建构主义的教学观篇1
一、客观主义教学设计范式
客观主义是在现实主义(Realism)和本质主义(essentialism)的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的,这个客观世界独立于人之外,是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的,但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实,从而获得客观世界的意义,这种意义(即知识)根植于客观世界,是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准,即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此,客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的,强调知识的传递与接受,主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境,让学生按部就班地获得教师所提供的信息,对信息产生反应,以此来获得知识与形成技能等。
客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动,因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视,这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言,客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的,外部世界运行的规律具有客观性、普遍性,相应的,根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性,教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式,大家按部就班,遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作,强调对过程的掌控,基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握,这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义,能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而,客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程,并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式,具有简单性、机械性和划一性等弊端。
二、建构主义教学设计范式
建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的,但是人们对世界的认识与理解并不是客观的,人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的,是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息,建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,也不是被动地接受他人传递的事物的意义,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同,每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异,于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同,每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程,学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计,更加重视学生已有的知识经验与认知结构,尊重学生意见,强调以学生为中心,注重互动、合作的学习方式,教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构,成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。
区别于客观主义注重知识获得的结果,建构主义关心的是怎样建构知识的过程,怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义的过程,因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为,学习者的知识建构总是在一定的情境下进行,因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色,这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程,强调学习者是主动的建构者,这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的,在建构的过程中,必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是,建构主义容易导致唯我主义(Solipsistic)倾向,这是指学生仅仅知道自己的理解,对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。
三、融合两种教学设计范式的必要性
知识是复杂的,对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的,对于不同的学习,在不同的学习阶段,在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习,知识的掌握与积累相对重要一些,而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题,客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展,学习逐渐进入高级阶段,教学情景中结构不良的问题也不断增加,倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化,学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程,注重综合与应用,更适合于高级学习阶段的指导,以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要的,也是合理的。
正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出,目前在教学设计领域,那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在,代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用,客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的,厚此薄彼的做法只会走向极端,对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此,在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度,在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发,合理处理两种教学设计范式的关系,兼得二者之所长,有效避开二者之所短,形成整合式的教学设计范式。
四、融合两种教学设计范式的构想
美国学者JohannesCronje认为,客观主义与建构主义是两个极端,任何一种学习经验,只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点,他把关于人的学习的两种观点进行了分析,并以建构主义为横坐标,以客观主义为纵坐标,形成了一个4象限图,如图1所示。
JohannesCronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来,二者的关系也即是:
客观主义(低)+建构主义(低):混沌
客观主义(高)+建构主义(低):教学
客观主义(低)+建构主义(高):建构
客观主义(高)+建构主义(高):整合
这一象限图不仅厘清了二者的关系,而且指出了整合二者的目标,即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高,而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一个渐进的过程和阶段,需要逐步实现。
首先,从客观主义(低)+建构主义(低)(即混沌状态)逐步过渡到客观主义(高)+建构主义(低)(即接受式教学)。客观主义具有易于掌握,易于操作等特点。对于新教师,先形成一种的操作模式,再在此基础上加以改进,随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强,逐渐摆脱已有方式的束缚,探索出新的方式。对于学生来说也类似,学生在低年级,在最初的阶段,由于受年龄、知识、能力等的限制,宜从易操作、易掌握的客观主义开始,待其各方面条件成熟后,再逐渐使其逐步认识建构主义范式,并在这方面作一定的尝试。
其次,从客观主义(高)+建构主义(低)逐步过渡到客观主义(低)+建构主义(高)(即自主建构)。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触,并在这方面有了一定的尝试之后,应让教师和学生进一步增强对其的认识,并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期,由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足,亟待提高,而其对客观主义的认识与应用已成为习惯,这时如果继续保持客观主义程度高,则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事,不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚,从而不利于对建构主义的掌握与应用,所以在此阶段应弱化客观主义,强化建构主义,以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。
最后,由客观主义(低)+建构主义(高)逐步过渡过到客观主义(高)+建构主义(高)(即二者整合)。经过前一阶段,教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握,并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中,不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时,不应继续保持客观主义的弱势,而应将其恢复至较高的水平,并使之与建构主义展开竞争与协作,充分发挥二者各自的优势与作用,促使二者高度整合,促进教学效果、效率与效益的有效提高。
在教学过程中,为顺利而有效地达成客观主义(高)+建构主义(高)(即整合式教学),有效提高教学效果与效益的目的,宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主,但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计,教师、学生可适当尝试较高层次的整合,最终形成整合程度由弱逐渐变强,逐步走向客观主义(高)+建构主义(高)的理想整合模式。
参考文献:
[1]willis.Jerry.aRecursiveReflectiveinstructionalDesignmodelBasedonConstructivist-interpretivisttheory[eB/oL].[2009-09-01].
建构主义的教学观篇2
而建构主义教学观就是皮亚杰的心理学理论在教学中的应用，具有三个基本特征。
第一，学生的智力结构发生、发展说是探讨教育、教学的理论依据。学生的认知发展过程是由结构上迥异的、有质的差别的、连续的三个阶段组成。第一阶段是图像把握，也就是动作式再现表象阶段；第二个阶段是图像把握，也就是图像式再现表象阶段；第三阶段是符号把握，也就是符号再现表象阶段。这三个阶段具有一定的顺序性，但其未必会受到年龄的绝对限制，很大程度上市随着教育、环境条件的不同而发展或推迟的。所以说在条件允许的情况下，适度的“揠苗助长”也是可以出现的。
第二，强调探索和确定每个主要学科和基本结构要素，根据其内在的联系去设计课程，使学生掌握每一学科的基本结构，并导致结构的迁移，促进学生的智力发展。这种迁移不同于具体的知识和技能的迁移，而主要是“态度和原理的迁移”，即这种迁移是知识结构所产生的一种整体性结果。
第三，主张教育的最终目标是培养学生的自主性和发展学生的智力。强调学习的过程是一个主动发现的过程，学习的最好动机是对学习材料本身的兴趣，而不是奖励和竞争等外部刺激。
建构主义教学观是对传统教学观或客观主义教学观的批判和发展。在建构主义看来，任何事物都是共建的，在认识论的层面上是把已经存在的凌乱、无序的东西有规律地组建起来。在知识的建构过程中，前一个建构是后一个建构的内容。建构主义认为人对知识的获取不是被动的接受，而是有认知主体主动建构的，这一观点表明认知的过程是主动的，是个体或个人的。由于人的年龄、性别、种族和信仰的不同，在观察事物和形成观念上都有所不同。另外，人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人，只能是学习者主动地发现，并在这一基础上进行重建，使之变成自己的知识。换句话说，每一个学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。
建构主义的教学观篇3
一、教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中发挥指导作用
1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2.通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3.为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之向有利于意义建构的方向发展。
二、学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用
1.要用探索法、发现法去建构知识的意义。
2.主动去搜集并分析有关的信息和资料，对学习的问题提出各种假设并努力加以验证。
3.要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
三、建构主义学习观点下教学设计的内容与步骤
1.教学目标分析。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。
2.情境创设。创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
3.自主学习设计。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习做不同的设计。
如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异（每个学生的最邻近发展区并不相同），以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。
在学《数列》一章时我给学生总结了判定数列为等差数列的常用方法：（1）定义法；（2）等差中项法；（3）通项公式法（等差数列的通项公式为关于n的一次函数形式）；（4）前n项和公式法（等差数列的前n项和为关于n的二次函数形式且无常数项）。方法是很清楚，而且当时还举例说明，可有些学生在做题时就是用不上（如高三第一次月考第1题）。这说明知识一味地灌输是不利于消化的。看来我一开始的“代劳”对一部分学生来说只能起到示范的作用。
发现教学的弊端我即时改正自己的教学方法，把自己从繁忙的总结讲解中解脱出来，而把总结的任务教给学生，指导他们哪里该总结，哪里该深入，哪里与前边学过的知识联系，哪个题与前边做过的题类似等等。这样学生在老师的指导帮助下逐渐学到一些知识，当然记忆深刻而且乐趣无穷。
建构主义的教学观篇4
关键词：建构主义学习观教师教学行为启示
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是皮亚杰和维果斯基等人的理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
维特罗克提出的学生学习的生成过程模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择和推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。
（二）学习过程同时包含两方面的建构。
当今的建构主义者对学习的建构做出了更深入的解释。属于建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验、超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且他们对于后一种建构给予了更高的重视。
（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
传统学习观认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视及“最近发展区”的思想是一致的。因此，建构主义提倡教师指导下的“以学生为中心”的学习。学生是知识加工的主体，是知识意义的主动建构者。建构主义学习观认为，学生带着原有的经验及在此经验基础上的认知结构来到课堂。当然这些原有的认知结构可能是有效的，也可能是无效的或是不完整的。只有当学习者发现新知识或新经验与他们原有的知识相联系时，他们才会主动地改进原有的认知结构。只有这样，新观点才能整合为学生记忆中有用的一部分。有些知识信息虽暂时被记下来，但由于它与学习者原有的经验没有联系，很快便会被忘记。
二、建构主义学习观对教师教学行为的启示
建构主义学习理论主张以学生为中心，充分考虑如何体现学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识，但它绝不忘记教师的责任，不忽视教师的指导作用。事实上以学生为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构），若想取得较理想的学习效果，教师的认真组织与精心指导必不可少。以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。教师由传统教学中的“主角”转换为“导演”，（“主角”由传统教学中的“观众”——学生担任，）教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。
在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而是以一个已有的知识结构作为基础。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而重新建构。学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。
在对以上研究成果进一步研究的基础上，概括出更具操作性的四种教师教学能力：第一，对学生先前的经验结构的敏感力。建构主义认为学生先前的经验结构是进行教学的前提，所以教师对学生先前经验结构不仅很关注，而且非常敏感。第二，较强的沟通能力与社交能力。建构主义教学非常注重发挥学生的主动性，强调学生与教师的互动，所以教师再也不是高高在上的命令者。教师与学生的沟通能否顺利进行在很大程度上是决定教学成败的一个重要因素。所以教师不仅要让学生清楚其学习任务要求，还要及时了解学生在学习过程中的困难、疑虑，给予他们及时的帮助与指导。第三，教学设计或学习环境的设计能力。建构主义教学的主要特征是让学习者在合作交流、意义协商的基础上，主动探究，积极地建构新知识，培养解决问题的能力。要让学习者进行意义建构（或进行建构性学习），教师就必须有较强的进行自上而下的教学设计的能力，甚至要具备更宽泛意义上的学习环境的设计能力。第四，开放性思维与善于学习的精神。建构主义学习观清楚地指出了课本知识的非权威性，由此打破了我们长期以来赋予教师的权威性，也就是说，教师不再是知识与信息的唯一载体。在这一理念的支持下，无论在教学过程中，还是评价中，教师都要善于理解学生先前的观点与经验，善于认同与接受学生有创意的思想、观点，鼓励学生形成独立的思想见解。同时，他自身也要善于运用各种认知途径获得新的知识与经验。
三、结语
建构主义学习观对教师的教学行为影响深远。而建构主义教师的教学行为非常复杂和具体，我们并不能通过三言两语详尽地描述出来。从传统教学向建构主义教学转变，关键是要实现教师教学行为从单纯地传输知识到能运用现代信息技术进行教学设计、创建学习环境，为学生进行建构性的学习创造条件的转变。建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建构主义的学习和学习观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们不能人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展，这是一项意义深远的研究课题。
参考文献：
[1]施良方.学习论[m].北京：人民教育出版社，2001.
[2]陈旭远.课程与教学论[m].东北师大出版社，2002.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[m].北京：北京师范大学出版社，2007.
建构主义的教学观篇5
一行动导向教学观和教学法的理论意义
建构主义学习理论的主要观点认为，“情境、会话、协作和意义建构”是学习环境中的四大要素，知识不是通过传授，而是由学习者意义建构的方式获得的。建构主义强调协作学习、情境作用和意义建构等原则，认为学生是学习活动的积极参与者，是认知主体而不是被灌输的对象，教师应从知识传授者的角色转变为指导者、咨询者和促进者的角色。基于职业情境和主体意识的行动导向教学观和教学法是以建构主义学习理论为依据，强调以学生为中心，学习是自我控制的过程，而不是以教师为中心[2]。教学法重视学习情境的设计，重视学生的积极性和能动性在学习过程中的作用，自主设计学习策略，并以任务为核心来驱动学习。
传统的基于科学性原则教学的学科体系的框架是强调理论系统性的普通教育教学论的依据，而基于职业情境和主体意识的行动导向教学观和教学法是教育学的一种新范式，主要采用基于情境性原则教学的行动体系的框架，是以情境性原则为主，科学性原则为辅。其基本意义在于通过教学活动基本规律的理性分析来确定行动导向教学法对教育目标的适应性。
基于建构主义学习理论的教学观认为，职业教育的教学是一种有目标的活动，即行动，强调行动即学习。职业教育的特有属性要求教育的各个教学过程应尽量与职业状态的工作过程保持一致，所以，教育的学习过程需要依照职业的工作过程来展开，这样才能获得完整的职业行动能力。职业教育中一个好的教师应该是一个基于职业情境的学习情境的设计者和施行者。在教学中，教师应该让学生遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的行动序列，独立地获取需要的信息、认真地制定、实施和评估学习计划。教师是学习过程的策划者与监督者，而学生是学习过程的中心。学生在自己行动的实践中，不但掌握了职业技能和专业知识，也建立起了根深蒂固的知识和经验，教师在整个教学行动过程中要善于提供咨询和帮助。所以，强调通过实质性的行动来学习，保证动作行动与心智行动的整合是行动导向教学观的实质。“行为”只是一种状态，是“行动”的一种结果。这里，“行动”既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动[3]。它在这里构建成一个过程框架，框架内的知识体系和要素不是从外部输入的，而是在学生个体内有机整合和生成的。在具体的行动情境中，学生内化于大脑中的有机才智将能很快地从内部输出，快速转换为实用而有效的行动。
二学习领域教学内容的组织与设计
长期以来，职业教育的课程模式一直是一种以认知为宗旨的学科中心课程模式，职业教育课程改革的目的在于课程微观内容的设计与编排要打破学科体系的约束。科学研究和教育实践的经验表明，形象思维强的人，一般能较快地获取策略性和经验性的知识，却不容易接受陈述性的理论知识，而职业教育的培养对象恰好具有形象思维的优势。因此，在“电子产品的生产、工艺与管理”课程教学时，突破了传统学科系统的框架，以任务为载体，将理论知识与实践知识整合、陈述性知识与过程性知识整合，在适度够用原则的理论知识前提下，围绕技能培养这个中心构建一种新型的教学体系。
在教学内容的组织与设计方面，本课程在对电子产品工艺、生产、调试与维修人员所从事的电子产品的元器件焊接、装配、调试、检验、维修、工艺过程控制、工艺文件编制等典型工作任务进行调研分析后，按照职业发展规律，将课程内容设计为学习领域的课程形式，如表1所示。
本学习领域可以进一步划分为由简单到复杂、由易到难的四个学习子领域，即电子产品的检测与焊接、电子产品的装配工艺、电子产品的调试和电子产品生产管理。每个学习子领域都按照企业生产的实际工作过程来组织教学，以实际项目为载体，最终达到使学生掌握电子产品的生产工艺流程和熟悉生产管理等职业技能的目的。每个学习子领域有不同难度等级的学习情境，同时配备典型工作任务、工作任务记录表、学习难度范围表、工作过程分析表等教学文件，以针对不同层次的学生，完成个性化教学。
三基于职业情境和主体意识的行动导向教学观与教学法
在《电子产品的生产、工艺与管理》课程的教学活动中，按照示范教学法、引导文教学法、任务驱动教学法、项目教学法的渐进方式，并穿插运用角色扮演法、大脑风暴法、张贴板法等多种基于职业情境和主体意识的行动导向教学法，实践表明，效果是事半功倍的。
第一，示范教学法。本课程教学的初期，一般采用示范教学法的方式，即主要通过教师的讲授与示范操作，让学生学习基础知识与基本技能。我们应按照实现教学目标的实际需要来选择适当的教学方法，并不反对传统的讲授式教学方法。示范教学法的教师示范阶段为教师讲解工作要求及操作程序，演示工作过程，并告诉学生怎样做；学生模仿阶段为组织学生按教师示范的步骤重复教师的操作，并适时解释为什么这样做。示范教学法使学生通过对于整个工作过程的模仿，建立起初步的行动和协调的步骤与框架，以便将来可以独立完成工作，教师则通过观察学生模仿的过程得到反馈信息。
第二，引导文教学法。引导文教学法就是教师把原来准备讲的内容用引导文的形式编写出来，引导学生自行学习与工作的教学方法。是一种借助专门的教学材料和书面引导文的帮助，并通过工作计划来引导学生自行学习和独立工作的教学方法。本课程在示范教学法后，学生掌握了基础知识和基本技能，便可以继续采用引导文教学法组织教学。具体的实施过程如下：（1）合理分组。按照一定程序分开小组，新的任务要重新分组。（2）布置任务。任务书要详细描述任务要求，并提出与教学步骤相对应的问题或引导性文字。（3）咨询互动。教师需要讲授每个任务所涉及的新知识点，学生需要通过任务书了解工作目标和实施方案。（4）讨论决策。教师一方面需要提供教学案例；另一方面，学生为完成任务要求，需要通过小组研讨来确定何种解决方案。（5）行动实施。在教师的适当答疑和指导下，学生与小组共同探讨与分析，找出解决问题的方法。（6）验证检查。完成任务后，学生按照任务书的评价标准独立检查是否符合任务要求。（7）评价估测。一方面，学生操作演示并介绍完成过程，另一方面，教师对每组结果进行评价、共同讨论，并提出改进意见和建议。本课程教学中，其中的学习情境三“S66D型超外差收音机的调试”就采用了引导文教学法，使学生熟悉超外差收音机的测试过程与方法，掌握分析问题与解决问题的方法，并学会制订工作计划[4]。
第三，任务驱动教学法。学生熟悉了“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”的行动步骤后，就可以采用任务驱动教学法了。如本课程的学习情境二“S66D型超外差收音机的焊接与装配”就采用了这种教学法。任务驱动教学法中，学生是依据工作任务书制订学习计划，而任务书只是提出了具体的任务要求，并没有协助完成任务的引导文，这就要求学生要通过查找和咨询来准备有关的知识与信息，独立提出问题与解决问题，需要独立思考和适当指点。任务驱动教学法要求在教学过程中，把有关教学内容灵活地融汇在每个具体工作任务中，并以完成任务为主线。如本学习情境在小组成员的共同努力下，完成电路的焊接与装配等环节。最后以小组为单位，交流和演示设计成果，测评优点与不足，完成优势互补。任务驱动教学法可以有效提升学生的分析问题、解决问题及团体协作等核心的职业能力。
第四，项目教学法。为完成一个完整的项目，如果师生以团队的形式共同开展工作和进行教学活动，这就是项目教学法。这里，项目一般是以工作任务的形式出现，工作过程完毕，一般会制造或生成一个有形或无形的产品或成果。学生完成该项目的过程，也是学习知识和培养技能的过程，这种教学方法一般在课程学习的后期采用。例如，在本课程学习情境五“晶体管可调式直流稳压电源和直流充电电源的调试”的项目教学法中，学生在“我要学”的基础上，在焊接器件、安装调试及故障排除的过程中，训练操作技能，培养沟通能力、学习能力、创新能力和协作能力。项目教学法一般分为五个教学阶段，即确定项目任务、独立制订计划、实施计划、检查和评估、归纳或成果应用。
四教学考核方法的改进创新
传统方式的教学注重知识和理论的学习，考核一般以一次性的闭卷理论考核为主，而本课程在新知识传授和保证理论系统性的同时，特别强调职业技能的训练，因此考核的内容和方式也要以能力的考核为中心。为建立课程考核的新模式，在考核方法的改革过程中，特别注重实践与理论的结合、结果与过程的结合、专业成绩与能力评估的结合，即能力与知识、操作与理论并重。
“电子产品的生产、工艺与管理”课程的教学内容是以任务为载体，并以工作任务书的形式下发给学生，学生以小组为单位完成各个任务的学习。对于学生的平时考核，课程不仅包括专业能力的考核，也包括方法能力与社会能力的考核。在学习各个任务的过程中，教师根据学生的平时表现及完成任务的情况，以小组为单位，依照任务书的各项要求给学生打出具体分数，记为学生的平时成绩。本课程除了过程性考核外，还包括课程结束时的终结性考核。终结性考核内容包括理论和操作知识，并且两部分内容的考核同时进行。终结性考核是以个人为单位在操作室进行，理论考核仍是传统的答卷形式，答卷中包括基础知识、实际操作知识、操作中的问题分析及解决方法。学生如果不会操作，则无法顺利地完成答题。操作考核所用到的物品，就是学生平时自己制作的实物系统。如果学生平时不认真学习与实践，依靠考试时的突击很难通过操作考核，也不容易通过理论考核。
综上所述，基于建构主义学习理论的教学观和教学法在于着重探讨认知结构与个体活动间的关系，强调学生作为学习的行动主体，学习不是外部控制而是自我控制的过程，强调人是在主动、不断自我修正和自我反馈的过程中达到既定学习目标。教学法的特点是教学内容与职业实践特别是工作过程紧密相关，教师只是学习过程的组织者、咨询者和指导者，强调合作和多形式教学方法的交替使用[5]。行动导向的教学法的实质是以职业情境中的行动能力为目标，以独立的计划、实施与评估和自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以专业能力、方法能力和社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。
参考文献
[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[m].北京:清华大学出版社,2007.
[2]戴士宏.职业教育课程教学改革[m].北京:清华大学出版社,2007.
[3]姜大源.论行动体系及其特征—关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究,2002(12).
建构主义的教学观篇6
论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。
学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。
一建构主义的学习迁移观
传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。
建构主义的学习迁移概念是H．messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。
建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，prenzel和mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。
Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。
总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。
二建构主义学习迁移观对教学的启示
(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。
教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。
(二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活
知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。
引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。
(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性
建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。
在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。
(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。prenzel和mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。
因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。
建构主义的教学观篇7
论文摘要：建构主义学习观是对传统学习观的一场革命，强调知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的，这对各种层次的教育都产生了深刻的影响。成人学习者承担着各种各样的社会角色，具有丰富的人格化经验，这使得成人学习具有独立自主性、整体一致性、追求现时性的特点。建构主义学习观对成人教育有重要的启示。
兴起于20世纪90年代的建构主义学习观是对传统学习观的一场革命，对各种层次的教育都产生了深刻影响。所以，学习和研究建构主义学习理论，开展基于建构主义学习观的教学活动，将对以自我导向为核心、满足个人和社会全面发展需求的成人教育产生深远的影响。
一、建构主义发展及其学习观特点
1．建构主义的发展。建构主义是关于知识和学习的理论，它论述了什么是认识以及个体如何认识的问题。…建构主义的哲学基础可以追溯至文艺复兴时期意大利民族哲学家、人文主义者加姆巴蒂斯达·维柯，他在《论意大利最古老的智慧》一书中提出“一切运动都是构成的”、“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切”的观点被认为是建构主义发展的哲学基础。在20世纪，对建构主义学习观有着最直接贡献的是皮亚杰的关于儿童认知发展理论。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用过程中，逐步建构起关于对外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰理论的基础上，斯腾伯格和卡茨等人强调了个体主动性在认知建构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体主动性做了认真探索；维果茨基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。所有这些研究都为建构主义理论的丰富和完善、建构主义学习观的形成及其在教学过程中的运用奠定了基础。
2．建构主义学习观的特点。(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。这种表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。结构性知识是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的基本概念和原理，具有学术性和专门性的特点。非结构性的知识和经验是指在具体情境中形成的、不规范的、非正式的知识和经验，具有情境关联性、非规范性的特点。13建构主义学习观认为“非结构性的知识和经验”对人的高级学习具有决定性影响。(2)建构主义学习观重视学习者先前建构的知识结构。建构主义认为，知识建构的过程即是学习者通过新旧知识之间反复的、双向的相互作用，吸纳新知识来重构和调整自己知识结构的过程。这要求学习者在建构过程中，一方面要以原有的知识经验为基础审视外部信息；另一方面要依据新经验对原有经验本身做出调整和改造，不能简单提取和套用。(3)建构主义学习观强调学习环境的复杂性和学习任务的真实性。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素组成。情境是意义建构的基本条件，师生之间、生生之间、师生与教材之间的协作和会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义鼓励学习者在真实情境中学会解决问题，包括不确定的、“结构不良”的问题，特别是那些似非而是或似是而非问题的解决。(4)建构主义学习观下的教学策略：以学习者为中心。这要求在教学时应仔细考虑学生带到教室情境中的已有知识、技能、态度和信念，最大限度地促进学习者与教学情境的相互作用，主动进行意义建构。这意味着学习者不是被动的外部信息的接受者，他可以对外部信息做主动地选择和加工。
二、成人学习的特点
一个被称为“成人”的人，一般具有五方面的心理成熟标志：一是独立自主的自我概念；二是整体一致的自我认同感；三是自我调节控制能力；四是丰富多样且人格化的经验；五是注重“现时”的时间观念。i4因此，与未成年人相比，成人人生经验较为丰富，思想比较复杂，对学习的要求和期望比较高，从而表现出成人独具的学习特点：
1．独立自主性。成人具有独立自主的自我概念。他们能够明确判断学习目标和学习需要，能主动地和教师一起制订学习计划，比较客观地评价学习效果。更重要的是，他们需要别人尊重其学习自主性，他们可能比未成年人的自尊心更强，更要“面子”。根据这一心理成熟标志，在学习过程中，应该充分给予成人学习自，给予他们自主选择的机会。同时，要给予成人学习者应有的理解和尊重。因此，成人学习者和教师之间的关系是一种新型的、伙伴似的合作关系。
2．整体一致性．成人具有整体一致的自我认同感。他们能把自己的过去、现在、将来统一整合为完整的社会形象，把学习当做必不可少的生活方式。在学习过程中，如果他们能够保持这种整体的自我认同感，和教师保持良好的伙伴关系，同学之问维持良好的学友关系，就能触发成人的学习动机，改善和促进学习活动，取得好的学习效果。
3．自我调控性。成人只学他们认为需要学的东。成人学习往往是基于个人事业发展的考虑，或者基于求得精神充实、改变生活方式、逃避不如意生活状况的需要。所以，成人学习具有很强的目的性。对那些能够即学即用的知识和技能，他们更乐于学习。这也是他们学习的主要动力之一。
4．“现时”性。成人的时问观念是“现时”的，他们对“当下”的感觉很敏感，对时间的珍视是未成年人无法想象的。因此，在学习过程中，他们所孜孜以求的不是为未来的生活做准备，而是“学用一致”，而且能“学后即用”。为此，成人教学的内容应该充分考虑实用性，注重实践性，特别是那些与现实联系密切的知识和技能更能引起成人的注意。因为这样的学习能够使知识迅速转化为解决实际问题的能力。
5．成人教学要基于其丰富的人格化经验。成人具有丰富的人格化经验。他们更关注为什么学、怎样学和学习效果，喜欢把新知识与旧经验做比较，并依据经验加以判断。成人经验是教学中的宝贵资源，不仅有助于成人观察能力、理解能力、分析和解决问题能力的提高，而且，也使得成人各种形式、各样内容的学习活动成为可能。
应该注意的是，成人积累的经验在成为学习基础的同时，也可能阻碍新观念的接受。年纪越大，对新生事物、新观念的接受态度越谨慎，对学习的抗拒力越大。灌输的越多，溢出的也就越多，就像弹簧，压力越大，反弹力也越大一样。因此，帮助成人拥有一个开放的学习心态，即我们常说的“空杯心态”是很重要的。
三、建构主义学习观对成人教育的启示
1．建构主义学习观的教学含义。建构主义学习观对传统教学模式产生了革命性的影响，并形成了独具特色的教学模式：以学生的自我控制学习为中心，鼓励学生积极建构、相互合作，开展基于真实情境和真实任务的学习；教师对学生的学习起监控者、组织者、指导者、促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生有效地进行知识的意义建构，成为能够自我控制学习、正确地认识世界的终身学习者。建构主义学习观在教学设计方面强调教学目标是协商的，而非强加的；在课堂教学实践方面重视学习者的探究精神，视真实问题的解决为重要的教学方法；在课程设计方面重视学生的参与、学生的经验、复杂的问题和真实的情境，鼓励学习者多接触社会，通过社会实践来学习。
2．建构主义学习观对成人教育的启示。(1)教学内容的选择要适合学习者的社会角色需要。成人学习者的学习动力主要来自他们所承担的社会角色需要，因而成人学习具有“现时”性的特点。建构主义学习观主张“在真实问题解决中学习”。因此，在成人教学过程中，教师要充分考虑到成人的“社会角色需要”，有针对性地将学习内容设计成具有思考价值的、和他们的日常工作类似的问题，鼓励他们去思考、去尝试解决，真正使学习成为他们的内在需要。
建构主义的教学观篇8
关键词：建构主义；物理；应用
物理课堂教学是一个整体，每一节课的课后小结，尤其是本章知识点的总结，是对本节课乃至本章知识的提炼概括。通过课堂小结及本章知识内容总结，学生可以对本节课以及本单元的知识点以及重难点有比较全面、整体的认识和把握，从而可以有效地提高课堂教学效率。合适恰当的课堂总结，不仅能够将本节课所学的知识点做高度提炼和升华，同时也能够完善整堂课的知识结构，甚至为下一节新的知识学习奠定基础。
初二物理课程是起始课程，课程内容更具有一定的科普性、趣味性，对于刚刚学习物理的学生来说，学生对物理的认知仅仅停留在一些日常的生活经验中，缺乏科学的、合理的认知，教师在教学过程中就更应该注意学生的知识体系建构，利用课堂小结部分引导并帮助学生学会建构知识链，不断地深入和完善知识体系。
《基础教育课程改革纲要》中指出：课程与教学改革的要点就是全面实施素质教育，而研究与实施素质教育的重要理论依据就是统整的建构主义。建构主义是西方教育心理学的最近教学理论，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义学习理论认为，学习是通过意义建构来获取知识和经验的过程，它指出学习者对新知识的学习都是建立在学习者已有的知识基础之上或者在某种程度上是利用学习者已有的知识的。这就意味着在物理教学过程中促进新旧知识的交互作用有利于完善认知结构，使得学生认知结构综合化、整体化、系统化。教师在教学过程中利用学生原有的经验或知识进行感知、理解，在此基础上通过一些内化作用达到新知识的生成建构。
在初二物理(苏科版)第一章声现象的刚开始教学中，我就刻意地在每一节的课堂小结部分渗透知识的建构，引导和帮助学生将新知识与认知结构中原有的知识体系联系起来，把新知识与原有的知识体系融会贯通，从而建构自己的新的知识体系。例如第一节《声音是什么》主要学习声音的产生与传播，在最后课堂小结时，我就利用知识链的形式将我讲的所有内容在课后做了总结，使学生对所学的零散的知识有一个整体全面的认识，如下图所示。
首次采用知识链的形式做课堂小结，学生的反应比较好，在与他们交流沟通中我发现他们都比较认可这种方式，觉得这种方式很有利于他们发现知识与知识之间的相互联系性，建立有效的连贯的知识链。接着在第二节《声音的三要素》教学过程中，我以此为主知识链，首先引导学生通过观察实验现象总结影响振动的因素——振幅和频率。从这两个因素入手，分别学习这两个因素是如何影响声音的，再通过观察实验现象，学生总结出这两个因素分别影响声音的响度和音调，从而使我们听到的声音的大小和高低发生变化。这样一来，学生就可以更加深层次地体会到第一节课课后小结的知识链的有效性和重要性，同时也可以深深体会到已有的知识体系存在着不足，还可以继续的深入化、明确化、完整化，就好像是光秃秃的树干开始慢慢地分支和发芽，长成茂密的丛林去寻求更广阔的天地。随着我们所学的知识由浅到深、由易到难、简到繁，知识链也在慢慢地开枝散叶，我们的知识体系会不断的庞大。第二节课课后小结，借助已有的知识链，我引导学生将所学的新知识与已有的知识体系先联系，融会贯通，建构新的知识体系，如图所示。
新的知识体系的再次建构，学生都非常欣喜，他们觉得这已经是一个整体、完善的知识体系了。这时候，在第三节课和第四节课的教学中，我再次利用已有的知识体系来提问，指出在我们的生活中，经常会有我们喜欢听到的声音和我们不喜欢听到的声音，还存在着动听的、令人愉悦的声音以及难听的、令人烦躁的声音，那么是不是我们还可以对声音进行分类呢?除此之外，我们人耳是不是能听到所有的声音呢?是否存在我们人耳听不到的声音呢?这样前面所建构的知识体系还能够再继续地开枝，继续的明细化，顺着这样的思路，我们一起学习了第三节令人厌烦的噪声以及第四节人耳听不到的声音。而这两节的课后小结我只引导学生完成了当节课的知识链构建，而没有把它们归属到学生已有的知识体系中去，这样做的目的是想让学生利用这种建构知识链的方式自己试图总结本章内容，建构一个更加完整、全面、系统的本章知识结构体系，从而更加深入地认识第一章声现象的所有内容，完善自我认知结构，使得自我认知结构综合化、整体化、系统化。
从学生自己建构的知识体系来看，学生已经初步理解和掌握了利用建构主义来总结知识的方法，已经可以将所学的新知识与认知结构中已有的知识联系起来，形成一个完整的知识链、知识体系。而学生利用这个知识体系来分点、分层次复习非常的有效，大大提高了学生的学习效率和学习自主性。
综上所述，在课堂教学中教师应当有意识地采用建构主义观来进行课堂知识总结，帮助和引导学生学会将新知识、新概念、新规律与认知结构中已有的知识、概念、规律联系起来并融会贯通，用已有的知识体系去感知新知识、理解新知识，从而加强学生建构自我认知结构体系的意识，让学生学会在建构中学习，在总结中建构，将其原有的知识和认知结构进行意义建构，不断生成和完善新的知识体系，可以更好地让学生参与到学习中去，培养学生的自主学习能力。
参考文献：
[1]钟永泉.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[m].上海：华东师范大学出版社，2001.
建构主义的教学观篇9
朱洁
（湖南工程学院外国语学院，湖南湘潭411104）
摘要：建构主义认为教学过程必须要具备情境创设、协作共享、对话交流和意义建构四个基本要素。建构主义教学观下的课堂教学设计思路应体现出教学模式多元化、教学目标与教学内容任务化以及教学步骤与教学方法的多样化。基于建构主义教学理论，结合英语专业精读课的特点，英语课堂教学应抓好课前预习、新课导入、课文讲解和课后练习四个环节。
关键词：建构主义教学观；精读课；课堂教学设计
中图分类号：G424.21
文献标志码：a
文章编号：1002-0845(2010)12-0047-03
一、建构主义教学观
建构主义认为，“学习不应该被看成是对于教师所传授知识的被动接受，而应是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动建构的活动”，即学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得知识。个体所掌握的有意义的知识是在不断的互动中建构起来的，学习者的学习不是简单的对知识的接受，而是一个主动建构内部心理表征的动态生成过程。在教学中，学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构属于自己的知识结构。建构主义教学观的核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。为了更好地揭示建构主义教学观的本质，建构主义者提出教学过程必须要具备以下四个基本要素。
1．情境创设
建构主义认为，教学情境必须有利于学生对所学知识内容的意义建构。为此，教学情境的创设既要充分考虑教学目标的确立和教学内容的安排，还要有利于学生对知识的意义建构，应把情境创设看成是教学设计的重要内容之一，帮助学生建构能灵活迁移的知识和经验。
2．协作共享
协作是建构主义的核心概念之一。建构主义认为，以协作为主要形式的社会性互动能够为知识的意义建构创设一个教学环境，学生在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，共同组建起教学群体。在这样的群体中，个体之间的协作对教学资料的收集与分析、教学假设的提出与验证、教学成果的评价乃至知识意义的最终建构都有重要的作用。在这样的教学环境中，每一个成员的思维与智慧都可以被整个群体所共享，从而共同完成对所学知识的意义建构。
3．对话交流
对话交流是实现意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师应放权给教学小组，而且“这种教学小组的规模应足够小，以便让所有的人都能参与到集体任务中”。教学小组的成员必须通过对话协商形成完成规定教学任务的思路。此外，协作共享的过程本身也是一个对话的过程。在这个过程中，每个成员的想法和解决问题的思路都被明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）能够被整个教学小组所共享。
4．意义建构
意义建构是整个教学过程的最终目标。它是指学习者通过情境创设、协作共享和对话交流，把握事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成对新知识的有效迁移，从而对新知识的理解更加深刻，并建立起关于当前所学知识内容的认知结构，从而形成自己理解客观事物的独特视角。
综上所述，建构主义认为，知识的获得并不是取决于学习者记忆和背诵教师所讲授内容的能力，而是取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力。
二、建构主义教学观下的课堂教学设计思路
1．教学模式的多元化
关于教学模式(teachingmodel)的含义，许多学者都有过论述。Joyce，weil&Showers(1992)指出：“教学模式是一种可以用来设计课程，选择教学材料，指导在课堂或其他场合的教学活动的模型或范式。”李晓文、王莹(2000:105)认为：“教学模式是建立在一定的教学理念之上的为实现特定的教学月标而设计的一种教学模型。”可见，教学模式的选择是一种基于一定教学理念的教学策略。
建构主义强调学习者对知识的意义建构。所以，这种教学模式强调学生是学习过程的主体，而教师是教学过程的组织者和指导者，是学生意义建构的帮助者和促进者。构建“以学生为主体，以教师为主导”的“双主”教学模式，是建构主义理论指导下实施英语教学改革最基本的一步。建构主义强调知识需要在一定情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。在建构主义理论指导下，学生通过“发现问题一提出假设一证实假设一发现新问题”的程序来学习。
教学过程是传播者利用传播媒体传输教学信息的双向或多向互动活动。为了能够给学习者提供丰富的学习信息，实现资源利用最大化，多媒体教学模式愈来愈受到英语教学者的青睐。康淑敏、王雪梅(2003)在《多媒体环境下专业英语教学模式研究》一文中，以人本主义理论、建构主义理论、互动理论和克拉申语言输入假说为主要依据，结合外语教学的特点，从多媒体视角对自我驱动模式、立体信息输入模式、电子交互模式、竞合探究模式、文化意识培养模式和“学习风格一策略顺应”模式等多元化英语专业教学模式进行了探讨，从而为多媒体技术在外语教学中的全方位应用提供了一定的理念启示和实践参照。
为了培养学生的英语应用能力，任务型教学模式(task-BasedLeaming，简称tBL)成为现代英语教学较为理想的选择。tBL是20世纪80年代外语教学研究者在大量科学研究和课堂实践的基础上，提出的一个具有重要影响的语言教学模式。它围绕任务来组织教学，在任务的执行过程中，通过参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，利用学习者自身的认知能力，充分调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识和应用}j的语（朱益华，2008），从而培养学生的英语运用能力。
2．教学目标与教学内容任务化
教学目标与教学内容是教学中的一个关于“what”的问题。教师在设计教学活动时，必须明确要培养学生
哪些方面的语言技能，应让学生学习和掌握哪些语言知识、感受或体会哪种情感。要做好这部分设计，要求教师要对授课内容有一个透彻的理解，以此为依据明确学习者应该了解、学习和掌握哪些具体的相关内容。
同时，教师还要对学习对象进行分析，根据他们的认知能力、理解能力、接受能力和个性特征进行因材施教，对他们的学习状况进行评价与预测，并结合课文内容和教学目标来确定教学的重点和难点，从而在教学中设计适当的教学活动，合理分配教学时间。
在将教学目标任务化、真实化之后，教师可以利用多媒体将其呈现给学生，让学生明确他们应该完成的学习任务，从而选择相应的学习策略。
3．教学步骤与教学方法多样化
这是一个关于“How”的问题。建构主义提出，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣以及爱好，利用原有的知识和经验，对外部信息主动地进行选择、加工和处理的过程。学习是以学习者个体原有的认知结构为基础的，由于不同的学生具有不同的认知结构，因而会对知识形成不同的理解，需要通过“协商”才能达成共识。
基于建构主义理论，结合英语专业精读课的特点，笔者将英语课堂教学分为课前预习、新课导入、课文讲解和课后练习四个教学环节。
教学方法是教师与学生为实现教学目的，在教学活动中所采取的行为方式的总称。教学方法受特定的教学内容的制约。从理论上讲，教学方法应当有无数种。在英语教学中，对于理论性知识的传授通常是以讲授法为主。常用的英语教学方法有交际法、游戏教学法、情景教学法、动作教学法、活动教学法、三位一体教学法和合作学习法等。
三、精读课教学设计实例
下面以《现代大学英语精读》第一、二册（杨立明，2002）的某些单元为例，按以上四个教学环节的顺序来探讨精读课的教学设计。
1．课前预习
课前预习不仅能培养学生的自主学习能力，还可以帮助学生做好在课堂上积极参与各项学习活动的准备。同时，还有利于教师按计划顺利完成教学任务。图式理论的研究表明，读者头脑中已有的社会文化背景知识越丰富，越有利于理解篇章的意义。预习任务的设计应紧紧围绕课文的内容，针对教学的重点、难点进行设计，让学生提前r解相关的教学内容。如学习QuickFixSociety时，笔者预测到学生对这篇文章题目的理解会有一定的难度，便设计了如下关于题目涵义思考的问题：
Ql:what´sthemeaningof“fix”？
Q2:what´sthemeaningof“QuickFix”？
Q3:what´sthemeaningof“QuickFixSociety"?
在学习anotherSchoolYear，wnatfor?时，由于大学一年级新生对世界文学还比较陌生，笔者设计了“搜查有关莎士比亚、乔叟等文学巨匠的信息，包括他们在文学史上的地位、主要作品等预习任务。因为对这些曾在人类文化史上做出过巨大贡献的先人作个初步了解，有利于学生对课文重点——大学存在意义的理解。
建构主义的教学观篇10
论文摘要:建构主义是在上个世纪八九十年代兴起的新的认知模式，反映在教育领域，建构主义深刻地改变了包括课程、教法、学法、评价在内的各个教学要素;行动导向教学法则是德国职业教育界适应全球化导致职业领域变化的教学改革，因为符合能力养成的客观规律和社会经济发展对劳动者素质的需求，受到各国职业教育界的认可。研究普通教育和职业技术教育在教学方法上的内在规律，寻找其相似和相异点应通过对两种教学思想特征、运行模式、评价模式的多维比较，从而概括出两者可资借鉴的方面。
建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。
一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较
建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。
行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。
通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。
二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较
在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。
可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。
行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。
行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。
三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较
由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。
基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。
相对于客观主义的评价标准，并不能适合建构主义环境下的认知建构动力、过程和结果。建构主义思想的本质也决定了其评价的多元性和动态性，相对于目前仍然很普遍的目标驱动的评价和标准参照式评价，建构主义的评价观可以更好地反映出认知建构的效果、效能和效率。