模式会激发学生的学习兴趣，收到良好的教学效果。
（三）进行“知”与“识”分类设计
学生对知识的内化和构建需要充足的探究时间与资源空间，支架式教学要为学生提供思考、探究的时间与机会，导师要在忍耐、观察中，提供资源，引导、帮助学生成长，这同时要求我们对课堂教学内容进行裁剪，把一部分教学内容与问题翻转到课外，从而扩大教学的时间与空间。
哪些教学内容与问题要翻转到课外，哪些要保留在课上呢？我们不妨把知识分为“知”和“识”两个部分。“知”是课程某单元的部分教材内容，可以把此类内容以教材和教学微视频的形式翻转于课外，学生自主完成；
“识”可分为课程某单元的内涵分析、与其他知识单元的内涵联系和实际领域应用等方面，此类内容因学生受知识背景所限，是无法独立完成的，需要教师在课堂上以问题支架为支撑，引导其循序渐进地认识、运用和探究。
（四）问题支架式的设计与实现
最近发展区是定义性知识（由教师教学提供的）和个体经验性知识（个体自己拥有的）之间的差距。支架式教学策略的问题支架如果按照最近发展区进行分类，体系脉络就会很清晰，其由三类关键问题支架构成，即专业背景所提供的文化知识和个体的日常经历之间的问题支架（a类）、定义性知识和个体经验性知识之间的问题支架（B类）、个体经验性知识和潜在知识之间的问题支架（C类）。三类问题支架逻辑结构关系图如图1所示。
维果茨基的最近发展区理论对当代教学理论和教学模式产生了重要的影响。教学和发展是一种复杂的动力制约关系，合理的、科学的教学过程是心理发展的源泉，正确组织的教学能引起并激发教学以外的思考和探究，实现教学与育人的高度统一。支架式教学是学生利用教师预设的低起点、阶梯式的问题支架，运用以往知识、经验不断解决问题的过程。学生通过此过程来自我构建和内化知识，才能把理论和实践很好地融合起来，从而形成个性化的、相对完整与稳固的知识、能力、素质体系，才有可能从事更高的认知活动和实现自我的正确认知，才会具备把知识准确运用于生产实践的潜能，才有可能探究到进一步挖掘知识的机会和渠道。基于支架式教学的课程设计是与“知识建构、创新能力、综合素质”三者并重发展的应用型本科人才培养目标相契合的。
参考文献：
[1]曾智，丁家永.维果茨基教学与发展思想述评[J].外国教育研究，2002，（11）.
支教的认识与理解篇2
一、支架式教学模式的理论基础
1.建构主义学习理论
建构主义是一种新的认知理论，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，其最早思想可追溯到瑞士心理学家皮亚杰。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的协作与交流，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，建构主义的学习就是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现的意义建构过程，其中，“情境”，“协作”，“交流”和“意义建构”是建构主义理论的四大要素。“情境”、“协作”、“交流”是学习的条件和过程，而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。
2.“最近发展区”理论
“最近发展区”理论是前苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代初，研究如何正确解决儿童发展与教学的关系问题时提出的。维果茨基认为：儿童发展存在两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，教学能加速学生的发展。因此，“教学不应该指望儿童的昨天，而应指望于他的明天”，“只有走在发展前面的教学才是好的教学”。
3.自主学习理论
自主学习理论是美国学者齐莫曼、宾特里奇等在综合人本主义、建构主义理论的基础上提出来的。自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。自主学习有三个特征：强调元认知、动机等方面的自我调节策略的运用；强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者做出合适的反应。自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价及反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。
二、支架式教学模式的应用步骤
1.搭脚手架
围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。教师在教学过程中可以把一个复杂的学习任务分解为若干步骤，每一步即是一个台阶，同时适度地逐步增加难度。
2.进人情境
在教学过程中，脚手架搭成之后，教师可以运用设置悬念，实验操作，多媒体技术等手段工具把握好活动情景的创造，将学生引入一定的问题情景中。
3.独立探索
探索开始时，先由教师启发引导，再让学生独立分析；探索过程中教师给予学生必要的帮助提示，使得学生在“框架”中能够独立逐步攀升。
4.协作学习
独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论。通过进行小组协商、讨论，学生较全面、正确地理解当前所学知识，完成意义建构。
5.效果评价
对学习效果的评价包括学生个体做出的自我评价、学习小组之间的相互评价及教师对学生的评价。
三、“支架”式教学模式的学习观，教学观，师生观
1.学习观
在“支架”式教学模式中，学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此引发学习者认知结构的变化。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两条基本途径。所谓同化是指学习者把外部环境中的有关信息纳入自己的原有认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息冲突，引发原有认知结构的改造与重组，从而创立新的认知结构。同化引起认知结构的量变，顺应则会引起认知结构的质变。人的认知水平的发展总是这样一个同化与顺应的循环往复、平衡与不平衡之间相互交错的结构变化过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己积极构建知识的过程。因此，学习不应该由外部决定，学习也不是对外部准备好的信息加工；学习是一种对现实世界创造性的理解过程，理解是一个意义赋予的过程，学生必须根据自己的知识经验对建构现象做出解释。
2.教学观
在“支架”式教学模式中，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。同时，学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中，已形成了丰富的经验。由于经验背景的差异，学生对问题的理解各异，在学习共同体中，这些差异本身构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作。教学过程就是在教师促进下，学生积极主动地构建自己的理解过程。在这个过程中，学习始于学生已有的知识经验和兴趣，学习是通过学生已有的知识经验和兴趣与新的经验相互作用而发生的。
3.师生观
在“支架”式教学模式中，师生之间是一种平等、互动的合作关系。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部信息的被动接受者和灌输对象。因而，在教学过程中应该围绕学生，让学生多方面发挥主体作用，主动探索、主动发现和对知识的主动建构，逐渐达到对知识的理解。教师是学生意义建构的帮助者与促进者，是学生学习的辅导者和合作者，而不是知识的传授者与灌输者。教师通过创设符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识之间联系的线索，激发学生学习兴趣，帮助学生建构当前所学知识的意义。因而，在教学过程中应重视发挥教师的指导作用。
四、“支架”式教学模式有待进一步研究的问题
1.运用“支架”式教学模式组织课堂教学时师生关系的度
我国传统的教学模式是以教师为中心，教师是课堂教学的组织者，“主宰”。而“支架”式教学模式只强调以学生为中心，忽视了教师的主导作用，因此，在实际教学中，如何在“支架”式教学模式下把握师生关系的度是值得探讨的问题。
2.运用“支架”式教学模式组织课堂教学时如何根据不同的教学内容确定“支架”
在“支架”式教学模式中，“支架”喻指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。通过其支撑作用，学生的认知发展不断得到提升。因此，在实际教学中，如何根据不同的教学内容确定“支架”是值得探讨的问题。
支教的认识与理解篇3
关键词：大学生 思想政治教育 实习支教 科学发展
中图分类号：G642 文献标识码：a
文章编号：1004-4914(2011)09-109-02
思想政治理论课和实习支教是大学生思想政治教育的两个重要途径，前者是以对大学生进行系统的马克思主义理论教育为主要职责；后者是以通过大学生走出校门、深入基层、开展教学实践、社会调查等，对大学生进行思想政治教育。实习支教与思想政治理论课教学各有优势，各具特色，各有长短。思想政治理论课教学需要实习支教的实践配合，实习支教也需要思想政治理论课的思想理论指导。实现二者的有机结合，优势互补，才能实现思想政治教育的持续、全面、健康发展。
为了贯彻落实科学发展观，促进实习支教育人功能的进一步提升，改进和加强思想政治理论课教学，今年三月底，笔者在忻州师院开展了“实习支教与大学生思想政治教育”的问卷调查。此次调查共发放问卷1700份。回收有效问卷1660份，回收率为97.6％。调查结果显示，实习支教对于促进大学生思想教育发挥了积极作用，但也存在着实习支教与思想政治理论课教学各行其是、各自为政的倾向，呈现“两张皮”的局面。
一、实习支教大学生思想政治教育现状
忻州师院开展扶贫顶岗实习支教，时间维度为一学期，空间维度是经济水平低下、生活条件困难、办学设施落后的农村基层学校，总体上属于社会实践。社会实践基本上可以被认为是思想政治教育的主阵地。教学社会实践以实践活动为教学载体与形式，要求学生以实践为师，向实践学习，在实践中去为学悟道，从社会实践中把握理论、深化认识、升华情感、磨练意志，学会学习。学会生存，学会做人，回归教育的本来面目。
(一)实习支教的思想政治教育成效显著
1.提高了大学生对党和社会主义事业的政治认同感。政治认同。是指人们在社会政治生活中，把自己看作是某一政党的成员、某一政治过程的参与者或某一政治信念的追求者等等，并自觉以组织的要求来规范自己的政治行为，与这个政治组织保持一致，支持这个组织的路线、方针、政策。调查表明，有65％的大学生打算在支教期间申请入党。当大学生了解到当地的经济情况和教育状况后，有59％的同学表示会考虑毕业后在当地工作。调查显示，扶贫支教顶岗实习能使学生深化对马克思主义理论的认识，坚定走社会主义道路的信念，通过了解国情、区情，培养工农感情，增强社会责任感，坚定走与工农相结合道路的决心。它是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生增强社会使命感和责任感具有不可替代的作用。
2.提高了大学生的总体素质。通过实习支教，使大学生增强了吃苦耐劳的精神，提高了自立动手能力，人际合作和交往能力。调查表明。有43％同学认为有必要提倡和发扬艰苦奋斗精神；有45％的同学表示善于交往，人际关系十分和谐或较和谐，偶尔出现的矛盾可以自己解决；对于在支教过程中你是否愿意与别人合作的问题，有60％同学愿意与别人合作，并分享成果。
(二)实习支教中思想政治教育存在的问题及主要原因
在肯定扶贫支教育人功能的同时，调查数据也反映出实习支教中思想政治教育存在的不足，如有的理想信念动摇，有的害怕艰苦生活。有的和别人关系不协调，有的支教回来的同学甚至表示“支教后，再也不到农村去了”。为什么会产生这些问题?我们认为主要有以下几个方面的原因：
1.支教实习前的准备工作不到位。不少同学对实习的意义、目的、指导思想、理论依据等没有全面、深刻、准确地把握和了解，实习前的思想教育和理论准备有待于进一步加强。
2.指导教师督促引导不力。由于实习指导教师大多是专业课教师。对学生的专业实习，教师技能提高，生活安全等方面较为关注；而思想政治教育意识较为欠缺，对实习学生疏于引导和督促，无法很好地达到实习支教的思想政治教育目的。调查结果显示，有44％的同学认为，在支教中，指导教师没有提醒过自己进行调查研究、了解乡土人情；分别有44％和26％的同学感觉带队教师对自己的人生指导很少。
3.思想政治理论课教师对扶贫支教关注和介入不够。首先，部分思想政治理论课教师教育目的不明确，过分关注理论灌输，对于大学生思想转变较为忽略。其次，实习指导教师与思想政治理论课教师在学校属于不同的管理序列，互不沟通，导致前者忙于应对学生的专业实习，生活安全等日常事务，缺乏思想政治教育理论的提升；思想政治理论课教师忙于理论灌输。对支教生的思想状况不了解，也没有对支教生进行必要的指导、引导、辅导。
4.实习支教中的思想政治教育考核评价体系有待完善。调查显示，有47％的同学认为支教中的思想品德考核简单化和需要改进，没有制定专门的扶贫支教中的大学生思想政治教育考核办法和考核标准，并记入学分。实习支教中的大学生思想政治教育缺乏科学的考核评价机制，易被学生忽略，最终出现学生道德认知水平较高，但在实际生活中诚信缺失，道德扭曲，价值失衡，必将导致思想政治理论课教育与扶贫支教的相互脱离。大学生思想政治素质得不到有效提高。导致学生用死记硬背的方式应对课堂考试，实效有限却还拿高分，让广大思想政治理论课教师颇感尴尬。
二、实践环节的缺失是思想政治理论课教育效果不佳的重要原因
当前，大学生思想政治状况不同程度存在着各种问题，其原因是多方面的。既有课堂教学方面的因素，也存在着实践环节普遍缺失的突出问题。
1.从课堂理论教学方面来看，主要是内容陈旧枯燥，方法单一。首先，公共理论课教学内容落后于形势发展。公共理论课教材改革已经进行了十余年，但是理论体系、框架和内容仍显陈旧。未能充分地吸收现代社会科学的最新成果以及关于全人类发展的最新理念，没有对社会现实的科学的理论阐释，没能及时把握当前大学生思想状况。有45％的同学认为思想政治理论课教学中存在的主要问题是教学内容脱离大学生实际，教育内容和时代严重脱节，枯燥无味，难以激发大学生学习的兴趣。其次，忽视学生的主体地位，教学方法单一。在教学中，大部分教师仍然采取“满堂灌”的教学方式，甚至照本宣科。脱离社会现实和学生思想实际问题，使理论教学与社会实际、学生实际形成“两张皮”，对学生关心的社会问题没有给出很好的理论说明。这样，教师将学生置于被动和绝对服从的位置，缺少师生互动，忽视了教学中学生的主体地位，不注重采取受教育者乐于接受的方法和手段，难以调动大学生的积极性和主动性，难以激发学生学习的热情和兴趣，直接影响了教育的实效。
2.实践环节的缺失已成为最突出的原因。大学生社会实践是学生了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，树立正确
的世界观、人生观和价值观的必要活动，是思想政治教育的主阵地。调查数据充分说明，12年支教中，注重专业实习，教师技能的提高，而对实习支教与思想政治教育的结合存在认识不到位，方法措施不得力的缺憾。
传统的思想政治教学主要侧重于课堂教学，顶多辅之于所谓“第二课堂”活动，几乎所有思想政治教育活动都在课堂教学和校内进行。课堂教学当然有它的优点，但是，其不足也是明显的。它使理论与实践严重脱节，学生没有实际的情感体验，仅仅是一个单向的“入耳人眼”过程。这种“满堂灌”、“填鸭式”的教学缺少学生参与，鲜见师生互动，搞强行灌输，甚至是精神虐待。这样就无法实现社会要求和规范为学生意志的内化，违背了思想政治教育的本质，自然也就难以完成学生意志情感的外化。教师把学生看成“德育袋”，加工器物，不尊重学生的主体地位，不关注学生的人格。这种教育教学方法极易造成学生的消极、被动、反感。
在实习指导教师和思想政治理论课教师督促引导下，让大学生在实习支教中，广泛认识社会，体验人生，接受再教育，是思想政治教育不可或缺的重要途径。支教学生理论素养能否真正合格，思想道德素质能否有较大幅度的提高，很大程度上取决于实习支教的实践教学是否落实。它不但要求教师具备良好的道德品质和思想道德素养，还要求教师具备良好的综合素质和指导实习能力，从而指导学生搞调查研究，充分了解社情、了解校情，督促学生进行家访，带领学生参观革命史迹、场馆等，引导学生走访当年的战斗老英雄以及新时期农村致富带头人。以此充分营造和利用社会文化氛围来完成意识形态的教育任务。
社会实践教学可以充分激发和调动大学生的参与意识，让学生对社会现实产生理性和感性认识，使大学生加深对社会、对人民群众的了解。通过活生生的社会实践，有助于学生自觉理解、认同、接受科学理论，实现理论从“入耳人眼”到“人心人脑”的转变。实习支教作为师范类大学生的必要的社会实践活动，为我们理论联系实际，提高思想政治理论课教学质量提供了重要的平台。
三、把思想政治教育渗透在实习支教的全过程
如何才能把思想政治教育渗透在实习支教的全过程?我们认为主要有以下几点：
1.确立思想政治大教育思想，形成由党委统一领导，党政群齐抓共管，思想政治理论课教师、实习指导教师和当地教师广泛参与的支教生思想政治教育的合力机制。为此，一是思想政治理论课教师要把实习支教作为己任，积极配合作好工作。二是思想政治理论课教师要和实习指导教师加强联系，就学生学习和实习支教中存在问题进行广泛交流，共同研讨。三是选拔优秀实习指导教师充实到思想政治理论教师队伍中来。
2.将实习支教纳入思想政治理论教育课程体系，使之规范化、制度化。根据新的高校思想政治理论课设置方案和教学内容，将实习支教作为必修课程纳入学校的课程体系，统一部署。要落实和确定具体的教学单位，制订教学大纲和教学计划。把实习支教的学分作为思想政治课的必修的学分。教学单位特别是承担《思想和中国特色社会主义理论体系》的教研室，在教学大纲和教学计划中要详细规定教学目的、要求、方法、进度、内容、学时、指导教师、经费、考核办法等内容。
3.思想政治理论课教师要积极关注、大力支持和主动参与实习支教工作。调查显示，分别有48％的同学认为思想政治教师没有讲解过或很少讲解过支教的意义和必要性。这充分反映出思想政治教育教师对实习支教介入程度严重不够。有不少同学希望思想政治教师介入支教，特别是实地指导。
实习支教需要思想政治理论课对大学生进行理论指导。在学生支教前，思想政治课教师要结合思想政治理论内容，详细讲解支教的重要性、必要性。如在讲述“区域经济发展不平衡”、“三农问题”和“社会问题”、“科学发展观”等内容时，可以向学生说明实习支教对促进地方经济社会发展的意义，同时说明大学生在支持农村基础教育应发挥的作用。在讲党的“实事求是”的思想路线的同时，可以教给同学搞调查研究的目标、原则、要求和方法，并且结合本学期和下学期思想政治理论课讲述内容，帮助学生选择、确定调查题目。让学生带着问题，带着神圣使命感，自觉、主动地去投身实习支教这一伟大的社会实践中去。在学生支教过程中，思想政治教师要深入支教点，了解学生的思想动态，解答学生的困惑，指导学生调查，引导学生进行自我教育。学生支教结束后，思想政治教师要认真评判、分析学生的调查报告，总结支教中思想政治教育的经验教训和典型，并以此为依据，进一步有效地开展课堂教学和支教实习指导，最终形成思想政治理论课教学和实习支教的相辅相成，良性互动。
支教的认识与理解篇4
20世纪80年代以来，建构主义学习理论在教育领域逐渐流行，成为国内外教育改革的主流理论，并在课堂教学实践中出现了多种多样的建构主义教学模式，如抛锚式教学、支架式教学、合作学习、基于问题解决的教学等。支架式教学模式源自维果斯基的最近发展区理论，不少学者认为20世纪70年代wood等人首次将“支架式”这一术语引入教育领域。此后国内涌现了一批对支架式教学进行解释分析和总结的学者，他们从理论和实践的角度探讨了支架式教学理念的内涵和支架式教学法的应用问题，在一定程度上表明了支架式教学研究的丰富性。在外语教学领域，目前支架式教学模式被广泛用来改进英语听、说、读、写课程，但大多只是简单地套用支架式教学模式的步骤，极少有对支架式教学实践进行科学有效的定量评估。airasian和walsh指出，对建构主义教学实践进行定量评估对教学有重要指导作用，但目前该领域的研究明显不足。
二、调查方法
本研究以本校英语专业2012级词汇学教学班67名学生为研究对象，采用书面问卷调查方式，问卷题目的设计主要参考了辛自强等人修订的建构主义评估问卷。问卷包含25个项目，每个项目提供了关于建构主义支架式教学行为的测定;问卷涉及七个纬度:讨论式教学，设置概念冲突，同伴分享观点，有效设计教学材料和资源，激励学生反思和研究，满足学生需要以及教学的现实性。
三、结果及讨论
在讨论式教学中，“老师允许我们和她进行课堂讨论”是较频繁进行的教学行为，这正是社会建构主义者所强调的，知识建构不仅是发生在学生头脑内部的事情，也发生在教师指导或与教师合作这种人际交往背景下。搭建知识平台是帮助学生自主建构知识的重要环节。大多数受试学生(67．1%)认为，在学新课时教师会经常提出用原有知识可以理解的问题和概念以刺激学生主动思维，帮助学生更好地构建新知识。半数以上的受试学生(53．7%)认可教师通常从新旧知识之间的联系讲起，这说明教师在词汇学课堂上经常通过搭建知识平台帮助学生构建新知识。这与维果茨基所说的“最近发展区”理论相吻合，也正是支架式教学法提出的理论基础，强调教学和学习都应该走在发展的前头并引导发展。但是，在创设情景方面，教师在这方面做的稍显不足。建构主义认为学习是与一定的社会文化背景即情境密切相关的，因此缺乏问题情境的导入往往会延迟知识同化和顺应的过程，不利于新知识的成功建构。
合作与交流是知识建构中不可或缺的一个环节。合作学习不仅能够活跃课堂气氛，还能够促进学生之间的交流，激发学生的学习兴趣和学习动机。半数的学生(50．7%)认为在课堂上很少进行各种各样的小组讨论。通过学生访谈了解到，学生不能积极参与讨论的主要原因是自身对所涉及的内容不够了解，课前准备不充分，这说明课程内容、学生的语言水平和知识储备是进行有效合作的前提。教师一方面要加强对学生课外自主学习的指导，同时要根据学生的英语水平、性格特征和学习风格等因素进行合理分组。
“有效设计教学材料和资源”，强调了教学内容的丰富性和教学手段的多样性。问卷结果表明，除教材外教师还要提供量大面广的适合学生需要的学习材料。教学内容是影响教学效果的关键因素，直接关系到教学改革的成败。在词汇学课堂上，要根据教学目标对教学内容进行整合优化，注重理论联系实际以及自主研究能力的提升，要充分利用多媒体视听手段，加强moodle平台建设，为学生的知识建构创造有利的外部学习条件。激励学生反思和研究是促进知识建构的重要手段。调查结果表明，在词汇学课堂上教师善于引导学生寻找事物之间的内部联系，引导学生通过反思例子和习题来加深对新知识的理解和领悟。反思与知识建构所涉及的“内部建构”“表征重述”“反省抽象”等概念是一致的，是知识来源的重要渠道。通过反思才能使知识逐步内化，真正实现知识建构。
建构主义的基本思想之一就是提倡教学应该适应每个学生发展需要，教学要关注学生的个性特点和需要，选取恰当的教学方法并有针对性地筛选符合学生需求的教学内容。多数学生(61．2%)认为教师的教学有时考虑到了我们的兴趣和需要，多于半数的学生认为教师有时会根据我们的需要调整教学内容和方法(53．7%)，有时能帮助我们实现我们的学习目标(55．2%)，这说明教师在满足学生需要方面做的还不够，还要进一步探索新的教学方法和手段，以满足学生的实际学习需要。对问卷中关于教学的现实性问题的回答，49．2%的学生选择教师只是有时引导学生理解所学知识与现实的联系;50．7%的学生选择教师有时教他们用所学知识解决学习中的问题。这说明在教学中教师要进一步强调学生所学知识与现实的联系，尤其要注重引导学生用所学知识解决学习中的实际问题，实现学以致用。例如:以词汇学相关理论分析语言现象和语言问题，提高学生理解语言和运用语言的能力;帮助学生建立个人词根库，引导学生从分析单词结构的角度深入理解英语学习中的高频词汇，增强记忆和运用词汇的能力。表1显示了受试学生对他们参与的词汇学教学的建构主义支架式教学水平的评估得分，参照问卷使用的五级评定，各维度上得分有所差异。例如，在讨论式教学、搭建知识平台方面得分较高，而在同伴分享观点方面得分较低。总体上看，词汇学教学中的建构主义成分还有提高的空间。
四、结语
支教的认识与理解篇5
关键词：电子商务结算与支付；课程教学；改革
中图分类号：G714文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）23-0243-02
一、课程的性质和目标
《电子商务结算与支付》是高校电子商务类专业主干专业课程之一，其主要阐述了电子货币的产生、发展、各种类型电子货币的特点，电子支付的方式、手段、性能特点及业务流程，电子支付工具的使用、电子支付涉及的相关协议和法律法规等。同时介绍了网上金融机构、网上金融业务、网上银行模式、网上银行的形式、工作方式、服务内容及发展趋势等问题，是一门理论性和实用性都很强的课程。其目标是培养适应信息时代对电子商务复合型、应用型专门人才的需求，重点训练学生的实际操作能力。通过该课程的学习，要求学生在了解电子结算与支付的起源、掌握基本概念及其特性和内在联系的基础上，理解电子结算与支付基本模型；了解电子结算与支付对现代社会在文化、生产、生活及体制等方面的影响；掌握网上银行电子支付系统、网上第三方电子支付系统、电子支付工具等方面的基本业务与技术的特性、功能和流程，理解电子结算与支付的技术标准及其安全协议与管理特点；掌握网上银行电子支付系统与网上第三方电子支付系统内在联系及其发展趋势；理解中国金融认证中心的作用，网上电子支付存在的安全问题和相关的法律问题。
二、课程教学中存在的主要问题
（一）教学理念落后
《电子商务结算与支付》是一门实践性、应用性较强的学科。其内容更新快，运营模式不断变化，实践发展速度超过了其理论建立和成熟的速度。然而传统教学理念重视理论灌输式教学，忽视实践教学，教学效果较差。而这种灌输式的教学方式又恰恰是目前最主要的培养形式，教学基本上是教师以说为主、学生以听为主、教师努力地教、学生被动地学。这种矛盾的存在使得该课程往往显得枯燥、乏味，难以引起学生的学习兴趣，甚至引起学生的抵触心理，同时也容易引起教师的授课困扰。
（二）教学方法和手段相对滞后
现在多采取传统的以教师为中心的教学模式，教学手段和方法单一，不利于学生创新能力的培养。特别是在实践方面，存在较大的难度。随着电子商务的发展，很多传统行业都纷纷网络化，而电子结算支付作为电子商务的重要环节，必然成为传统行业运作电子商务的重要支撑。《电子商务结算与支付》课程内容更新变化速度加快，而理论教学又往往滞后于实际发展，造成了学生所学的知识与实际有所脱节。
三、教学模式的设计与教学组织方式的创新
由于上述原因，目前学生在学习该课程时普遍感到理论知识抽象，结构原理难懂。尤其是对教材中各种单元网站、网上银行、电子支付等在实际中有何用途，如何用以解决实际生活的一些问题，更是感到茫然，往往处于想学又怕学的矛盾心理状态。针对这种现状，应该想方设法激发学生的学习兴趣，改变教学方法，尽可能少讲深奥的电子商务理论，多讲一些电子商务网站、网上银行、电子支付的实际的应用，多给学生提供网上操作，实际操作的动手机会。教师在教学中要因势利导，扬长避短，精心设计教学内容，改进教学方法，加强学生实践技能培养。具体思路做法如下。
（一）课程教学的设计思路
为了提高《电子商务结算与支付》课程的教学质量，满足社会对人才的需求，在该课程教学过程中必须加强实践教学环节，使学生在学校学习期间能接触到目前最新的相关技术、手段。学校应结合实际情况建立以职业能力为中心的能力本位课程模式，把职业能力要求引入教学，使教学目的性更明确，缩短与工作实际距离，采取理论教学与案例教学相合、课堂教学与项目实践相结合、专业教学与人才认证相结合等。教学过程中应当理论结合实践，采用多种方式。按照“以能力为本位，以职业实践为主线，以项目课程为主体的模块化专业课程体系”的思路。依据实际工作任务的需要、学生的学习特点和职业能力形成的规律，按照“学历教育与职业资格教育相结合”的设计要求确定课程的知识、技能等内容。
（二）完善教学内容组织与安排
遵循学生职业能力培养的基本规律，按照认识事物的规律，合理安排和组织教学内容，使主要教学内容均安排有对应实践课程。学生通过该课程的学习，能够理解电子支付与结算基本模型；掌握网上银行电子支付系统、网上第三方电子支付系统、移动支付、网上其他电子支付工具、网上金融和网上电子支付安全等方面的基本业务与技术的特性、功能和流程，理解这些网上支付与结算的技术标准及其安全协议与管理特点；掌握网上银行电子支付系统与网上第三方电子支付系统内在联系及其发展趋势，为学生后续的学习以及切实提高电子商务支付能力的提高奠定良好的理论和实践基础。教学内容的设置遵循国家职业资格认证对电子商务师岗位的知识、能力、素质要求，结合工作实际情况进行项目化、模块化设计，主要包括电子支付概述、电子支付工具、第三方支付系统、网上银行、网上证券、网上保险、电子支付安全技术、电子商务认证、电子商务支付与安全的法律保障等内容，并根据电子商务支付与结算的最新发展及时更新教学内容。
（三）强调理论，重视实践，注重素质教育
重视实践，强化实践教学环节，加强实践教学力度，制定实践教学大纲，提高实践教学课时的比例，应使实践课时达到总课时60%以上。为保证实训教学质量实施小班化、分组式教学，实践实验课程均以小组为单位进行，由教师进行分组指导。通过综合运用案例教学，试验教学，实习基地现场教学，网络教学等多样化的教学模式，增加课堂的信息量，提高学生专业的应用能力。在教学环节，力求把传授知识、锻炼技能、提高素质三者结合，改变传统的“填鸭式”教育方式，提倡学生为主动方地交互式教学模式，着重加强对学生综合能力的培养。在授课中注意介绍最新的行业发展趋势和学术前沿动态，介绍重点文章，开展讨论。锻炼和提高学生的分析和解决实际问题的能力。
（四）创新课堂理论讲授形式
1.灵活运用多媒体教学
理论教学全部采用多媒体教学，制作本门课程的教学课件，采用综合分析软件、校内实验室平台、各金融机构网站等多种手段进行教学。通过局域网和互联网等进行网络实验教学，使学生及时了解网络金融发展状况及宏观经济环境与政策变化等。通过大学生电子商务服务中心完成综合实践应用教学。运用多媒体设备营造全新视听感受，调动学生的学习兴趣，吸引了学生们的注意力。
2.教学实验方式
在每一次理论课后都辅助一次上机实验，学生可以在专业实验室进行模拟操作，操作过程中强调课本上的相关理论知识，从而达到理论与实际相结合，辅助学生更好地理解相关理论，达到更好的学习效果。
3.开展角色扮演教学
《电子商务结算与支付》这门课程里流程的知识较多，这部分知识就可以采用任务，然后学生扮演各种角色，通过角色的扮演，并借助一些简单的工具把流程生动的演示出来，学生在扮演和观看中知识得以传播。可组织学生开展实际网上操作，使其亲自参与电子商务活动，锻炼实际操作技能。鼓励学生进行现实经济生活中各种支付实验。比如，开通网上银行、购物支付、相互转账、为手机充值、短信还款、手机钱包等，要求学生承担相应角色进行支付管理活动。让学生在设定的商业背景下，学会提出问题、分析问题和解决问题，学以致用，以用促学。
4.深化案例教学
在每部分内容讲授前，将相关的案例让学生在课下先进行熟悉和思考，要求学生分成小组，针对具体案例做成课件，上台讲述。学生通过精心准备相关内容，在课前查阅大量资料，设置提问与回答环节，台上与台下进行互动。此种学习方式的开展使学生真正成学习的主人，主动查阅资料、做课件，学习积极性增强。
5.推进项目化教学
项目教学法是以学生的自主性、探索性学习为基础，采用类似科学研究及实践的方法，促进学生主动积极发展的一种新型的教学方法。在教学活动中，教师可将需要解决的问题或需要完成的任务，以项目的形式交给学生。在教师的指导下，以小组工作方式，由学生自己按照实际工作的完整程序，共同制订计划，共同或分工完成整个项目。在项目教学中，学习过程成一个人人参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。教学方法采取项目教学法后，将以工作任务为出发点来激发学生的学习兴趣，注重创设教育情景，采取理论实践一体化教学模式，要充分利用计算机、多媒体等教学手段。组织学生讨论，培养学生分析问题、解决问题的能力和实际操作能力。按照知识、能力、素质协调发展的原则，把教学内容进行划分，分成概述、电子支付工具、第三方支付、网上银行、网上证券保险、电子支付安全技术与认证、电子商务支付与安全的法律保障等七大模块。每一模块都明确标识知识、技能和素质等教学目标，力求覆盖每一模块教学的所有重点、难点问题。
（五）加强教材的建设
教材是教学的基本依据，是实现预期教学目标的重要条件。在教材上联合企业开发相关校本教材，充分体现项目课程的特色与设计思想，教材内容体现先进性、实用性，典型案例的选取科学，具有可操作性。教材呈现方式图文并茂，文字表述规范、正确、科学，确保教材理论与实践的前瞻性。同时编制校内实训指导书作为实践教学教材。
（六）发展职业资格认证教育
支教的认识与理解篇6
论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。
20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。
一、建构主义理论的由来与发展
建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。
建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。
前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。
皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。
随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。
建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。
二、建构主义理论的主要观点
建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。
(一)建构主义学习观。建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。
对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。
学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。
在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。
在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。
(二)建构主义的课程观。建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。
三、建构主义理论对高校教学的启示
上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。
(一)教学基点需要从“教”转向“学”。确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。
(二)创设“学习环境”。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。
支教的认识与理解篇7
结构是“系统诸要素相对稳定的联系方式”。数学知识的结构就是数学知识体系中各知识点的一种相对稳定的联系形式。一个抽象的集合只不过是一组元素而己，无所谓结构，一但引入了一种联系方式，就形成了一种结构。例如，实数集引入通常加法就形成了基本的代数结构一群。知识本身具有复杂的结构形态，同时在结构中显现其特性。一方面，数学知识的结构，不是各组成部分的简单排列和组合，而是受一整套内在规律支配，各部分以不可分割，不可简化，互为补充的方式运作。这套规律超越并支配着知识结构的每一种表现形式，决定了结构的性质和功能，任何部分的意义由它和既定情景中其他部分之间的关系确定。例如，正数、负数和零组成实数域结构，它受到有序性、完备性的支配，独立存在的一个实数没有任何实际意义。另一方面，假如离开了知识的各种表现结构，知识便失去了自己存在的意义。人类对客观世界的认识经历了千百万年，历代数学家积累下来的数学知识浩如烟海。以数学知识的组织方式为逻辑范畴，可将数学知识结构分为四种类型：逻辑结构、认知结构、教材结构和教学结构。下面分别阐述其对中小学数学教育的作用。
1逻辑结构是数学知识系统的基础
逻辑推断是贯穿数学知识的主线。由公理出发并严格按逻辑规律构造的知识结构就是逻辑结构。数学知识的逻辑结构是非线性的树状结构，它的根在不停地向下延伸，它的枝叶在不停地向上生长，今天己成为一棵枝繁叶茂根深的参天大树。
数学知识的逻辑结构以《几何原本》为典范。公理化方法加强了似乎彼此相距很远的那些数学领域之间的联系，把某一领域得出的方法（结论）应用于与之同构的其他领域，从而获得一系列重要成果。这种结构方法从个别推出一般，是非常经济的思维。公理化思想方法不仅渗透到数学的每一个分支，而且影响到其余科学领域，它避免了“无限向前推”的情况，把人们的目光引到向后推一今后的发展上，类似数学这样建立起的知识体系才是科学。按解释法，几何公理体系和实数公理体系的无矛盾性都可归结为自然数算法的无矛盾性，但自然数算法的无矛盾性不可能用它自己内部形成的方法来证明，因此，数学中的公理化方法有一定的界限，数学知识的逻辑真实性也有一定的界限。于是，公理化方法在中学数学教学中的地位被逐渐削弱了，旨在让学生体会公理化思想的过程。
传统认为“‘数学是研宄数量关系和空间形式的科学”在现代数学中“数”和“形”需要在更加广阔的意义下去理解！布尔巴基学派认为，数学是研宄形式结构的科学，数学各分支应能按结构性质来归类和统一，具体地说就是，利用形式公理化方法抽象出各数学分支的各种结构，找出各分支之间的结构差异，从而获得各分支之间内在关系的清晰图象。即用结构的观点来看待数学全局的每个分支。今天的数学己不再是彼此分开的章节所集合起来的一堆东西，而是一个巨大的相互联系的结构体系。这些结构原来都是从三种“母结构”一代数结构、序结构、拓扑结构一脱胎出来的。由此可以形成各种子结构和多重结构。例如，实数域同为上述三种结构的多重结构。
2认知结构是学生学习的出发点和归宿
所谓“认知结构”是指学科知识的实质性内容在学习者头脑中的组织结构。这种知识结构是由学科知识的基本概念、原理、过程、思想方法以及它们之间的关系组成。数学学习是数学认知结构的组织（同化）和重新组织（顺应）并形成新结构的过程，即是一个“再创造”过程。任何一门学科知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。良好的认知结构不是知识点的简单堆积，而是经个体理解并重新组织过的、稳定的、可利用的统一体。
儿童在入学之前很久，就因社会环境的作用而学会了数数，从而可以学会一些经验性知识与准则。皮亚杰以他的朋友作为结构主义的范例：有一位数学家小时候对数学第一次发生兴趣是因为一次偶然的游戏，他把一堆石子排成一行，发现无论从那端开始去数石子，石子总数都是一样的。次序不在石子之中，正是他自己把石子排成一条线。总数不在石子之中，也正是他自己把它们合并在一起。石子总数表现了这一堆石子之间的数量关系。在这个例子中包含了数学事实、数学活动经验、思想等。次序、总数等就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和游戏中的其他因素所决定的。总之，任何数学事实或经验的意义除非它被结合到结构（它是其中的组成部分）中去，否则便不能被人们感觉到。儿童在生活中下意识的排序、分类和玩几何模型玩具等，是在为知识的形成提供理想的基础，其可能就在构筑日后出现的集合论！学龄前儿童在十分狭窄的范围内意识到或认识到数量、序列与拓扑。因此，我们必须让儿童积极构筑个人技能与算术概念及逻辑概念的基础，儿童今后的全部数学知识结构都将以此为基础。
儿童在学校中主动地建构认知结构，数学教学应易于学生根据特定目标生成新的知识结构。如学习负数时，由生活中的收支盈亏问题引入，揭示盈亏的内在联系，理解引入负数的必然性,从而建构新的认知结构,同时也是对原认知结构的进一步认识和理解，并得到重组。如图1表示学生在学习过程中认知结构形成的一般过程：学习者首先下意识地将新知识纳入原有认知结构--同化新知识，使认知结构的数量得到扩充，当原有认知结构不能同化新知识时，则必须改造或创建新的认知结构，才能和新知识相适应一顺应，才能维持生物演化的平衡机制。
3教材结构体现了一定的社会价值标准
教材结构是指教材要素体系的框架结构。它反映了学习者认识客体的活动及进程。一般认为数学教材要素是知识点，而知识点由知识与技能（含事实、概念、原理、公式），过程与方法，情感、态度与价值观三大部分组成。数学教材中，由知识点构成知识树、知识网、知识块和螺旋体等结构，并以有利于学生建构稳定的、可辨的和可利用的认知结构为首要标准。编写教材不但要注重数学知识之间的逻辑关系，还应考虑表现数学知识的符号与客观事物的联系，以及与人的关系，从而实现教材对学生的教养、教育和发展功能。因此,教材结构当以一定的社会价值标准为基础,提出某些标准作为教材建设的理论前提，使之成为编写教材的依据，并研宄如何才能符合这些标准。用发展的眼光来看，中小学学生应学习将来最有价值的数学，教材就要回答“应该学什么”的问题。由于社会的多元化，教材也具有社会多元化特点，教材的典型代表教科书也应是多样化的。
数学教材只是数学知识这座冰山露出水面的冰峰的一角，其显著特点是不追求数学科学本身的完备性和覆盖面，不要求公理体系的独立性，此时，扩大了公理的数量，也不太要求严格的论证，这一点与数学史不谋而合。旦是，精确的定义、严密的演绎展开、几乎没有多余的文字叙述，用人为编造的内容情节来呈现知识，还是让学生难于理解“淡化形式，注重实质”己经成为共识，力求把干巴巴的、符号化的学术形式演绎体系，转化为生动活泼、有血有肉的教育数学形态，就是为了便于学生学习。新一轮基础教育课程改革理念指导下所开发的教材，重心己从教师如何教，转移到学生如何使用教材上，寻求学生心理发展与数学本身发展逻辑的整合，赋予教材中数学知识更多的社会价值观，最终使学生明白学习数学的意义何在，价值在哪儿。
4教学结构是实现数学教育目的的必要手段
数学教学是人类活动之一，是一种以参与者为主体，并在一定文化环境中所从事的创造性活动。某种教学结构是为达到某一方面教学目的而设计的教学活动典范。在实际教学过程中,教学结构所包含的因素由于其组合方式的不同而具有多种不同的形态，并有各自独特的功能。尽管教学结构种类繁多，但都主要由目的、目标、程序、策略、内容和评价等因素组成。例如，问题情境一建立模型一解释一应用一拓展这种教学结构，让学生经历知识的形成与应用过程，从而更好地理解数学知识的意义。1]讲授式教学结构包 括：诱导学习动机一感知理解教材一巩固知识一运用知识一检查反馈5个基本步骤，常用于系统知识和技能的讲授和学习。
研究数学教学结构，就是研究数学知识构建、传播与吸收的过程及规律，其目的是缩短儿童认识数学知识的过程，实现对数学知识的真正理解，而不是简单的会做。人逻辑成分的多少来看，至少可将数学知识分为二类：一类是常规的东西。数字名称、线段、角、一年的月份等常识，如同“为什么汽车不靠左行驶”一样，都是心智努力而无法发现的，应该逐字逐句地教，使儿童赋予我们所用词语的意义跟我们头脑中所想的定义相同，只有记住才行，必要时可熟练地复述并随时利用。另一类基于理性思考的东西则应该去理解。如“稀稀拉拉的自然数和密密麻麻的有理数一样多”又如：儿童在理解基数意义（指一个有限集合的整体）之前，模仿成年人，“依葫芦画瓢”，以“最后一个数字来回答是多少”的问题。要从本质概念上真正掌握基数，不仅要了解最后一个数字指所有计算成分的总数，而且还要知道，它包括着按顺序保留的此前的所有较小的数字。随着学习的不断深入，需要理解地掌握的数学知识愈来愈多，只有真正理解了数学知识孕含的思想方法，才能转变为数学能力。
知识是无法传递的，传递的只是信息。在数学课程中既有凝固的、明示的知识信息，也有流动的、隐喻的知识信息。学生在数学教学过程中感受、体验获得的情感、态度与价值观，是可学不可教的，甚至是只可意会，不可言传的！在数学教学结构中，主体之间多向传递对数学知识的认识的信息，学生由此建构数学认知结构。由于教学活动是多种教学结构的有机整合，任何一种教学结构都不是孤立存在的，教学效果也往往是多种教学结构的综合效应，因此，每种教学结构作为解决具体问题，完成目标的一种工具，需要相互配合，才能发挥各自的最佳效能。根据不同的目标、内容、环境等，可采取不同的教学结构。
5小结
支教的认识与理解篇8
一、现状分析――初中语文作业存在的问题
传统课程理念下的作业，要求统一、强制、死板,忽视了学生不同的学习基础和能力,无法满足不同学生的发展要求,直接影响了学生个性的发挥和创造力的发展。传统作业主要存在以下的弊病：
1、观念上：重分数轻人文。由于认识上的偏差,不少教师往往把作业的功能定位在“巩固知识”和“强化技能”上，总认为“做比不做好”、“做得多总比做得少好”，认为完成作业只是为了在考试中取得好成绩。这种认识上的偏差导致教师布置作业时忽略作业的精心设计，压抑了学生的个性和学习兴趣,也增加学生负担。
2、过程上：重统一轻差异。教师由于受到应试教育的影响,布置作业往往面面俱到,而且都是有差异的学生做无差异的作业。作业的对象与数量高度统一,缺乏层次性，缺乏生活内容融入，致使学生陷入一种“鸟笼式”的培养境地，不利于激发学生的学习兴趣和提高学生学习能力。
3、目标上：重知识轻情感。传统课程理念下的作业,往往重问题的分析而轻问题的发现、重问题的学业性而轻问题的情感价值、重学生个体在解决问题中的结果性意义而轻问题解决过程中学生间的合作。学生面对过多的作业，往往目的不明确,感到布置的作业偏多、偏难,难以独立完成或根本不想独立完成。
二、初中语文作业设计的实践策略
传统教学模式强调教学必须与儿童的现有发展水平相一致，维果茨基则认为教学应在现有发展水平的前面。在维果茨基最近发展区思想的启迪下，对于初中语文作业进行了系统的反思和构建探索。
（一）梯度策略――分层作业、提高能效
“最近发展区”理论认为，儿童发展可能达到的结果及由此而形成的潜在发展水平是最理想的教学区域。知识之果,结在不同的高度,学生的学习水平有高有低，如何使他们都能跳一跳摘到“桃子”,这就是最佳的设计方案。强调学生在教学中形成新的能力,为使课堂作业变得有趣有味,根据学生的不同程度,设计不同难度的作业题型。作业的布置应以“面向学困生,照顾学优生”为原则,作业分层次要求,分档处理,让不同层次的学生都得到有效的提高。
（二）“支架”策略――合作学习、搏击长空
1、提出“支架”――关注学生的诉求
维果茨基认为,一位教师提供的支架不能使任务本身更容易,但它可以使学习者借助支架完成任务。“支架”一词是指用来说明可能使学习者穿越其最近发展区的帮助形式。把“支架”的概念应用于教育教学，就是认为教师的教学应该像“支架”一样能够帮助学生完成学习任务。在学习的过程中，教师首先要提出学习策略和任务，然后由教师提供一个暂时性的支持来协助学生提高学习能力，这个暂时性的支持(支架)可能是一种教学策略或教学工具。所以，设计学习支架时必须让“支架”贴近学生最近发展区。教师基于学生的最近发展区提供个性化的学习支持，可以帮助学生主动发展，使探究活动更有效。
2、搭建“支架”――构建合作平台，满足学生的诉求
支架式教学要求我们因材施教,因时施教。每个学生存在知识结构和存量的差异性,需要不同的支架,因此在支架研究中,设计支架的帮助行为是多种多样的,常用的有以下六种示范、强化、反馈、指导、提问与认知建构。在初中语文的作业中，往往存在一些超过学生认知水平的作业，对于学生来说很难完成的，那么这时候就需要教师搭建支架，帮助学生分析问题、解决问题，从而帮助学生一步一步走向成功的彼岸。
3、撤移“支架”――给学生飞翔的翅膀
支架在建立之后，教师要及时的将支架适时移走，从而加深学生的理解和能力的提高。构建“支架”应注意的问题是支架的构建应遵循引导性和渐退性的原则，即通过“支架”提供的支持是必要的和可调整的。
（三）评价策略――春风化雨，润物无声
维果茨基的教育理论是以人为本。这与人本心理学的以学生为中心的原则是不谋而合的。在作业评价中，教师应鼓励学生的自我实现，让学生参与作业的自我评价，能激发学生浓厚的兴趣，体现了“以学生为中心”的教育原则。
1、多样化的批改形式――不拘一格，尊重个性
在新课程教学中,倡导的是师生互动、生生互动,增进人与人之间的交流与合作。为此,作业的评改同样也将由静态的分离式走向动态的参与式。教师更多地让学生参与作业过程或间接地参与学生作业过程,进行辅导评改。如采取抽批与面批、小组批与自批、互批与重批相结合。
批改方式的改变,使学生能从不同批改方式中及时得到知识反馈的结果,感受到老师对自己的赏识、同学对自己的帮助、自己帮助同学后的愉悦,体验到成功与快乐,从而形成一种乐融融的学习氛围。
2、激励性的评价语言――如沐春风，点滴进步
“最近发展区”理论认为，要充分发挥学生的可能存在的能力，激发其潜力的挖掘和发挥，所以我们的孩子是需要鼓励和表扬的。“数子千过,莫如奖子一长”一语道破了表扬鼓励蕴含的无穷魅力。希望获得教师的表扬鼓励和同学的赞许是每个学生的一种心理需要和内在本性。
3.灵动性的反馈方式-----我的作业我做主
语文作业的反馈可以采取多种手段，可以是老师面批，学生互批，也可以是小组长批阅，或者老师抽查，让学生感受到老师对他的关注，从而激发学生的兴趣，使学生真正喜欢做作业，变“要我做”为“我要做”。
四、成效与反思
1.教师的研究能力得到提升。教师在布置作业的同时其实已对学生的学情做了多方面的了解，这样可以加强教师对学生作业的了解以及对作业难度的把握。
2.学生的学习能力得以发展。学生在做了适合自己难度的作业后，信心大增，在课堂上也提高了学习的积极性，并且对学习也有了兴趣，这样大大的提高了学生的作业质量。
3.师生关系和谐融洽。老师作业适量而适时，使得学生对语文作业有了极大的兴趣，学生作业适度而适己，使得学生对语文作业有了很高的积极性。因此师生间的关系也变得融洽了。
语文作业在实行的过程中虽然取得了一点成绩，但是对于一种教学方法和教学理念的形成，需要不断的思考和探索，在作业设计中，作业时机的把握直接关系到学生作业的质量和效率，这方面今后还是有待加强的，正所谓“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
【参考文献】
1、姜金龙.《维果茨基的“最近发展区”理论在教学中的应用》.语文教学与研究(综合天地).2010年第6期
2、朱茂林.《新课程改革下的语文作业观》.教育理论与教学研究.2007年01期.
支教的认识与理解篇9
关键词：支架式教学；教学支架；物理教学
1引言
支架式教学是建构主义教学模式下，以著名心理学家维果斯基的最近发展区理论为基础，开发出的一种较为成熟的教学方法。该方法以学习者当前的发展水平为基础，系统有序地运用多种支架引导学习者不断建构自己，将学习者的智力从一个水平引导到另一个更高水平。
在教学实施前了解学生的认知发展情况，可以知道当下学生有哪些理解和认知能力，从而搭建合适脚手架以帮助学生从一个水平进阶到一个更高的水平。支架式教学的定义中强调教师或引导者应事先把复杂的教学任务加以分解，我们认为此过程是在分析完学习者的情况后设计一些支架如问题支架、建议支架、实验支架、预留支架等，从而组成整体的概念框架，即搭建脚手架。目前多数学者普遍认为支架式教学应包含以下四个基本步骤：搭建脚手架、创设情境、协作学习、自主探究。
2教学支架
支架是建筑学常用的名词，又名脚手架。即工人们在建造建筑物时搭建的暂时性平台。在学习情境中，学生知识的建构需要教师以环境为中介为学生提供有效的帮助和支持，借此来促进学生认知、社会情绪、行为的发展。教师通过解释环境中的事件帮助学生学习的行为就是起一种支架作用。常见的教学支架有以下4种：问题支架、建议支架、实验支架和预留支架。对支架分类后我们发现，教学过程还应由不同层级的支架构建而成，其中有一条支架主线是实现教学目标的核心，我们称其为主支架。主支架是指贯穿一节课始终的一种教学支架，比如问题支架，常用于支架式教学4个基本步骤中的情境创设，即通过某一问题或实验将学生带入某一情境。基于物理学科的特殊性，主支架应由某一实验或某一问题担任，教师从实验或问题入手，带领学生进入某种教学情境，以该实验或问题贯穿一节课的始终，从而达到学习新知识的目的。
主支架在教学过程中发挥主导作用，贯穿始终。为了一步步达到教学目标，还需在主支架上搭建一些小支架，我们称其为辅助支架。教学是在主支架的基础上，通过辅助支架层层递进激发学生思维的过程，类似盖房子的脚手架。依据实际，实验在物理教学中担任主支架的可能性较大。辅助支架则由问题、建议等承担，这些支架的目的是帮助主支架完成对某一知识点的阐释。如图1所示，在支架式教学中，学生的思维根据教师搭建的支架层层递进，而学生的思维过程正是学生理解知识点的必要途径。当教学支架被撤去后，通过思维过程形成的知识框架仍旧屹立在学生的记忆中。
3楞次定律教学实例
3.1搭建支架分析
【学习者分析】学情分析：楞次定律是电磁感应规律的重要组成部分，学习楞次定律是分析和处理电磁感应现象问题的重要支柱之一。认知分析：高二年级学生在观察电磁感应演示实验时能够解释插入、拔出磁铁时磁通量发生变化，从而产生感应电流。1.已经掌握了磁通量的概念，并会分析磁通量的变化。2.已经知道了条形磁铁的磁感线分布。3.已经利用（条形磁铁、电流计、线圈等）实验器材研究感应电流产生的条件。对学习者的分析表明，学生已掌握的知识能够支撑学生学习楞次定律。因而可以选择实验原理能够被学生理解的实验作为主支架创设情境。
【教学目标】对学习者进行分析后，结合高中物理教学标准，将本节课的教学目标设定为以下几个部分。知识技能：（1）知道感应电流自身也会产生磁场，认识感应电流自身产生的磁场是学习楞次定律的关键。（2）知道磁体插入时磁通量增加，抽出时磁通量减少。（3）理解楞次定律的内容：①明白定律中“谁阻碍谁”，即感应电流产生的磁场的磁通量阻碍原磁场的磁通量；②搞清楚阻碍什么，即阻碍的是穿过回路的磁通量的变化，而不是磁通量本身；③掌握如何阻碍，即原磁场的磁通量增加时，感应电流产生的磁场方向与原磁场方向相反（阻碍其增加），当原磁场的磁通量减少时，感应电流的磁场方向与原磁场方向相同（阻碍其减少）；④明白定律中阻碍的意义。（4）会运用楞次定律判断一般情况下感应电流的方向。动作技能：学生能够连接试验、做图、画表、记录实验数据。
在搭建教学支架时应考虑学生现有知识水平，参考课程标准设定学生能够达到的教学目标。如，某一问题支架为“闭合电路中没有电流，那么电流是怎么产生的？”搭建这一问题支架时应预设学生能够准确地回答出感应电流产生的条件。
3.2创设情境――主支架
采用演示实验作为主支架创设情境。如图2所示，通电螺线管与两个反向并联的发光二极管串联，将磁铁插入、抽出螺线管，让学生观察现象。选用此实验作为主支架是因为该实验包含了感应电流的产生、感应电流的方向、引起感应电流的磁通量等知识。该部分知识是学生理解楞次定律的基础。
3.3协作学习――辅助支架
创设情境后应紧接着进行实验原理探究，以紧凑的小支架协助学生理解实验原理。从而步步深入，构建自身知识框架。
（1）建议支架：发光二极管具有单向导电性。二极管具有单向导电性这一性质在此实验中的作用是至关重要的。学生在观察演示实验现象的同时，知道了二极管具有单向导电性，就意味着学生理解了磁体插入、拔出螺线管时感应电流的方向是不同的。
（2）问题支架：为什么两个二极管会发光？二极管能发光就说明串联二极管的电路中有电流产生，这一显而易见的问题能为下一个问题作铺垫。
（3）问题支架：闭合回路中没有连接电源，电流是怎么产生的？教师在给出第一个建议支架时就已经为此问题做出了预设，而这个问题的答案很容易回答。本节内容之前学生已经学习了感应电流的产生条件，回答此问题就如同回答感应电流的产生条件。学生对此问题的思考可以顺理成章地引出“引起感应电流的磁通量”这一概念。
（4）预留支架：感应电流自身也会产生____。此处采用预留支架是因为在理解了“引起感应电流的磁通量”这一概念后，学生不容易立刻想到感应电流自身也会产生磁场。这是一个转折点，教师须要通过这个填空引出楞次定律中的第二个关键词“感应电流的磁场”。
（5）问题支架：n极插入时红灯亮，根据二极管的单向导电性能否判断出电流的方向？判断感应电流的方向是一个媒介，在理解楞次定律时学生需要通过这个桥梁找出感应磁场与引起感应电流的磁通量之间的关系。
（6）问题支架：知道了感应电流的方向，能否判断感应电流激发的磁场的方向？在前面的学习中，学生已经学习了安培定则，并能够通过安培定则判断电流激发的磁场方向。此处通过问题支架引导学生回忆安培定则，并运用其判断电流激发的磁场的方向。
3.4自主探究
在协作学习的环节，教师通过支架帮助学生完成部分知识的构建。此处，为学生提供一个预留支架引导学生进行自主探究，完成自我知识构建。
预留支架：楞次定律原理汇总表。学习楞次定律的关键在于清楚感应磁场与引起感应电流的磁通量之间的阻碍关系，而“阻碍”二字不能抽象地讲给学生，需要通过一系列的理论论证。所以在理清了整个演示实验的原理后，通过表格（表1）将实验原理有序地排列出来可以使学生一目了然地找出阻碍的关系，因此楞次定律就应用而生。
4支架式教学模式的应用反思
4.1搭建支架要灵活
将支架式教学运用到物理教学后我们发现，大部分学生能够跟随教师的讲课思路进行思考，但也有小部分学生跟不上教师的节奏。分析认为，对于程度较差的学生而言，某些支架设计得有些难度，以至该部分学生无法利用教师搭建的支架建构自己，从而失去了该部分支架的意义。所以支架的设计和选择尤为重要。教师在设计支架式教学时应将此类问题考虑在内，提前准备一些简单的、更为细致的小支架（如建议支架），以引导个别跟不上思路的同学构建知识框架。
4.2支架要丰富多样
在楞次定律的讲解中学生的思维跟随教师的支架一步步升华，但单一的教学支架会引起学生的思维疲劳，也不能有效地起到激发学生思维的作用，此时丰富多样的支架能够帮助学生建立起最近发展区内的知识体系。
此外，我们无法只用实验或问题让学生明白什么是楞次定律。同样的只用建议引导的课堂会缺乏物理课应有的乐趣。所以为了更好地激发学生的思维，在支架式教学中我们采用各种各样的支架以达到激发学生兴趣、引导学生思考的目的。
5结束语
依据物理学科的特殊性，在教学过程中，直接为学生讲解某个知识点是枯燥的、难以理解的。这就须要教师在授课过程中通过一些中间媒介帮助学生理解新的或者抽象的概念。支架式教学注重知识的衔接，能有效地激发学习者自身对知识的探索热情，且更加符合当下的创新教育对师生的要求。从这一点出发，为了有效地激发学生的思维，教师在教学过程中须要运用各种手段以达到引导激发学生的目的。而多种多样的教学支架恰能起到这一作用。实践表明，运用支架式教学能够有效地激发学生的思维。
支教的认识与理解篇10
1．建构主义教学思想
1)建构主义知识观。建构主义者认为:“知识不是被动接收的，而是认知主体主动建构的。”建构主义视阈下知识必须在个体的认知结构内建构，因此虽然知识依赖于学习环境及社会交际中获得的经验，但他本质上还是来源于个体本身。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
2)建构主义学习观。学习是学习者主动建构知识，积极获取知识的过程。学习不是被动的接收知识，而是积极消化吸收内外信息的方式。学习同时也并不是简单地输入，存储，输出信息，而是学习者重构整合新旧信息的活动。总之，“语言知识的学习不再是信息简单地从外到内的单向输入，而是学生自己建构语言知识和能力的过程，是一种‘产出性学习’”。
3)建构主义视野下的学习者和教育者。建构主义者认为，学习者，即认知主体，应更注重通过在已有知识的基础上吸收新信息，并积极建构以形成个人的观点和思想。而教育者也应为学习者掌握知识提供相应的支持与帮助。具体来说，教育者应承担以下任务:从传统的知识传递者转变为学习者的合作者和支持者;为学习者创造良好的学习环境;确保学习活动和学习内容的平衡与契合;激发学生兴趣，提升其学习的动力;为学生新旧知识的融合提供相应的线索;运用多种方式组织协作学习，并给予指导。
4)建构主义视野下的环境。建构主义学习环境通常包括情境、协作、会话和意义建构，其中意义建构是整个学习过程的终极目标。首先，教师应该为学习者进行意义建构创造有利的情境，恰当的环境可以为语言学习者提过更多的信息输入和更多的练习机会，从而促进外国语的学习。其次，协作应该贯穿于学习活动的始终。在协作学习的过程中，每个学习成员可以通过对话交流的方式达到意义建构的目的以完成学习任务。再者，会话也是促进学习效率的重要方式。最后，意义建构是帮助学习者掌握当前事物内部各属性的性质，规律及事物之间的内在联系。建构主义认为，学习是学习者运用必要信息、共同协作以及在特定情境中与他人交流，并通过意义建构而实现的。
2．建构主义教学模式
教学模式是指在特定教学观念及原理的指导下在某一特定环境中实施教学活动的固定形式。建构主义理论指导下衍生出三种比较成熟的教学模式，即支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学。
1)支架式教学。“支架”(scaffold)原本是建筑学用语，而在建构主义中它指的是教师给学生提供的指导与帮助。当学习者面对复杂的概念无从建构时，教师应着手拆分复杂知识，做好教学设计，尽可能地为学习者构筑合适的概念框架，帮助学习者掌握理解知识要点，这就是支架式教学。支架式教学的目标在于将探索和监管教学活动的任务从教师转移到了学生。随着“支架”的转移，学生便能够独立探究知识。
2)情景式教学。情景式教学也称抛锚式教学，因为一旦确立了某个情景或事实，这就像是船被锚固定住一样，整个教学内容及过程也同样确定。建构主义认为知识的建构受限于时间，空间和环境。如果没有这些限制，学习将会因失去真实性而变得毫无意义。因此，在教学过程中，教师应当为学生提供真实的、有具体事例的学习情境，以便能将专业解决问题的过程及方法以与其相类似的真实材料展现出来。
3)随机进入教学。随机进入教学的理论基础来源于“认知弹性理论”。这一理论反对传统的知识预先设定，而是鼓励学习者从不同角度运用不同方法分析知识。学习者对同样的教学内容多次探究的结果并不是对同样知识点的简单重复劳动，而是帮助其自身对知识更加全面的理解。
二、建构主义教学模式在大学英语精读教学中的应用
高等教育以培养学生的独立性，自主性，创新性为重点，这就对大学课堂教学提出了更高的要求。作为公共基础课的大学英语教学更是面临着很大挑战。大学英语一方面应告别中学时期的应试教育，更注重学生语言应用能力的培养。另一方面，调动学生的积极性，吸引其注意力，使学生们寓学于乐，高效地掌握知识成为大学英语教学的重要目标。大学英语精读是大学生们学习英语的主要课程。如何针对大学英语教育的特点设计实用可行的教学活动非常重要。现以21世纪大学英语读写教程第一册第三单元a篇课文Steviewonder:Sunshineintheshadow(史蒂威•旺达:阴影中的阳光)为例探究建构主义的三种主要的教学模式在大学英语精读教学中的应用。
1．支架式教学模式的应用。理论上来说，支架式教学强调教师应帮助学生围绕当前的学习主题建立相应的概念框架。教师首先应将学生引入一定的问题情境，再鼓励他们独立探索给定概念的相关属性，然后组织大家进行协商、讨论，从而使他们在共享集体思维成果的基础上达到对当前概念的全面正确理解。对于《史蒂威•旺达:阴影中的阳光》这篇文章，教师可以通过介绍旺达的生平，成就等背景帮助学生建立起概念框架—史蒂威•旺达作为支架。随后组织学生进行课前热身活动，让学生们讨论他们对于旺达这位少年天才、盲人音乐家取得成就的看法，以使他们建立起旺达的更全面的知识，预知了课文的内容及结构。
2．抛锚式教学模式的应用。抛锚式教学强调情境的创设，教师应选出与学习的中心内容相关的真实性事件作为“锚”，引出问题。然后通过向学生提供解决该问题的有关线索，让学生们自主学习探索。再让学生们讨论、交流通过不同观点的碰撞，补充，修正，加深他们对当前问题的理解。在《史蒂威•旺达:阴影中的阳光》的教学中，教师可以选择一部有关旺达的影片，或是旺达的现场演出视频让学生们观看，以此引出话题。接着，可以让学生们尝试着描述他们眼中的旺达，评价他所演唱的歌曲，讨论旺达的成就及取得成就的原因，这样激发学生对课文的兴趣。
3．随机进入式教学。随机进入教学强调教师引导学生随机进入学习所选择的内容，呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。然后鼓励学生围绕不同侧面的情景所获得的认识展开讨论，每个学生也应对别人的观点看法进行思考，以此来深化认识，达到对课文的初步了解。《史蒂威•旺达:阴影中的阳光》这篇课文的教学也可以运用随机进入教学法。教师首先可以提问同学们是否了解任何取得巨大成就的残疾人，进而引出史蒂威•旺达。在这一过程中还可以给同学们介绍一些有关身体残疾的词汇。接着，当同学们对于课文已经有了一定的理解后，教师可以就课文各个部分的具体内容设计相关的问题让同学们分组讨论，或是组织辩论。最后，老师听取各组意见后，进行总结评价。
三、总结