汉字文化的理解篇1
论文摘要：独特的文化形态和深厚的文化内涵是汉字所特有的，几乎每一个汉字都可以从字形、字音、字义解读出一部文化史。但是在目前的汉字教学中，普遍存在着教师的汉字文化意识跟不上，教学评价刻板单一，教学方法机械、落后等问题，使得汉字教学缺少对汉字文化意蕴的解读。要解决汉字文化意识缺失的问题，就要提高对汉字文化作用的认识，逐步提高教师的汉字文化意识，制订出多方位的汉字教学评价体系，运用据理识字的汉字教学方法。
论文关键词：汉字；文化内涵；汉字教学
一、汉字文化意识缺失的现象及原因
1．汉字教学目标单一、教学过程单调。长期以来，人们仅仅把汉字作为读写的工具，而忽视了汉字中所蕴涵的文化意识。中国传统的语文教育就是识字教育，背诵识记为古代蒙学识字的主要方法。今天的汉字教学注重字形的识记，尤其是机械式的识记方法也是从传统汉字教学中继承下来的。我们一直把汉字的教学目的确定为让学生更快更好地掌握汉字。这样的汉字教学目的，致使汉字教学长期以来处于教学目标比较单一、教学过程单调的状态。长期反复紧张的记忆状态，使学生产生记忆疲劳，失去了学习汉字的兴趣。尽管现在的汉字教学在识记汉字时往往利用游戏、儿歌等有较强趣味性的形式，但其实质仍然是对字形的机械识记。
2．汉字教学关注眼前利益，忽视学生长远发展。识字数量和速度的过分追求，使教师在教学时把注意力放在了汉字的读音、字形和意义的识记上，而很少有深层的意义理解。这种做法，在学生刚学习汉字时能收到一定的效果，但是随着识字量的增加，容易导致音近字和义近字的混淆。尤其值得注意的是，这种做法忽视了汉字本身所蕴含的文化意蕴，使汉字教学课成了纯粹的训练课，使学生的精神世界得不到应有的滋养，也将语文教学的人文性丢到了一边，不利于学生的长远发展。
3．对汉字教学的评价刻板单一。教学评价在整个教学系统中占有重要的地位，教学系统的良性发展需要一个合理的教学评价。传统的汉字教学评价标准为“四会”，只要学生会读、会写、会认、会用就是掌握了汉字，至于汉字本身所蕴涵的文化意蕴以及在不同情境的运用等都不是学生汉字掌握情况的评价标准。而对一种汉字教学方法优劣的评价，也仅仅是这种教学方法在一定时间里让学生掌握汉字的数量是多少，速度如何。教学过程中，教师对学生汉字学习情况的检查，也简单地采用默写形式、听写形式，只要学生能顺利地默写或者听写出来，就说明学生已经掌握了汉字。考试中汉字的检验也往往是看拼音写汉字的形式，注重对学生汉字音形义的测验。这种检验方法只能看出学生对汉字读音、字形的掌握，而对汉字的意义，即使有相关的测验，也仅仅局限于汉字的表面意义。
4．机械、落后的汉字教学法。在目前的汉字教学中，传统识字教学法还随处可见。教师不能依据汉字蕴涵的文化知识进行教学，多数小学老师在教授生字时淡形义、讲形不顾义，重笔画结构分析、轻形义重读音，违背了汉字的构字规律，使得错辨字形、误识字义所导致的认读和书写错误屡见不鲜，在遇到同音字时往往会因混淆而胡乱组词造句，造成别字、白字的出现，同音错别字、形近错别字层出不穷。虽然有些教师在讲解汉字时，试图通过做游戏、编儿歌的形式让学生轻松地掌握汉字，但是无论是做游戏还是编儿歌，在本质上都是一种机械识记的方法，变的只是具体形式，而本质内容却没有改变。
5．语文教师缺少一定的汉字文化品位。一个合格的语文教师，不但要具有灵活多变的讲课技巧，还需要有丰富的文化底蕴。汉字教学就需要教师具有丰富的文化意识和扎实的汉字文化知识。但是在现实里，很多教师缺乏汉字文化意识，因此在教学过程中无法纠正学生对汉字的误解。比如“思”字，现在看是由“田”和“心”组成，好像说“心田”是进行思想的，有人由此断定中国人早先不知思维的器官是大脑。这是因为他没看“思”的最早字形。“思”的最早字形下面是“心”，上面是“囟”，“囟”是象形字，像头盖骨的汇合处。由此可知，“思”不是指“心田”，而是指头和心的相通。如果教师不具备相关的汉字文化知识，不知道“思”字的真正内涵，是无法纠正学生的错误理解的。"
二、汉字文化意识缺失现象解决对策
1．制订多方位的汉字教学评价体系。汉字教学评价体系的单一使得汉字教学距离汉字文化蕴涵越来越远，制订多方位的汉字教学评价体系迫在眉睫。变关注教学的眼前利益为关注学生的长远发展，将学生对汉字文化意蕴的理解纳入汉字教学的评价中，在对学生汉字掌握情况进行检验时，不仅测试学生掌握汉字的数量和速度，还适当地安排对汉字文化内涵的测验，加强汉字人文性的教学，使学生在语文素养方面有一个长远的发展。
2．汉字教学中嵌入文化故事，提高学生对汉字文化作用的认识。析形解义、因义记形，建立音形义的牢固联系。在汉字教学中，可以适当引入一些与所学汉字有关的文化故事，让学生深刻体会中国文化的深邃与广博。比如讲解“天”字时，教师可以给学生讲盘古开天辟地的神话传说，使学生懂得“天”是对自然现象的归纳，日月、星辰、风雨及雷电都归“天”。这样，不仅可以提高学生学习汉字的积极性和趣味性，还可以加深学生对汉字的理解与记忆，达到事半功倍的效果。在学生津津有昧地昕故事的过程中，不但认识了事物，观察了字形，更了解了字义。
汉字文化的理解篇2
关键词：现代汉语；文字部分；汉字文化；思考
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2012）04-0062-02
在《现代汉语》绪论、语音、文字、词汇、语法、修辞等内容中，汉字部分是最具有文化挖掘潜力的，如何在《现代汉语》教材中体现汉字的文化性应给予相当大的重视与关注。教材中的汉字知识，除了要讲解汉字的结构、字体的演变、文字的书写，还应让人看到汉字的灵动与一种中国文化的美。本文就骆小所的《现代汉语引论》（以下简称骆本）、张登岐的《现代汉语》（以下简称张本）、邢福义的《现代汉语》（以下简称邢本）、胡裕树的《现代汉语》（以下简称胡本）、张斌的《新编现代汉语》（以下简称新汉）以及黄廖本的《现代汉语》（以下简称黄廖本）等几套高等教育中常用的教材中的文字部分进行比较分析，对《现代汉语》教材中汉字部分内容编排体系提出了个人的思考。
一、从文字部分体系整体性编排框架的比较
几本现代汉语教材中都包括了绪论、语音、文字、词汇、语法、修辞的内容，这些内容都分别按章分列在整本书的编排体例上，黄廖本、胡本、新汉本、邢本都是将汉字部分放在绪论和语音后面，唯有骆本、张本在编排体系上显得比较特殊。骆本是将文字部分放在了语音前面，而张本虽也把文字放在了语音的章节后，但在语音与汉字的章节中又编入了语汇、语法。从这些体系的编排中，我们可以看出文字一章在《现代汉语》中的地位，尤其是骆本无疑突出了这一思想。骆本把文字单独列为一章，并且放在绪论后面，这样的做法从语言的实践操作和理论层面的意义上，都是对文字部分的重视。
二、从文字部分的称呼来比较
骆本教材把文字章节称为“现代汉字”，邢本与其相同。但黄廖本、胡本、新汉本都把文字部分称为“文字”，与其相比，张本比较特殊，称这部分为“汉字”。从字面意义与《现代汉语》这本教材的关系上来看，骆本的“现代汉字”的称呼要比黄廖本、胡本、新汉本的“文字”、张本的“汉字”范围要窄些。如果把汉字部分放在现代汉语的教材来看，“现代汉字”的称呼较贴切些。但是从全方位介绍中国文字文化来看，“现代汉字”的称呼又具有了较大的局限性。相比而言，如果要在文字部分的称呼体现出中国的文化，“汉字”这一称呼具有更大的中国文化的包容性，也可在编写教材时具有更大的编写空间。但笔者纵观几本教材发现，虽然其他教材的称呼范围比骆本广，但内容都是偏重于在讲现代汉字。
三、具体内容体系编写的比较
1.内容框架上的比较。骆本在汉字这一章节里涉及到了六个小节的内容，分别是现代汉字的性质和特点、汉字与汉语、汉字的结构、汉字的字体、汉字的现代化、汉字的规范化等，其他几本教材大都围绕这几部分作为讲解的内容。但从细处分析，仍能发现骆本与其他版本的不同之处。骆本在这一章节中涉及到三个较独特的内容是其他版本所没有的，这三个内容分别是：汉字的缺点、汉字生命力强的内在原因、纠正错别字的方法。从几本教材比较来看，只有骆本对汉字的缺点：字数多、笔画多、音读多、异体字多和难读、难写、难记、难用进行了分析，让人们认知到汉字的这些缺陷，了解了汉字改革的必要性。另外，其他版本都谈到了规范汉字的问题，但只有骆本和新汉本谈到了纠正错别字的方法。把纠正错别字的方法作为一个问题提出，显示出了汉字学习中使用正确汉字的重要性。除骆本具有以上独特内容之外，其余版本也有自己的特点。为了体现汉字的文化性，黄廖本的汉字的产生及邢本的汉字的书写指导在教材编写中是不可被忽视的。汉字产生的传说、汉字的书写历史在当今写字几乎都是用电脑录入的信息化时代，更是值得重提。如果这些内容重现在《现代汉语》教材里，在学习的过程中，教师和学生都可以慢慢想象及感受笔在纸上轻轻摩擦的声音及墨水淡在纸上的轻香。汉字往往由多个部件组成，每个部件的所占空间不完全相同，新汉本教材的现代汉字结构模式图用方块结构图形进行直观显示，对汉字书写笔画顺序的讲解，让人感觉汉字的书写既有规律可行，又变化万千。用现代汉字方块结构图形让学习者感受到了汉字结构匀称合理，整字美观大观。作为现代汉字文化的完整性，可以将几个不同版本的独特的内容结合起来，作为一个系统的体系来编排。
2.文字章节具体内容分析比较。在具体内容的编写上，几本教材都把汉字的性质、作用，汉字的形体构造，汉字的整理和规范化作为主要内容，只是侧重点各有不同，观点也有所出入。（1）对汉字性质的表述。胡本、邢本和黄廖本都是直接从汉字入手，视角比较直接明了，并明确提出汉字是表意文字。骆本将现代汉字的性质和特点融合来谈，认为汉字是语素文字、自源文字、形音义的统一体。（2）对汉字作用的阐述。关于汉字的作用，除骆本和胡本外，其他的版本均把它作为一个单独的内容来谈。仔细阅读，其实骆本在“汉字生命力强的内在原因”的讲解中，就把汉字的作用一起阐述了，如“汉字能促进社会交流”、“汉字是汉民族社会历史的载体”、“汉字丰富了汉文化的表达”等。关于“汉字的作用”的讲解，笔者认为骆本在对汉字作用的阐述较为合理。（3）关于“汉字的形体”。①称呼。关于汉字的形体的称呼，除骆本与胡本把其称为“字体”外，其他四个版本均把其称为汉字的形体。从文化审美的角度来看，笔者认为把其称为“形体”，更能体现汉字复杂的形态及其变化多端而又富有规律的特点。②对字型的讲解。骆本在对字型的演变过程讲解叙述上，只有对文字形体的文字叙述，而其他几本教材对各个时期的文字配有图示，直观明晰。笔者认为，如能在教材中把一个汉字的甲骨文、大篆、小篆、隶书、楷书、草书、行书等几种演变的字体用图示的形式表现出来，既生动直观又能把几种书体的特点表现出来。③汉字结构的概念。在对现代汉字结构的分析，在概念含义的提出中，骆本提出了笔画、偏旁、部件三个概念，没有对笔画书写顺序进行讲解。从书写角度出发，黄廖本和新汉本有对笔顺的介绍。笔者认为如果这两个版本的内容能结合起来，就能比较生动、形象地介绍汉字笔顺的书写规律了。④汉字内部结构关系的介绍。这部分的内容，骆本只提到了汉字内部的空间关系，只谈到汉字的上下、左右、半包围结构等；而胡本、张本和黄廖本却深入对笔画之间的关系进行了剖析，譬如笔画间的相离、相接和相交关系，特别是胡本，对汉字的结构有更纤细的图示和解释。笔者认为，从汉字文化知识的角度来看，对汉字的结构进行图示和解释，可以显示出汉字的结构美。除以上几方面外，骆本的内容有“汉字的整理和规范化”这一部分，既提出汉字整理的四定原则，又提及了如何正确使用汉字，内容表述完整。另外，黄廖本所特有的增加的附录内容，在黄廖本附录中有常见的别字、容易读错的字以及简化字表，这给学习者在使用上提供了极大的方便。
四、笔者对现代汉语教材中汉字部分的思考
1.《现代汉语》中汉字部分的编写原则。（1）在教材中的编写内容上应尽量保持汉字文化内容的完整性。通过几个版本的《现代汉语》比较，笔者认为要在《现代汉语》教材的编写内容上体现汉字文化内容的完整性，编写的内容应包括：①介绍文字尤其是汉字产生发展的演变过程；②汉字的结构方式以及一些文字使用过程中的重点、难点；③汉字的书写知识介绍；④现代汉字的信息处理；⑤与汉字相关的一些中国文化知识、典故。（2）教材中的编法应体现出汉字的灵动与艺术性。文字不仅生动，而且具有文化内涵的可读性。如中国的“福”文化、北京2008年奥运会图标“篆书之美”的名称等都是汉字文化内涵的一种体现。在吴颐人编写的图文并具体解说汉字字体的演变读物――《汉字寻根》中，汉字更是体现了一门艺术与学问。如在《汉字寻根》中讲解的“田”字――“甲骨文中的‘田’字外为田的范围，中间‘十’字表示田间的阡陌小道。”这样的讲解既生动又形象，引发人们无限的想象力，体现出汉字象形的艺术美来。在教材编写中，也可编写与文字有关的“文房四宝”的知识，或是像新汉本的讲解现代汉字的结构时采用“结构模式图”，或是像许多版本一样对汉字字体演变过程进行图示，或对某些汉字的典故进行讲解……具有了这些内容的教材，可以或多或少的让读者领悟出汉字的灵动与艺术性。
2.《现代汉语》教材的编排思路。对《现代汉语》教材的编排思路，笔者较同意浙江绍兴越秀外国语职业学院陈建萍老师在《从“文字”章的编排探索汉字学习》中提出的编排思路，现对陈老师的思路进行归纳，以共同探讨：先从宏观的角度，从语言与文字的关系入手阐述文字的一般特性；在对汉字的介绍上，可以以时间为线索，由古到今，简要介绍汉字的演变；而在结构上，“六书”也应该编排在现代汉字字形的前面；在主体内容介绍之前，应该对汉字定性，也就是介绍汉字的性质；在主体内容介绍之后，可以对汉字的整理标准化、规范化；汉字计算机的输入与输出，也作为最后一章节的内容。
我们的汉字观念，不能仅仅停留在“文字是语言的记录符号”这一简单的理解上，而应该深刻理解汉字不同于其他文字的特性，例如它本身所包含、体现的中国文化性。当然，一本《现代汉语》教材中的汉字章节不可能囊括众多的汉字文化知识，如果要充分认识、了解我们的汉字文化知识，可以去研究“文字学”。而且要在文字章节的教学中体现出汉字的文化性，除了依附于教材的内容外，更多的是要靠教师的教学水平及教学能力。
参考文献：
[1]陈建萍.从《现代汉语》“文字”章的编排探索汉字学习[J].现代语文（理论研究版），2007，（8）：12-14.
[2]吴颐人.汉字寻根[m].上海：上海人民出版，2006.
[3]骆小所.现代汉语[m].昆明：云南大学出版社，2005
[4]邢福义.现代汉语[m].北京：高等教育出版社，2003.
[5]张斌.新编现代汉语[m].上海：复旦大学出版社，2002.
[6]胡裕树.现代汉语[m].上海：上海世纪出版社，上海教育教育出版社，2003.
汉字文化的理解篇3
“‘科学识字’关键在‘科学’二字，包含两方面内容：一是汉字本身的科学，二是教学方法的科学。具体讲：第一，讲解汉字要符合汉字科学；第二，教法要适合汉字的特点，还要适合小学生的认知心理特点，尤其对难学的字，不能违背汉字科学，而是要创造合适的方法教好这个字；第三，在教学中适时适度地传授汉字本身所负载的文化知识或信息；第四，解析汉字的形音义关系，并使之成为阅读与习作教学的基础，从而达到识字写字、阅读、习作教学相融共长，有利于学生整体语文素养的提升。”
第一，讲解汉字要符合汉字科学
这是识字教学科学化的关键。多年来公认的识字教学科学化的第一条是“符合汉字规律”，但该要求始终难以落实。原因是广大语文教师并不清楚汉字规律，教学无法去“符合”。汉字博大精深，汉字规律只有汉字研究专家有条件和能力去研究和揭示，并著述进汉字学著作中，广大教师只能通过学习汉字学来掌握汉字规律。所以，教学要“符合汉字规律”，实际的说法应是“符合汉字科学”。
更重要的是，科学的教育要求传授科学的知识，教学汉字科学的知识，才符合教育科学，才能真正提高教学效率。比如偏旁左“阝”，音fù，甲骨文写作“、
”，像人在土山高坡边上挖的脚窝（台阶）形，作部首表示山、台阶义，如“阵、阳、阴、防、陆、际、阿、陈、阻、附、坠、降、限、陡、陟、陨、险、院、陵、陶、陷、陪、隆、隔、隙、障、隧”等字都与山有关，“阶、除、陛”表示台阶――这样根据汉字学解说左“阝”，学生容易理解，做到系统识记，学得轻松且效率很高！将左“阝”教作“左耳刀”，部中几十个字就不好理解了，学生只能死记单字，这样学得累、无兴趣，识字效率也很低。所以，温儒敏、巢宗祺教授主编的《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》（以下简称《解读》）一书对识字教学特别强调：
“汉字教学要想由难变易，必须在教学方法、教学程序、教材编写等方面，做好多方协调工作。面对这些由汉字性质带来的诸多复杂问题，汉字教学的方法和程序，必须运用汉字学的科学原理使其科学化，不能因为教学内容显示出的知识不多，就认为教育者所需知识也很简单。小学识字教学是一个尖端的课题，在这个领域遇到的问题，需要大量的汉字学成熟理论支撑，才能处理得当。”
第二，教法要适合汉字的特点与小学生的认知心理特点
先说“适合汉字的特点”。
新课标强调：“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响……”汉字的特点主要是与拼音文字的不同，它是形音义的统一。同时，汉字又是一个大系统，每个汉字、偏旁都与大系统中的一些字形成子系统，讲对一字，容易掌握一批字。比如“卩”偏旁，据其音，容易理解“节、疖、爷”的形音关系；依其义，容易理解其表义的一批字。教成“单耳刀”，是据形命名，忽略音义，学生就不好理解“卩”系统的字了。
要注意的是，小学教的是现代汉字，不是古文字。数千年的演变，很多字的音形义都发生了大小不等的变化，特别是规范简化字后形成了现代楷书的特点，因此，教学更应“特别关注”现代汉字的特点。比如音变，“怡、始、治”是古代形声字，声符“台”音yí，但现在读tái音，在“怡”等字中已不能表音。比如形变，“乔”，繁体“”，从夭（弯曲）从高（省去亠），表示高而上部弯曲（如“乔木”），高兼表声；“”从清代起简化为“乔”，一撇一竖变得既不能表义也不能表音。汉字学对这些既不表音也不表义的偏旁，称之为“记号”，与声符、意符并列为汉字三字符，“怡”“乔”等字于是被称为“半意符半记号字”。识字教学要符合汉字特点，就要根据这些特点来施教。如果对“怡、始、治”“乔”还要采用形声字的教法，反而会使学生迷糊。
有些字的形变与书写有关。写字要快而好，就要讲究笔顺。人们书写时，往往会选择最短的运笔路线，利用书写的连续性，根据这两个原则而形成了笔顺规则，成为汉字又一特点。如“万”字，第二笔曾经是撇，与第三笔横折钩衔接不好，不能形成连续性，1997年公布的《现代汉语通用字笔顺规范》改第二笔为“横折钩”，使这一笔向左上方勾起，顺势写第三笔撇，笔势衔接因此而“顺”。正是为了书写得顺，许多汉字改变了笔形。如“匕、工、土、己、子、马、王、车、止、牛、正、业、且、生、丘、立、耳、至、血、豆、里、佥、直、鱼、、堇”做左偏旁时，末笔的横要改成提，如“比、巧、场、改、孔、驼、球、轨、此、牧、政、邺、助、甥、邱、站、取、到、衅、豌、野、剑、矗、鲫、鼓、勤”。甚至“足”“岂”做左偏旁，末笔也要改向右上方提去，如“跳”“凯”。这些左旁的末笔统一向右上“提”去，正是为了顺势写右旁的首笔。
为使书写得顺，有些字的变形甚至违背字理。如“角”字，金文写作“”，上边是牛角尖，下部是牛角纹理。后来小篆写作
再说适合学生的特点。
学生是学习的主体，教学自然要适合学生的这些特点。学生有喜欢理解记忆、喜欢探究原因、形象思维强于逻辑思维等特点。有人说学生记忆力好，教学就应该让他们死记硬背，这是概念错误。死记硬背不符合儿童的心理特点。
适合汉字特点的教学在大多数时候也适合学生特点。如，“隹”是鸟，音zhuī，学生掌握了此知识，就容易理解“雀、集、雁、雄、雏”等字与鸟有关，“谁、推、堆、维、唯、崔、催、锥”等字与“隹”声有关。小学生对“隹”的四横不理解，常与“住、佳”两字相混。对此，教师就溯源到金文
“■”，使学生形象地理解到：“隹”的四横是鸟的翎毛，因而记忆深刻而不相混淆了。显然，这样科学地解析，学生容易理解并感到有趣，不但识字效率高，也容易激发其探究精神。某次课堂上，有学生举手问老师：“雀是小隹，就是小鸟，孔雀为什么是大鸟？”幸好老师有准备，告诉她：“孔在这里表示大。”也有小学生学了指事字“一、二、三”后问老师：“‘四’为什么这样写？”老师也不清楚，只好课下加紧学习汉字知识。
到的。
第三，适时适度地传授汉字文化知识
汉字本身蕴涵着博大的文化知识，传授小学生，可以增进其热爱祖国文化的感情。但是小学识字教学以提高识字效率为主，不应刻意追求传授汉字文化。如果教学遵循了汉字科学，也就同步传授着汉字文化知识。所谓的适时适度，经我们的实践体会，就是在识字教学中的自然传授。这样，识字教学中传授的汉字文化，主要体现在两方面，一是汉字本身的文化，即汉字学知识；另一是汉字反映出来的文化。
1.汉字本身的文化
汉字从产生演变至今，历经数千年，形成了科学的体系，其中有不少知识值得小学生学习。比如，“六书”构形法、汉字系统性、古今字体、同音字与同形字、汉字解析法。如果教师科学地解析汉字，学生就能在识字中获得这些知识。比如，学生在学习“亻、日、月、果”等字时了解了象形字，学“灭、看、喜、牧”时理解了会意字，学“郎、恳、嘉、膨”时学会了形声字，学“怡、始、治”等字时理解到“记号”，同时在学习这些字的过程中，学会了科学的自主识字方法，感悟到了汉字的表意性质。
2.汉字反映出的文化
汉字因义构形又因形表义，此“义”，即是造字时对当时自然界、社会、艺术创作的反映。科学地解析字的形音义关系，自然要涉及古代文化知识，学生在学字的同时，学到了古代的有关知识。比如学习“卩”（jié），通过甲骨文形“■”，了解到古人屈膝跪坐的生活方式。学习“象”，了解到我国上古时期中原地区有大量的大象，“豫”字从象予声，是大象缓行自乐之义，由缓行引申为犹豫。再如“教”字，从孝从攵，“攵”是“攴”（音pū）的形变，“攴”是“又”（手）持带杈棍轻击之形（比如“敲”），“攵”与“孝”合体，反映了古人棍棒之下出孝子的教育理念。（“教”的古文字“”，会意为持棍棒督教小儿学习，“×”是“爻（yáo）”的省写，表声。）
所以，遵循汉字科学的识字教学，在提高识字教学效率的同时传授着汉字学知识，受到文化熏陶。反过来，学生在科学解析汉字中也能体会到古代文明的博大，体会到汉字构形的科学，体会到祖先造字中的聪慧！如此教学汉字，简洁明了，知识量大，逻辑性强，语文味足，在相同的教学时间里，显出了语文教学的高效。
第四，识字写字、阅读、习作教学相融共长，有利于学生整体语文素养的提升
新课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”汉语言文字包括汉字、音韵、词汇、语法四要素。汉字具有形音义，直接参与到阅读、写作的教学活动中。比如字音，不仅可以利用音符系统快速识字（如“青”字带出“请、清、清、情、晴、精、静”等字），而且可以理解诗歌的押韵，在朗诵中有意地将韵脚读清晰，感受诗歌的声韵美，使拼音学习与朗读艺术、文学欣赏融为一体。
汉字的字义就是词素或词，是语言的基础。准确掌握词义是阅读之必须。比如“十”，本义是九加一的和。从一到十，十是最大的，引申为完满具足，如“十全十美”“十分”。人教版《语文》一年级下册课文《手捧空花盆的孩子》有“（雄日）十分用心地培育花种”的描写。“十分”，表示达到了顶点，说明雄日百分之百地用心了，暗伏着“花盆里的种子却不见发芽”，雄日没有任何责任之意。许多教师教这一课，将“十分”换成“很，非常、特别”等近义词，这些副词都没有达到顶点的程度，作者的用词妙意学生也就无法体会到了。“十”做偏旁也表示众多、齐全之意。人教版二年级上册课文《活化石》有“博物馆”一词。“博”中的“十”表示大、多，“”（fū）是散布、遍布之意，兼表音。博就是大、多之意，学生由此理解“博物馆”，阅读的体会便深入一层了。
汉字文化的理解篇4
【论文摘要】汉字据义造形，以形表义是汉字的基本特点，也是分析汉字文化信息，改进汉字教学的出发点和立足点。求准、求深、求广、求活、求趣是应对当下汉字教学的现实策略。
汉字据义造形，以形表义，承载了丰富的历史文化积淀。作为一种书面语言交际符号，汉字从诞生之日起，始终伴随着汉民族的文化进程，在履行语言交际职能的同时，又以其独特的表意特征和内部构成形式，承载了极其丰富的历史文化积淀。可以这样说，许多汉字的面世，都是造字时代特定文化背景及先民心理的凝练，这种凝练常常折射出古代社会的某种文化信息，而无论是古人还是今人，其思考问题的方式变化不大。现在通过对汉字进行文化信息分析，复演前人关于汉字的理解，捕捉汉字原始造义与今天汉字所记录的语义之间的关系，或联系今人关于汉字的认识，分析解读汉字蕴涵的文化信息并把他运用于汉字教学，无疑对改进当前的汉字教学是一种有益尝试。要在汉字教学的实际操作中运用好汉字文化信息分析，并不是没有一定难度的，如分析汉字构形就是一门非常专业化的工作，需要有足够的专业知识，需要熟练掌握推源、考证的具体方法。利用字的构形去分析文化信息，必须同时借鉴考古学、人类学、文献学等学科的研究成果。学生在产生新鲜感的同时往往也会产生一种艰深的隔膜感，更何况很多汉字几经简化，时移字异，出现了无理可寻的记号字，教学时如果不能妥善处理好，就容易导致学生学起来发惜，教师教起来也倍感吃力的情况。所以，在汉字教学过程中，要因字制宜、因字施教，根据不同的汉字类型，针对不同的教学对象及教学环境，采用不同的教学策略。
(一)求准
从古至今人们对汉字的解说可谓众说纷纭，很多时候往往对同一字有不同的解释，作为教师在实际教学中，要选择科学性强又最容易被学生接受的解释方法进行教学，也就是说在汉字教学中，进行解说前要认真比较，慎重择优，遵循汉字文化信息确定性原则，给学生传递准确的信息，同时引导学生寻求最佳结构分析法，这是汉字文化信息分析运用于教学最基本的要求。比如对“臣”字的解析现行的大致有五种:第一，许慎《说文解字》“臣，牵也，事君也，象屈服之形。”第二，王鸽《说文句读》:“金刻作，是人跪拜之形。”
第三，章炳麟《文始》:“臣者本俘虏及诸罪人给事为奴，故象屈服之形。共形当横作‘”，臾缚伏地，前象分头，中象手足对缚著地，后象民，以下两胫束缚，故不分也。”第四，于省吾《甲骨文字释林》:“臣字本象纵目形，纵目人乃少数民族的一种。典籍也称之为竖目。”古文字以横目为目，纵目为臣。臣字的造字本义，起源于:被俘虏的纵目人为家内奴隶，后来既引伸为奴隶的泛称，一又引伸为臣僚之臣的泛称。”第五，郭沫若《甲骨文字研究，释臣宰》“均象一竖目之形，人首俯则目竖，所以象屈服之形者，殆以此也。”对此，经分析可采用郭沫若的说法，因为:第一，这种说法虽为一家之言，但己得到不少文字学家的承认。第二，这种说法宜直观教学，简单易授。第三，便于知识的迁移，照顾到文字的系统性;明白了“臣”表示立起来的眼睛，那么“卧”就可以理解了，“卜”字在“卧”字中，就是“人”字变形，人在站立或坐时，眼睛是平的，在侧而躺着时，眼睛就是立起来的了，所以“卧”表示人躺或趴着的意思。
(二)求深
求深是指从微观角度分析汉字本身形体，深入浅出解释汉字蕴涵的文化信息，让学生在体验直观思考、理性求证的过程中识字，让学生掌握一种方法、技巧，成为认识的主体，学会用自己的大脑识字。求深的内容具体是指对汉字的学习不能只停留在字形的识记，还应该启发学生通过对字形科学的分类解构，遵循汉字构字规律探寻汉字形体中蕴涵的文化信息。如朱姓人讲到自己的姓时常说“撇未朱”，而“朱”字在《说文解字》中的解释为:“朱，赤心木，松柏属，从木，一在其中。”原来这个“朱”字是指一棵树，树干上特意有一个笔画或一点“”，是从这种树干上获取一种红的颜色，后来把这个字作为姓氏，同时“朱”的红色意义也由此生发出来，直到现在，红色伴随着中国人的一生，仍是我们汉民族长期保持的传统。这样的讲解，注意遵循学生认识事物的规律(从感性到理性，从具体到抽象)由浅到深，由表及里。教师用丰富的史料文化引导学生深入思考，由形辨义;又通过对形义联系中的文化蕴涵的分析，用文化蕴涵去理解字义，在理解字义的基础上反过来再去巩固字形。让学生跟着教师用自己的认识复演造字之初造字者的深意，学生做到知其然，也知其所以然，知道了字怎么写，还知道为什么要这样写。由一生二，由二而三，从感性到理性，分析的字多了，学生的识字能力必然能得到提高。
(三)求广
汉字教学还应该注意到学生对知识的追求，如果只注重一点，而不及其他，势必会使学生有单薄的感觉，因此，还要考虑到如何让学生的知识量得到扩充。求广有两层含义:一是在精讲一个汉字时，在时间及知识量允许的情况下由这个字联想到与这个字相关的方方面面的文化信息，对一个汉字作较全面的介绍。每一个汉字的构成形式，都蕴涵着先民的逻辑思维和文化意识，汉字让人产生联想，反过来讲汉字本身就是联想的结晶，实实在在地让学生的眼界开阔了，这对强化识字效果无疑是有利无害的。如对“一”字的学习，在中学学生面对很多词语中的不同的“一”手足无措时，可以适当扩展他们对“一”的认识。“一”字，不仅仅是表示数的概念，而且还包含着各种各样复杂的甚至是深刻的含义。古人认为先有数字，然后才有其他文字，所以《说文解字》把“一”字列为全书的第一个字。“一”的数字，不用一竖而是一横表示，也反映了古人的文化意识。在古人的观念里，“一者，天地之未分，太极生两仪。一，磅礴始结之义，是谓无状之状，无物之象;必横者，象天、地、人之气，是皆横属四极”，表示横连东西南北极远的地区。古人还认为，“一”字还包含着宇宙起源的意思。《说文解字》第一页有“一，惟初太始，道立于一，造分天地，化成万物”的解释，而这个解释和《老子》第四十二章所说的“道生一，一生二，二生三，三生万物”的意思是一致的，认为“一”是宇宙生成以前的混沌形式。清人桂馥的《说文义证》，旁征博引，用了近1500个字来解释“一”字，还觉得意犹未尽。求广的另一层意思则是由对一个简单的汉字的学习联想到其他的汉字，即注意汉字间的联系性，引导学生在已学知识上找到要学知识的联系点和生长点，在头脑中，逐渐形成有机的汉字知识网络，从而慢慢把握常用字的内在联系和规律，形成了合理的汉字知识结构。如教学中可以一个母体字为核心，把同族字组合在一起，找出字形的联系、字音的类聚和字义的类推，这样可以简化识字过程，以简驭繁，举一反三，提高识字效率。如以“假”为母体字，同族字有虾(简化字)、暇、瑕、霞，在意义上都与“自”有联系，把它们集合在一起，学生就容易记住。另外，在教学中可尽可能使前一个字的学习为后一个字做好认知的准备工作，让学生能像滚雪球似的增加识字量。选字上，尽量挑选那些理据性强，结构简单的高频字作为学习的对象，对一时很难理解的高频字则可以通过加注拼音以及重复出现的方法先让学生来熟悉。又如为了弥补汉字表音度低这一缺陷，在教学中要充分利用现行汉字声旁的表音作用，学一个声旁时，可以把由这个声旁构成的同音字全列出来和学生见见面，不要求理解记忆但读音不一致的字则要加大强调并且要求记忆，因为读音不一致的汉字数量远小于读音一致的汉字，这也是一种可以减轻学生记忆负担的方法。
(四)求活
一直以来，无论是求深还是求广，前提都是遵从汉字的特点和规律，体现了教学的科学性，但要注意:利用汉字文化信息分析进行汉字教学，是把文字学中一些实用性强的理论和材料引入到汉字教学中来，以提高教学效率，而不是纯粹讲授文字学，正如教学有法，教无定法一样，面对生活的课堂，不能忽视汉字文化信息分析的动态生成性，只要对汉字的教学有用处，能自圆其说，哪怕是出人意料的发明也行，求一个活字。如解析“愁”字，“愁人心上秋”可以，“古代农民秋天的心境—发愁怎样过冬”也行:又如解析“章”字，即可以采用民间析字法直接拆分为“立早章”，也可按照文字学研究的成果解析为“音十章”，乐竟为一章，从音从十，十，数之终也。“音”为音乐，“十”有终止义，音乐终止便为一个乐章。“坡”“波”从形声字角度分析可以，学古代王安石趣拆为“土之皮”“水之皮”亦无不可。对对象认知的具体和抽象，感性和智性的活性理解还可融在对汉字的形体分析之中。如“休”字是单人旁加一个“木”字构成，“木”代表的是树，一个人靠在树上就是休息。而“体”则是单人旁加一个“本”字，意思是说，人最根本的就是身体，没有了根本就没有了一切。又如“昧”字是左边一个“日”字，右边一个“未”字组合而成，太阳未出来，大地昏暗，昏暗中看不清楚东西，不清楚就是糊涂，这也就是“昧”的意思。“味”是张开嘴还未吃，先尝尝味道。这些帮助记忆字形的辅助手段，在教学过程中，可以作为教师为学生，甚至是学生为自己提供更多记忆方式的选择。而对有争议的解字方法，教师可以姑妄说之，学生亦可姑妄听之。
汉字文化的理解篇5
关键词：识字教学；文化渗透；小学语文
一、在小学识字教学中进行文化渗透的必要性
1.提高学生的学习兴趣
如果在教学中加强对文化的渗透，就会提高学生的学习兴趣，进而使学生乐于学、主动学，这样才能更好地促进学生学习水平的提高。我国有着丰富的传统文化，学生非常喜欢这些内容，如果在教学内容中穿插一些传统文化的知识，将会使学生的学习积极性得到很大提高。在这种状态下学习，学生才会主动、高效地掌握教学内容。
2.提高整体教学质量
很多时候，教师比较关注汉字的形体结构，要求学生死记硬背这些内容，因此，学生的思想包袱很大，学习质量不高。如果在教学内容中穿插一些传统文化，使学生在学习汉字的同时了解古典故事，就会提高学生的注意力，从而改善教学效果，提高学习效率。
3.减少错别字的出现
加强传统文化的渗透有利于改善学生学习汉字的情况，而且也有利于减少学生错误使用汉字的情况。比如，教师带领学生学习汉字的时候，可以首先对所学的汉字进行一些直观化的描述，可以适当添加历史故事等。通过这样的手段，学生会对该汉字产生很深的印象，如果在其他地方碰见类似的汉字，就不容易混淆了。可见，传统文化的渗透，有利于学生正确使用汉字，能够降低学生错误使用汉字的频率。
4.进一步扩大传统文化的影响
我国的汉字蕴藏着丰富的文化内容，几千年前汉字出现的时候，人们便赋予了它丰富的传统文化。如汉字中的象形文字，通过文字的形体就可以推测出它的真正含义，因此，把传统文化同识字教学紧密联系起来，从客观上可以扩大传统文化的影响力。
二、识字教学同文化渗透的结合措施
1.更多地穿插知识和古典故事
基本上每一个汉字的文化内涵都很丰富，不同的汉字之间的故事背景也大不一样。所以，教师在对学生进行识字教学的过程中一定要重视这一点，通过穿插文化知识增强学生学习汉字的效果，提高他们对汉字的学习效率。比如，当教授“美”字时，教师不妨先向小学生进行相关知识的灌输，为进一步的学习打下基础。教师可以告诉学生这个字的来源以及该字是在怎样一种背景之下被创造出来的。教师要告诉学生“美”字是由“羊”和“大”组合而成的，但如果认为美就是肥大的羊就太狭隘了，因此教师还要向学生讲解创造这个字的历史背景。创造这个字的时候，由于人们受文化以及技术的限制，对世界的了解具有很大的片面性，认为当时的国土很大，很辽阔，“羊”字表示顺从，表达了劳动人民对统治阶级的顺从，而“大”指的是国土的宽广、辽阔。一方面人民很顺从，另一方面国土很辽阔，这样的国家是“美的”，也就是繁荣、昌盛。通过教师对传统文化的讲解，学生了解了“美”的真正含义，并且印象还十分深刻，从而能够达到活跃课堂气氛、改善学习效果的目的。
2.使用多种现代教学设备
有时，教师讲解汉字的过程中会出现表达不清的状况，出现这一现象的原因是小学生年龄小、理解力差，有时他们难以清楚地了解老师的真正意思。如果在识字教学中使用多种教学设备就会有效减少这一状况的出现。比如，学习“祈”“祭”等汉字时，即使教师穿插讲解有关祭祀的背景，小学生也难以理解，毕竟这与他们的生活太遥远。但如果教师把关于古代祭祀的文化内容制作成幻灯片的形式，学生就可以在直观的图像中理解汉字的由来。这样，课堂教学效率就会提高，教师也不必担心学生理解的问题。
3.教学手法要多样化
如果在识字教学的课堂上恰当穿插形式多样的汉语言文学，可以加快小学生掌握汉字的速度，增强他们对汉字的灵活运用能力。我国有着五千年的历史文化，在这漫长的文化发展过程中，汉语言文学形式，如诗歌、散文、小说、喜剧等，就像繁星一样在历史的长河中闪闪发亮。如果教师在教汉字的过程中，恰当运用这些生动有趣的表现形式，不仅会大大提高学生的注意力，而且更容易加深学生对汉字博大精深的理解，充分体会中国汉字的独特魅力。如果遇见了不容易书写、构成比较复杂的汉字时，教师可以采用编歌谣的形式，把复杂的汉字构成化解为简单的歌谣，这样既可以使课堂生动、活泼，同时又能够加深学生对该字的印象。如，教师可以这样来教授“翻”字：“一个小米人，梳着斜辫子，坐在田野里，学习又学习。”这样，很复杂、难写的一个字就被分解得很简单了，一方面使学生印象深刻，牢牢记住了这个字的书写方式，另一方面又对我国的汉字有了更深的理解。
从实质来看，汉字属于传统文化的一大构成要素，只有在识字教学中加强对传统文化的渗透，才能开阔学生的知识面，扩大传统文化对学生的影响。所以，教师在实际教学中一定要高度重视这一点，全面提高小学生的素质。
参考文献：
汉字文化的理解篇6
关键词:文字学对外汉字教学“六书”汉字结构
一、研究背景
对于国外学习者来说,学习汉字这样一种古老而复杂的文字体系实在不是一件容易的事,尤其是对于非汉字背景下使用拼音文字的“非汉字文化圈”的留学生来说,学习汉字,特别是对于汉字的辨识和书写显得非常困难。虽然有关专家和学者通过不断的教学实践和理论研究总结和摸索出一些对外汉字教学的方法和规律,但是当前仍处在探索阶段的对外汉字教学远没有形成一套系统有效的教学方式方法。对外汉字教学中的现代汉字教学是指,以外国人为对象的、以现代汉字为教学内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。
二、汉语文字学
汉字是语素文字,每一个汉字代表一个语素;汉字又是一种意音文字,兼用了表意和表音的方法。现代意义上的中国文字学产生于欧洲。如今,中国文字学,也就是我们所说的“汉字学”已经形成了较为成熟的体系,并结出了丰硕成果,研究领域包括汉字本体的研究、汉字相关问题的理论研究及关于汉字研究的研究。这些研究成果对于汉字教学有着很大的促进作用:文字学关于汉字构形规律的研究有助于汉字教学内容和顺序的安排;现代汉字学对汉字形旁表意度和表意方式的研究,以及声旁表音度和表音方式的研究,为汉字教学中的偏旁教学的提出和应用提供了理论支持;现代汉字学关于字量、字频的研究有助于对外汉字教学中字种、字量的确定、识字教学顺序的安排;有关汉字文化的研究成果有助于丰富汉语汉字教学内容,激发学生的兴趣。
三、汉字学与对外汉字教学
1.“六书”学说与对外汉字教学
在汉代,“六书”是汉字构造的六种基本原则,但各家对“六书”的具体阐述都不同,排列顺序也不一样,其中郑众和许慎的阐述最为合理,他们都属于古文学派。许慎将“六书”分为象形、指事、会意、形声、转注和假借。但“六书”是对隶变之前的文字结构体系的归纳,而在隶变之后,汉字发生了很大的变化,大多数汉字很难再用“六书”去分析,特别是在汉字简化后,“六书”更是无法反映汉字的概貌。因此在对外汉字教学中,我们不能为了附和“六书”而去对现代汉字作牵强附会的解释,要看到利用“六书”来分析教授汉字的利弊。
首先,我们要考虑到汉字是发展的。“六书”研究的对象是以隶变前的汉字,以小篆为主。而现代汉字经过了隶变和简化后,与小篆及之前的文字有着很大的区别,有很多字字形有了很大变化,或是简化为符号,完全看不出最初的样子。正如章太炎所说:“形也不像,事也不知所指,意也会不成;形声的字,或形是声错,或声是形错。”破坏了“六书”的体系,因此对那些已经完全变形简化了的汉字,不要刻意用“六书”之说去解释。其次,关于现代汉字的形声字问题,虽然现代汉字以形声字为主,但我们在教学中应该看到,大部分的形声字的声符并不能完全表声,因为很多汉字的声符都不能和整字在声、韵、调上完全相同,但如果学生在学习“停”、“清”等形声字时,发现这些字都是左右结构,字的左边是形旁,表意义;字的右边是声旁,表读音,这样,在他们集中地学了这些字以后,就很容易形成一种心理状态,即认字读音只读该字的右半边。这就会引起学生学习时的误区,对他们今后的学习带来不利的影响。还要注意的是对外汉字教学的对象是外国人,他们没有多少中华文化素养,而要理解“六书”究竟是如何分析汉字是要有一定的文化积淀的,我们不能把从文字上研究古人的造字法,探究或印证文化发展的线索和利用这些成果来教学汉字混为一团,不能把认识的次序和知识积累的过程颠倒过来。我们在用“六书”分析汉字给学生时,不能想当然地认为他们一定可以理解,不能从一个具有汉字基础、文化基础的中国学生角度考虑。而是要能尽量从简明、易懂的角度出发,选择合适的汉字采用“六书”分析法来帮助汉字教学。比如“我”这个字,现在的字形与原来相比发生了很大的变化,意义也发生了变化,如果要用“六书”的方法讲解,还要将它恢复原貌,学生不一定能听得懂,不如直接翻译来得更方便明了。因此在教学中,我们要关注的是现代汉字的特点,不能过多地将现代汉字与古代汉字混在一起教学,否则会使学生困惑。
在明确了以上几点后,我们还应肯定利用“六书”是可以帮助对外汉字教学的。虽然汉字是发展的,现在它的面貌与古代汉字有着很大的差别,但我们不能否认汉字的传承性,它是一脉相传,中间没有断裂的,即使在今天汉字仍属于形意文字。同时,在简化后的现代汉字中仍有一部分可以利用“六书”的理论解释,且形象易懂。因此,我们就有可能利用“六书”来帮助对外汉字教学。如在教授独体字时,如“日”、“山”、“舟”这样一类字,由于留学生,特别是非汉字文化圈的留学生没有一点汉字的基础,因此汉字对他们来说就是一些毫无意义的图画,如果我们利用“象形”、“指事”的方法去形象的展示汉字,使他们建立起初步的形义联系,学生就会觉得汉语有趣、不枯燥,从而对今后的汉字学习产生良好的影响。在教授合体字时,我们也可以恰当地利用“会意”和“形声”的方法来帮助学生理解,如“休”就是一个人靠在树下,便是休息,这样不仅有趣,能加深学生的印象,而且能防止学生混淆偏旁。比如当学生明白了“衤”字旁是“衣”的偏旁变形后,他在写关于衣服一类的字时,就不会误写成“礻”字旁。
现代汉字中的形声字是主流,占汉字总数的80%以上,汉字的形与音的关系极为密切,虽然现代汉字声符表音功能不是很高,但形声字与声符之间,同声符的形声字之间,总有着内在的语音联系。汉字的意符与汉字的意义之间也有着密切的关系。因此,以“青”为声符的字有“清”、“情”、“晴”等,都读作qing,有的只是声调不同。而它们的意符则都表明了它们的不同含义,“氵”是指水清,“忄”是指心情,“日”与太阳天气有关。还有以“辰”为声符的字有“震”、“赈”、“晨”、“唇”、“”、“娠”等,虽然声母不同,分别读作zh、ch、sh,但它们都是舌尖后塞擦音和擦音,仍具有内在联系。意符“雨”是与气候有关,“贝”是用与钱有关,“日”与太阳有关,“口”与嘴巴有关等。
如果我们能合理地利用这些规律来教授汉字,势必能极大地提高对外汉字教学的效率。
2.汉字结构研究与对外汉字教学
文字学之所以能作为一个独立的学科在中国语文史上较早成熟,是因为汉字形体结构的独特性,甚至有人说文字学就是“形学”。与拼音文字相比,汉字的结构有着自己的特点:它是三维的,线条向四面发展,具有立体组合性,不像拼音文字呈线性从左到右的排列。因此,我们在对外汉字教学中要抓住汉字的结构特点,让学生了解汉字的特殊结构。在教授了笔画和部件后就应该讲解汉字的结构组合方式,并利用这些方式帮助学生自学汉字。
对外汉字教学中有一种叫“部件教学法”,这要求建立在让学生了解“部件”这个概念并对独体字掌握较好的基础上。部件是由笔画组成的具有组配汉字功能的构字单位。利用部件教学法的优点是便于记忆,因为合体字笔画多,结构复杂,让留学生去死记一个字的写法是很难的,不仅容易记错,而且容易遗忘,而要他们一笔一画地记,则记忆量过大,负担重,也不利于记忆。部件很好地中和了这两点。一般拆出的部件可以分为可称谓部件(成字部件或常用偏旁部首)和不可称谓部件(可称谓部件以外的部件),由于一些部件的可称谓性,即便于发音、可单独成字或有着某种意义,这些部件也是很容易被学生接受和记忆的。但这里存在的问题是如何让外国学生学会正确地拆分汉字,拆出正确的部件,这是较高的要求。我们可以先把要学的汉字拆分好,教给学生,让他们识记并了解这些部件如何组成一个完整的文字,同时可以教授一些基本的汉字结构图形和部件组合方位关系,再让学生进行反复训练,让他们自己找规律、找感觉。一段时间后让他们自己试着独立地拆分部件,直到他们能熟练地掌握汉字的结构,达到熟练拆分汉字的水平。
部件的拆分可以提供系统的汉字分解信息,我们在教学中合理运用部件和结构,可以使学生在大脑中形成多层次文字及图像信息,一般的过程是先教最简单的笔画,然后教授独体字、部件,再利用汉字字形相生的生成关系,展示偏旁与独体字之间的意义联系,进行部件的对比、辨析,分析并教授合体字,最后将字和词的教学结合起来。
汉字中有很多字由同一个主要部件构成,即有一个成字部件,由这个部件构成的一组字,可以将它们归类集合,形成一组字教给学生,让学生注意它们的异同点,便于联想、类推记忆。这种方法已经有人实践了,就是“字族文识字”法:字族文是根据汉字构字规律创编的一种新型文体。如母体字“青”,繁衍、派生出“清、情、请、睛、晴”等,形成一个字族,这种教学法虽不是非常完善,也存在着缺陷,但在一定程度上取得了好的效果。
另外,我们还可利用一些汉字在结构上具有对称性的特点帮助汉字教学。这些汉字中组成它们的一部分笔画或部件是呈对称分布的。这样的对称性在视觉上可以对学生产生反复的刺激,所以易于记忆,根据汉字的这种对称性特点,在部件教学的基础上,把所有具有对称特点的汉字进行归类,分组教授,概括出这一组字的字形规律进行教学,达到高速度高效率学习汉字的效果。
四、结语
对外汉字作为对外汉语教学中的一个重要方面,包含了许多音义形及文化因素,这也是对外汉字成为对外汉语教学中的难点之一的原因。如今,学习汉语的外国人越来越多,他们来自各个不同的国家,认知汉字的方法、心理习惯和习俗的不同造成了认知汉字时字形、字音、字义上的困难不同,因此我们要采取相应的不同教学方式,找到更科学合理的方法,将一切可以运用的方法综合地运用到教学中来。而现代文字学的研究成果,包括字量、字序、字形、字音、字义、汉字教学法的研究,对对外汉字教学会起到很大的帮助作用,只是还没有找到充分利用这些成果的方法。因此我们有责任和义务为此付出不懈的努力。
参考文献:
[1]孙德金.对外汉字教学研究[m].北京:商务印书馆,2006.
[2]李香平.汉字教学中的文字学[m].北京:语文出版社,2006.
汉字文化的理解篇7
2.汉字教学的目的。所谓对外汉语教学中的现代汉字教学是指：以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。汉字教学的根本目的是讲清现代汉字的形、音、义，帮助学生认读汉字，书写汉字，学习汉语，掌握汉语的书面语；当然，学生在学习汉字的过程中，同时必然也在接触和学习汉字文化，毫无疑问，这是汉字教学自然产生的客观效果，无须刻意追求。必须特别强调，汉字是语素文字，一个学生掌握汉字数量的多少，不仅关系到学生的汉语口语水平的高低，而且也是学好汉语书面语的关键。
3.汉字教学的现状。现代汉字教学，应该贴近教学对象的实际。我们的教学对象可分两类：一类是既不懂汉语又不识汉字、在语系上和文字体系上跟汉语汉字完全不同的欧美等国学生；另一类是同属汉字文化圈的日本、韩国学生。后者虽然认识一些常用汉字，但不会说汉语，而且日语和韩语在语系上跟汉语没有亲属关系。比较起来，日本学生和韩国学生学习汉字相对比较容易，因为，日本学生在中学阶段就会日本常用汉字1945个，韩国学生也会1800个韩国常用汉字，撇开读音不谈，这对他们学习汉语词汇会有一定帮助。不过，由于日本和韩国汉字的字义在借用汉字时跟中国汉字在内涵和外延上不尽相同，因此他们很容易望文生义，产生负面效用，有名的例子是：日本的“手纸”相当于汉语的“信”，汉语的“点心”则相当于韩国的“午饭”。从学习汉字的角度，汉字文化圈的学生肯定要比汉字文化圈外的学生容易得多，但是必须指出，三个国家的汉字分别记录的是三种不同的语言，因而日本、韩国学生在学习中国汉字时都应该把汉字当作外语外文来学习，不这样是学不好汉语的。事实上，也许由于认识上的偏差，日本和韩国学生并没有因为认得汉字的优势而一定比欧美学生学得更好，特别是口头表达方面。
当然，学习繁富复杂的汉字，对于年过20的欧美学生而言也绝不是一件轻松愉快的事情，若要记忆更是苦不堪言。据我所知，国内大多数学校都比较重视汉字教学，作出了较好的安排。在初级阶段有的学校还专门开设了汉字课，布置汉字书写练习。到了中级阶段，则把汉字教学置于课文教学之中，汉字教学与汉语词汇教学同步进行。这样做的好处是，可以把汉字教学与汉语词汇教学结合起来，使学生比较准确地理解汉字的字义；但是如果处理不当可能也会产生弊端，以词汇教学取代汉字教学。因为，教师在课堂教学中，通常把注意力放在课文的阅读与理解上面，关注的是词语和语法教学，汉字只是作为一个词汇单位教给学生，这样很容易忽视汉字的教学。所以，有人说，所谓汉字教学只是初级阶段才有，到了中级之后就不知不觉地被取消了，很难说还有严格意义上的对外汉字教学。我认为，汉字教学应该贯彻基础汉语教学阶段的全过程。当学生看到“美不胜收”时，首先是查看英语翻译：so manybeautifulthingsthatonesimplycan'ttakethemall in.或者morebeautythaonecan'ttakein.他们是从英语翻译来了解该成语的含义，却不大理会这一成语四个汉字的字形、读音和字义。他们通常从图形上认读汉字，摄取汉字的形体图像，疏于记忆，如果教师不作特别强调和提示，学生们很难分辨汉字的部件和笔画，因此写起来常常丢三落四。通常的情况是，各校一年级学习汉语的人数很多，但许多人浅尝辄止，遇有困难就半途而废。“经过十年寒窗生活以后，只剩下极少数的学生攀登硕士或博士的高峰。”（柯彼德，1997）据我所知，即使这些佼佼者，他们的毕业论文几乎很少是用汉语写就的，通常是用自己的母语。他们的汉语说得很流利，但是他们中一些人在阅读、特别在书写方面依然存在许多困难，离所谓“语言通”“文化通”和“中国通”还有相当的距离，“最明显的原因是汉字的难关”。（柯彼德，1997）他们对汉字往往缺乏审断能力，不能分辨“浃、挟、狭、铗，挡、档、裆，买、卖、实，没、设，讷、纳、呐、衲，募、幕、蓦、慕、暮，卷、券”等等，所以动起笔来常常出错；打出来的文字也错得离奇。这就是当前的汉字教学情况。
究其原因是多方面的。
在理论层面上，有人从本体论出发，认为先有语言，后有文字，文字只是记录语言的符号，符号是可以跟本体分离的。最能体现这一思想的是美国结构主义者johndefrancis，他主编的《初级汉语读本》《中级汉语读本》《高级汉语读本》就分为拼音本和汉字本两种。他主张先教会话，后教汉字，对于那些只想学习会话单项技能的人也可以不教汉字。这种看法和做法曾流行于欧美。这种看法也深深地影响着欧美学生，他们普遍地存在着重口语、轻汉字、重阅读、轻书写的倾向。从哲学层面上说，我以为语言先于文字的观点无疑是正确的；但是如果某种语言一旦拥有了文字，文字对语言的反作用也是不可忽视的。特别是像汉字这样的语素文字对汉语的反作用尤其明显，达到了惊人的程度。是汉字保留了古代汉语的词语，保留了古代圣贤的语录，保留了古代优秀的诗词歌赋、格言成语，保留了古代汉语特有的语法格式，并把它们中的一些成分原封不动地保留在现代汉语之中。汉字与汉语简直难解难分。一个外国学生，如果真的要学好汉语，成为汉语方面的高级人才，我想，不学习、掌握汉字简直是不可能的，把汉语学习跟汉字学习对立起来的做法也是不可取的。事实上，汉字已经成为汉语特定的组成部分，学习汉字就是学习汉语；若要学好汉语，必须得学习汉字。
在操作层面上，有人从同源论出发，认为汉字就是汉文化，在教汉字时往往大讲汉字的源流嬗变、文化考察、风俗探源、书法艺术欣赏等等。如果如此理解汉字教学，人们就可以这样讲授“茶”字：“茶”在《说文·草部》中为“荼”：“荼，苦荼也，从草余声。同都切。”据大徐本注：“此即今之茶字。”然后引证《广韵》：“宅如切，平麻澄。”再论“茶”字三种写法“茶、梌、荼”，根据《唐陆羽〈茶经·一之源〉》注解：从草，当作“茶”，其字出自《开元文字音义》；从木，当作“梌”，其字出自《本草》；草木并，当作“荼”，其字出自《尔雅》。再解释“茶”的民俗含义：“旧时订婚聘礼的代称。如三茶六礼，受茶。”明陈耀文《天中记·茶》：“凡种茶树必下子，移植则不复生，故俗聘妇必以茶为礼。”《清平堂话本·快嘴李翠莲记》：“行什么财礼？下什么茶？”再讲茶的种类，茶的功能，茶具、茶道等等。讲者用心良苦，努力在弘扬汉字文化，听者如坠入云雾之中，一无所获。难道这是对外汉语教学中的现代汉字教学吗？当然不是。正确的方法是，讲清“茶”的形、音、义，告诉学生“茶”字的用法和写法。还有，教师可以通过组词练习，比如“红茶、绿茶、新茶、陈茶，茶馆、茶道、茶点”等，并且隔三差五地考考学生们记住了没有。事情就这么简单！
我认为，只有在理念上和操作上取得一致的看法，才能进行真正意义上的对外汉语教学中的现代汉字教学，才能实现汉字教学的目标。
4.现代汉字不同于古代汉字。对外汉语教学中的汉字教学应该定位于现代汉字。现代汉字虽是古代汉字的发展，但是经隶变后的汉字形体已经由圆而直，大幅度地丧失了以形示义的功能，汉字已逐渐脱离了图画的意味，变成了一种记录语言的符号。这是汉字成熟的标志。传统的“六书”理论虽与现代文字学有相通之处，但已不能完全适用于现代汉字的分析。同样的术语有的名同字异。比如，“六书”中的象形字“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等在现代汉字中已不再具有象形的特质，变成了记号字。“日”字在“晴、明、旦、昏、晒、晖、晨、暗”中只是意符。“六书”中的指示字，如“凹、凸、丫、一、二、三”在现代汉字中却已成了象形字。在简化字中又出现了许多新会意字，如“宝、笔、尘、粜、籴、泪、灭、灶”等等。古代汉字中的所谓形声字，如“江、河、打、布、刻、蛇、霜、逃、醉”等在现代汉字中已变成半意符、半记号字。在“六书”中有些形声字已与今义不同，如“骗”：《集韵》匹羡切。《字略》：“骗，跃上马也。”现指“欺骗”意。“特”，《说文解字》：“特，朴特，牛父也。从牛寺声，徒得切。”“牛父”即“公牛”，现指“特别，特殊”义，意符和声符均发生变化，成了合体记号字。汉字教学，虽然古今不能截然分开，但在观念上必须区分古今汉字。
5.对外汉字的教学内容。汉字教学是实用科学。从事对外汉语教学的教师应该具有丰富的汉字知识，但并不是把这些知识统统都要倒给学生。一方面要加强现代汉字本身的研究，利用他人的研究成果，用于汉字教学之中；一方面也要研究汉字的教学方法，了解学生的实际，选中切合学生学习汉字的重点和难点，通过反复讲练，形象而直观地分层级进行汉字教学。
首先，讲清现代汉字的性质。汉字是语素文字，而非拼音文字。一个汉字均由形、音、义三个部分组成。形、音可以变化，但基本字义一般不变。如：“女”，《说文解字》：“妇人也，象形。王育说。凡女之属皆从女，尼吕切。”现代汉字“女”字形由篆而隶而楷，但基本字义不变。很多由“女”组成的合体字仅《说文》就有“姓、娶、婚、妻、姑、妹”等244个。“女”作为基本语素，可组成多字结，前置如“女儿、女方、女工、女皇、女人、女色、女士、女强人”等等，“女”也可后置，如“处女、闺女、妓女、美女、少女”等等。记住一个“女”，就可以认知由“女”组成的合成字以及跟“女”有关词语的意义，由此可见，记忆构字能力很强的独体字，对于学习汉语和汉字是何等重要！
现代汉语常用汉字有3500个。对外汉语教学根据实际对3500个常用汉字作了适当的微调，按照《汉语水平·汉字等级大纲》规定：甲级汉字800个，乙级汉字804个，丙级汉字500＋11个，丁级汉字2864＋41，共计2905个，可以据此编写教材，进行课堂教学和教学测试。至于是否要把2905个汉字再分成“复用式掌握”或者“领会式掌握”，这是可以而且应该研究的。
其次，解析现代汉字的字形结构。现代汉字整字可分为独体字和合成字两种。“六书”中的象形字和指事字都是独体字，会意字和形声字都是合体字。现代汉字中的独体字多半来自古代象形字和指示字。前者如“人、手、水、火、日、月、禾、田、井、虫、止”等，后者如“甘、方、七、八、上、下、本、末”；有些合成字是经简化后而进入独体字，如“龙、专、门、书、卫”等。现代汉字的合成字多数来自古代会意字和形声字：前者如“休、林、男、旅、盖、析”等，后者如“芽、理、简、案、沐、际、盛”等；少数来自古代象形字和指事字：前者如“燕、鱼、泉、阜”，后者如“亦”。（苏培成，1994，pp.70）应该让学生知道，独体字既是常用汉字，又是构成合成字的部件，组字能力很强，必须牢牢记住。解析合体字可以理性地了解汉字的构造原理，领悟汉字的理据性，从而掌握记忆和书写汉字的诀窍。应该指出，在造字过程中，“有的字有理据，有的字没有理据，有的字有部分理据。有的在造的时候就没有理据，有的字本来有理据，在发展过程中失去理据。”（苏培成，1994，pp.81）所以，应该特别强调，记忆汉字不能没有诀窍，也不能没有方法，但是最基本的方法只有一个字：记！这一点应该向没有背诵习惯的欧美学生反复说明，反复强调！
第三，剖析汉字的部件。部件也叫字根、字元、字素、字形，是汉字基本结构单位。独体字只有一个部件，合体字有两个或两个以上部件。“地、和、对、好、动、园”等是两个部件，“想、娶、树、坐、渠、谢”是三个部件，“营、韶、筐”等是四个部件，“燥、赢、膏”等是五个部件，“麓、臂”等是六个部件，“憨、鳞”等是七个部件，“齉”是八个部件。部件与部件的组合是分层进行的，不是一次组合而成。如：附图（略）“韶”的部件是“立、日、刀、口”，这些可称为末级部件。末级部件一般都可以成为独体字。由此可见，剖析一个字的部件对于认知汉字的构造和正确地书写汉字都是很有帮助的。
第四，讲授现代汉字的笔画。笔画是构造汉字的线条，是汉字构形的最小单位。现代汉语通用字中最小的汉字只有一画，如“一、乙”等，最多的是36画，如“齉”字。其中以9画字居多，10画和11画次之。如果把提归入横，捺归入点，钩归入折，汉字基本笔形有五类：横，竖，撇，点，折；并有26个派生笔形。（参见苏培成，1994，pp.59）我认为应该教会学生正确书写汉字的先后顺序，要求学生掌握汉字书写的基本笔顺：1.先横后竖：十、干、丰；2.先撇后捺：八、人、入；3.先上后下：三、京、高；4.先左后右：川、衍、做；5.先外后内：月、匀、同；6.先中间后两边：小、水、办；7.先进去后关门：回、目、国。教授汉字时，教师始终应该对学生严格要求，认真训练，反复默写，养成规范的书写习惯，这对学生将会受益无穷！
6.汉字教学的方法。国家汉办颁布的《汉语水平·汉字等级大纲》不同于一般的教学大纲，而是一种规范性的水平大纲。在对外汉语教学中如何实施《汉字等级大纲》需要另订汉字教学计划。母语的汉字教学与对外汉字教学存在着很大的不同：前者是学习者已会说汉语后再学汉字，其教学顺序是从字词，学字难和学词易是对立的也是互补的；后者是学习者既不会汉语也不识汉字，其教学顺序则相反，是从词字，学汉字和学词是同步进行的。（参见刘英林等，1995，pp.19）因此，绝大多数学校的对外汉语教材都是把汉语的词汇教学和汉字教学结合在一起，同步进行。我以为这是很好的方法；我只是担心，如果安排不妥，只注意词汇教学，就会影响汉字的掌握。汉字教学的方法值得研究。要加强科学性和计划性，克服随意性和盲目性。
首先，应该制定汉字教学计划，把《汉语水平·汉字等级大纲》所列的甲级字、乙级字、丙级字和丁级字具体化，也就是要制定一个怎样分别实现上述各级字目标的具体规划。具体要求是：列出一份汉字教学计划，列出汉字教学点，确定每一课应教的重点汉字，并将这些汉字醒目地印在课本的显著位置。就像johndefrancis在他主编的《初级汉语读本》（汉字本）等教材中所做的那样，每一课都用方框列出一组汉字，放在课文的右上角，以供学生读写、记忆。教师应该采用各种有效的方法，帮助学生记住这些汉字。
其次，在这份汉字教学计划中，应该分层次地列出构字能力很强的独体字和常用合体字，精选例字，用现代汉字学的理论，精当地解析这些例字的字形（部件、笔画、笔形和笔顺）、构造（意符、声符、记号及其变体）和理据，以利学生认知和记忆。据本人统计，在甲级800个字中，有独体字137个，约占5.7％。如“八、白、百、半、办、包、本、必、不、布、才、长、厂、丁、车、成、大、单、当、刀、电、东、儿、二、发、反、方、飞、丰、夫、干、个、工、广、互、户、几、己、见、斤、火、九、开、口、乐、立、力、了、六、录、写、买、毛、么、门、米、母、内、年、牛、农、女、片、平、七、其、气、千、目、求、去、人、日、三、色、上、少、声、生、十、史、示、事、手、术、束、水、四、太、无、头、万、为、文、五、午、西、习、系、下、先、小、辛、羊、也、页、业、一、衣、已、以、义、永、尤、有、友、右、鱼、元、月、云、再、在、占、正、之、中、主、子、自、走、足、左”。这些独体字，一般使用频率很高，构字能力也很强。比如，学会了“木”与“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是声符，也容易理解“材”“杆”等等，具有认知意义。在解释汉字字义时，不宜把一个字的所有义项一古脑儿全教给学生，因为他们领会不了，应该分层地进行，先教基本的常用义，再教派生义，用逐步积累、不断加深的方法，让学生最终掌握一个汉字的主要义项和基本用法。实践证明：解析汉字的部件及其意符和声符对于理解和记忆合体字都是有效的方法。
第三，分析现代汉字的结构也是学习和记忆汉字的有效方法。统计表明，现代汉字的构成方法主要是形声字，约占90％，会意次之，象形极少。这跟《说文解字》相似：《说文》共收9353个小篆，其中形声字7967个，约占85％。所以，我们的教学重点应该放在形声字教学上面。由于语言的变化，现代汉语的形声字有三种情况：1.狭义形声字，如“湖、榆、恼、疤、搬、苞、枫、陲、俘、荷、狮、铜、谓、锌、洲、株、砖、肤、护、惊、态、钟、桩、油、娶、驷”等；2.广义形声字，如“江、河”；3.半意符半记号字，如“缺、刻、蛇、霜、逃、醉、灿、础、灯、炉、拥”等。除狭义形声字外，学习者都需要特别记忆，避免字读半边的类推错误。从现代汉字学的观点，由于篆书隶化而楷，古代的象形字已变为独体记号字，如“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等，如能适当作些溯源分析，有助于了解这些字符的涵义，可能会激发起学生学习汉字的兴趣；但不宜离题万里。我不赞成在讲现代汉字时，过分渲染汉字的象形特征，因为这不是现代汉字的本质，也不符合事实，即使在《说文》中也只有象形字364个，仅占3.8％。在教学中，偶而也可采用“戏说汉字”的办法，使人一笑也是效果，但是不能成为析字的主要方法。因为它既不能揭示汉字的构造规律，也无助于理性地认知汉字、记忆汉字。
第四，对比结构异同，区别易淆之字。汉语是一个庞大的字符集。汉字是语素文字，不同的汉字表示不同的语素，不同语素则用不同的汉字来区别。汉字的方块形体限制了汉字的构造，一个汉字与另一个汉字只能靠部件、笔画、横竖、长短、位置等来加以区别，这就给汉字造成纷繁复杂的局面。初学者常常不易分辨。从字形方面分析，常见易淆的情况有：多横少点：亨享，兔免；上长下短：未末，士、土；左同右异：扰、拢，伧、伦；左异右同：课、棵、裸；上同下异：暮、幕，简、筒；下同上异：籍、藉；外同内异：遣、遗，圆、圜；左右相同，中间有别：辨、辩、瓣。从字义方面分析，因理据和用法而引起的混淆有：字义理解不准：（国）事、（国）是；很、狠；用法分辨不清：作（法）、做（法），分（子）、份（子）等等。从书写方面分析，容易出错的是：笔画增损，笔形失准，笔顺颠倒，部件易位，偏旁窜乱，间架不匀，以及由于形似、音近或义近导致写错别字。（石定果，1997）由于打印不便，恕不一一例举。经验表明，当学生已经学过了一些汉字，在认读或书写时出现混淆或错误时，教师如能进行结构、字义和用法方面的对比，是非常有效的方法。
总之，对外汉字教学，对于外国学生学习汉语和书写汉字都至为重要。应该重视对外汉字教学，应该编制一份对外汉字教学大纲，详列汉字教学点；应该讲究汉字教学方法；应该编写一套能够体现《汉语水平·汉字等级大纲》的教材。这应该成为完善对外汉语教学的一大目标。
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汉字文化的理解篇8
关键字:解构;符号;平面设计;传达
中图分类号:J522.4H122文献标识码:a文章编号:1673-0992(2010)05a-0220-02
文字从其诞生开始就是人类传递信息的重要载体。由甲骨文发展而来的汉字以其极强的图形化特征和独特的构成方式,与其他文字相比更值得我们去探索起内在的设计价值。在本文中,笔者主要探讨汉字解构之后的设计符号价值,阐释解构、重构之后的汉字设计符号在平面设计中的传达意义。
一、对汉字解构的认识
“解构”发声于20世纪60年代的哲学,法国当代哲学家德里达以其“解构思想”来“解构”西方传统哲学,其激进的反传统倾向思想在西方哲学内部掀起了一场思想革命。之后,便对几乎所有的人文科学产生了深远的影响,如诗歌、语言、音乐、电影等。而在平面设计中,解构作为一种艺术手段早已被广泛接受,并被赋予了新的面貌和更多的内涵。它不仅仅是一种创作手法,更是对创作的一种态度。这里,传达功能已经脱离单一化,隐喻、象征以及装饰都可以成为传达信息的主角,体现一种多元化的传达方式。
(一)汉字解构之后的视觉符号化特征
汉字本身具备了点线面等视觉语言特征,与拉丁文相比,具有更为强烈的图形符号特征。汉字从具像图形发展到抽象协议符号,由繁入简,形成了一套符号程式,也留下了特定的文化内涵。其被解构之后,本身的语言符号特征减弱,视觉符号特征增强,倚重视觉传达的解构了的“汉字”符号更具有一种新的美感和意蕴,成为“有意味的形式”[1]。
单纯汉字的优点是概念明确,可以翻译成不同的语言,意义认知有一定深度[2]。而缺点是所传达的信息抽象局限,不像图像符号一样具体完整和富有动态感。然而,汉字解构之后所生成的符号弥补了单纯汉字的不足:汉字结解构后,本身的视觉符号语言丰富化,具体化和完整化,同时赋予动态和生命力。
(二)汉字解构之后的视觉传达功能
汉字作为书写符号,有着完备的符号系统。“汉字直接表意”,这是“汉字与西方平阴文字的巨大差异所在,是中国文化与西方文化差异的深层根源”[3]。因此,汉字单字可以组成词或成语,再形成句子,根据一定的章法写成文章,如诗歌,散文,小说等。
但是,汉字的解构改变了其单纯的传达方式,如作为细节文字出现在主题旁边。解构了的汉字形式多样,因而往往成为视觉的中心,成为信息传达的主角。汉字单字有意,因而利用其字义和结构再经过有趣的设计和创意之后,能够更形象的传递出这层“意”。或者利用汉字解构后的设计符号做隐喻性象征性探索,将其引向一个新的视觉传达天地。
二、汉字解构之后的符号学原理分析
符号就是代表或指称另一个事物的东西[4],汉字是一种语言的符号。汉字解构之后的“汉字”,即为设计符号,也具有这种所指关系。符号学家皮尔斯认为,符号是代表或表现其他失去的东西,可以被人所理解或者解释并对人具有一定意义;是媒介、指涉对象和象征符号的三元关系。另一位学者莫里斯则认为符号的本质在于:符号过程是一种人类行为;符号研究可以为三个分支:语义学,语构学和语用学[5]。其实两者对于符号的阐释本质是一样的,后者是前者的发展,包含了三层含义。
(一)符号与符号自身的关系
符号自身即为汉字解构之后的图像符号,是信息传达的媒介。它是一种客观物质存在,用于表征或替代某一对象[6]。符号自身与符号之间就是符号相互间的形式关系,也可以说是一种符号构成组合关系。在设计中想要恰当的传达信息,就应该通过不同形状、色彩、肌理等视觉元素与汉字元素结合,处理好这一层关系。日本设计师白木彰先生在其招贴作品中展示出了各种不同的汉字设计世界,这绝不是简单的文字符号堆切,而是符号分身全方位的构成诠释(见图1)。又如台湾设计师叶国淞的招贴设计《心经》,以暖灰色反白方式刊载“波若波罗密多心经”,于虚实之间展现了心经中“空即是色,色即是空”的涵义;当中的每一字皆择取一至数处偏旁改换为白色(见图2)。这样子的一个元素符号经营就恰当的利用了这一关系达到了传达的目的。
(二)符号与指涉对象的关系
指涉对象就是指符号所能指称和表征的事物,另一种不在场或未出现的事物,可以涉及一件事物,一种关系,一种性质,一种情感,一种观念,甚至一种幻想。如解构甲骨文或者宋体字所形成的符号既是特指那个的指称物,又可以是当时那个时代的标志物和传统文化的象征。
在平面设计中,所意指的也是相似的内容――设计作品背后的创意与美感、故事。根据这一原理,我们在平面设计中就不能仅仅立于第一层关系,而更应通过强调视觉或使之图形化对解构之后的符号赋义、拓展和延伸来加入更丰富的内涵。
(三)符号与解释的关系
符号解释即为人所理解并传达出一定意义,是必须依赖语境而做出应用性的解释[7]。广义语境包括应用汉字表达思想的人和理解汉字的人(受众)以及各种相关的社会背景因素。在这层关系上,解读作品在某种程度上,是的确定性和不确定性的结合。
确定性指设计的作品所想要准确传达的信息,这个由细节文字的引导则为观众的迷思提供了导向。不确定性是指视觉图像的意是多元化的,每个人都会有不同的解释。因而在设计中我们需要在细节保证的基础上增加主体元素的确定性来满足准确传达信息的目的,从受众的角度出发,探索人们在不同的语境下对解构之后的理解。
对于招贴《融》:在素净的背景上透着一个中国传统图形――阴阳鱼,黑白基调,由汉字宋体解体后的笔画和拉丁字母组成。整体沿着中国一种五千年的传统哲学观,“求异”,“合一”。第一个信息,其实是语言学的,即包括招贴上方的小细节文字;内涵即为中西合璧,天下大同。略带幽默感,灵巧地活用了富于现代感的“中国风”,并且用汉字笔画与拉丁字母讲了一个关于文化相融的故事。很可能不同的人对解释这个《融》有很大的差异,但是只要核心的信息没有出现偏差,那么在此基础上所形成的多元意义也是可以接受的(见图3)。
三、汉字解构之后设计符号的传达意义
人们随时在识别、感受、理解和判断生活中大量不同的信息。一个城市的生活格调和文化底蕴,一个施工区的生产秩序和创业精神,一处景观的精神象征和环境氛围往往是通过其中的思念故事符号中去获得这种信息。符号是人与世界信息传递的媒介,人们对这种“媒介”的选择而且越来越趋向视听符号。在平面设计中,视觉符号更是传达信息的关键,设计师对于设计目标的价值观的陈述,用怎样的修辞手段或说服技巧传达给受众,使他们能取得充分的认识和情感的认同。设计可以通过诗意的隐喻将各种生活要素转变为一种可理解的文本,一种视觉符号的方式与受众进行沟通交流。
第一,汉字虽然被设计解构,但是仍旧保留汉字的内涵和象征意义,所以解构之后的“汉字”传达的第一层信息便是――中国的,民族的。相比日本的平面设计,中国设计的概念还没有完全形成,但是已经有许多国内外设计师开始关注中国传统文化的魅力,并在设计中大量运用代表汉文化的典型汉字元素,将中国本土文化中深厚的文化底蕴适用于现代平面设计中,会更贴切地传达现代人的平面设计理念。
在招贴《汉字的意向》中,整体的意向是把打散后的汉字笔画作为单个视觉元素,即以汉字元素为特殊肌理的效果,结合设计主题,将其形成特定的青花瓷形态。这里除了应用了汉字元素,还加入了另一个元素:“青花瓷”,但是这两者都是中国传统文化的代表。青花瓷是中国集工艺、文字和绘画为一体的发明,提到它便会想起其玲珑剔透与精致高雅;而宋体则是浑厚端庄,这与设计师想要表达的汉字的意向是相一致的(见图4)。
第二,“汉字”传达的另一层信息便是结合新的语境所产生的新的意义。德里达认为:“解构”并非为了彻底瓦解作品中原本的意义,而是要在作品之中解开、析出其他意义,使一种意义不至于压制其他意义,从而让多义共生并存[8]。因此,当设计师完成了设计作品时,他不仅赋予产品一种功能性的语义,而且也表达了情感性、象征性以及关联性等其他的涵义,去体现某一种有特定文化内涵的价值。
日本设计师新岛实的招贴《BaSiC》的设计对熟悉的视觉语言和事物进行了新的诠释,将汉字的笔画打散构成,拆开的笔画隐含了“BaSiC”基础之意,设计风格强烈。这已并不仅仅一般对汉字元素的理解,而是可以独立存在且能够与环境并存的具有审美意义的作品概念。这使我们不再把它们看作简单的传达工具,透过表面作品传递给我们更多的寓意和象征意义)。他的另一招贴也是将宋体笔画组成新的版式设计形式,整体优雅,视觉感强烈。
第三,从设计作品中读出受众自身和所处时代的相关特性。从产生平面设计到现在,设计作品总是反映了他们自身所处时代的特征和受众的审美情趣。比如包豪斯年代的设计作品正好经历了当时的结构主义思潮,因而所呈现的设计状态的特性就是追求“结构”。单纯的线面块,字体细节的经营给人的感觉就是理性与构成。而现在的设计作品多元化,比如日本设计师对汉字元素的应用就体现了日本民族的特点。设计理念多受禅宗影响,追求少而简约的风格,推崇素色,讲究简单、朴素、风雅、古色古香和留白。日本受众的审美便是“物哀、空寂、闲寂”。
总之,汉字解构之后仍旧是作为传递信息的符号,而且更加多元化和深刻化。通过对此的分析就是不仅要传承和保留汉字元素的民族化特征和精神,还要对有着深厚内涵的汉字元素做一个有意义的创新。解构只是其中一中路径。⑤①
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汉字文化的理解篇9
关键词：说文解字；汉字教学；作用
《说文解字》一书保存了大量小篆和古文字资料，并且对表意性质的汉字的形音义进行了系统研究，对后世影响深远。该书不仅为学术研究提供重要材料和依据，而且在汉字教学起着重要的作用。
一、正确识字
在汉字教学中，掌握汉字并理解汉字的意义是学生进行一切语文学习活动的前提条件，因此正确认识汉字是一项重要任务。
汉字作为一种古老的象形表意文字，其特点与欧洲拼音文字截然不同。许慎根据字形系联部首，各部字不相混杂。部首是汉字的基本构件，许多汉字的原初意义都与部首有着紧密的联系。汉字简化后不仅引起了部首类别的变化，而且给部首与字义的联系带来了变化，给考察某些汉字的原初意义增加了困难。在汉字教学中若要正确识字，离不开《说文解字》。如这一组字：“瑾、瑜、瑛、琳、琥、璋、碧、珂、琛、瑶……”中，看似这些字的部首看似是“王”，其实在这些字都是从玉之字。在说文中，“王”与“玉”是两个不同的部首，《说文》：“王，天下所w往也。董仲舒曰：‘古之造文者，三而B其中^之王。三者，天、地、人也，而⑼ㄖ者王也。”孔子曰：“一三王。’凡王之俳源油酢9盼耐酢＠铌冰曰：‘中近上。王者，t天之x。’雨方切。”从“王”之字只有“闰”和“皇”；“玉，石之美。象三玉之B。丨，其也。凡玉之俳源佑瘛9盼挠瘛t~欲切【注】冰曰：三正均如玉也。【注】t。”后来在汉字的演变中，“王”“玉”二字的字形相混，大都数的玉部字都归入王部字，在《现代汉语词典》中，玉部字只有10个。《说文解字》对找准字的部首，正确识字，理解字义，起着重要作用。如果没有《说文》，分析现在简化字，就无据可依。
二、提供新的教学方法
在当今需要创新的时代，汉字教学应摒弃传统教学中学生对字形死记硬的背教学方法，而是寻找新出路，改进教学方法。利用《说文》在解说汉字方面的独特性可以让学生从理解字义的角度识字，这是教学改革中应当采用的一个好方法。
如在教过程中，有很多衣部字如“襁、褓、裙、被、裾”和示部字如“礼、福、祗、禄、祥”，如果按传统的教学方法，用笔画多一点与少一点来区别部首“衣、示”并进行死记，很容易混淆，但是从《说文》中看到二者的解释，“示，天垂象，吉凶，所以示人也。从二。（二，古文上字。）三垂，日月星也。^乎天文，以察r。示，神事也。凡示之俳源邮尽！薄耙拢依也。上曰衣，下曰裳。象覆二人之形。凡衣之俳源右隆！闭嬲弄清楚二者的本来意义后，从根本上分辨二者的区别，可以达到“学一个，识一串”的教学功效。
从上述举例中，可以认为这种指导学生对汉字形体溯本求源的教学方式，除了帮助学生掌握字义，加快识字的速度外，还能活跃课堂氛围，激发学生的学习兴趣，摆脱了传统教学中学习汉字的枯燥无味，使汉字教学达到事半功倍的效果。
三、传承古代文化
《说文》以小篆序列字头，小篆保存了古文字的图画性或象形性，更能反映当初的造字意图。《说文》记载了丰富的上古语言材料，一部记录古代历史文化知识的典藏。在汉字教学中，应挖掘汉字所蕴含的文化，让学生在学习汉字的同时了解古文化，了解并熟悉古代文化。
从《说文》中，可以看到包括古人思想、饮食、服饰诸方面的文化现象。古代有重汉轻夷的思想，汉民族在古代称为华夏民族，一直是中国的主体民族，内心的民族优越感使得他们认为只有自己的民族才是人，而其他少数民族却与动物差距不大，于是造出来的少数民族的族名用字，带有了轻蔑之意。少数民族的族名用字的形旁大多从虫、从犬、从羊等，例如，《说文》：“U，南U，蛇r。从虫。”“狄，赤狄，本犬n。狄之言淫辟也。”“羌，西戎牧羊人也。从人从羊，羊亦。”这个三个字如果仅生硬掌握其部首、读音、笔画、笔顺、结构和意义，内容枯燥，但是从说文中却可以发现它的文化意义，深刻感受当时汉民族的重汉轻夷思想。
在汉字教学中，运用《说文解字》，挖掘汉字所蕴含的文化涵义，不仅可以开阔学生的视野，也可以在教学过程中，让学生了解我国古代文化，这不失为传承古代文化的一种方式。
总之，在汉字教学中，如何提高学生汉字学习的效率和质量，是摆在每一位语文老师面前的重要课题。《说文解字》不仅在中国学术史及文字学史上有着崇高的学术地位，而且对于现在的汉字教学起着重要作用，我们运用辩证的思维方式，吸收《说文》中的精华，也要看到其不足之处，科学地利用该书留给我们的资源。
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汉字文化的理解篇10
一、汉字认知视角下的教材状况
我们认为汉字认知的内涵包括三个方面。
第一，积累一定数量的汉字，掌握其形音义，并能运用于契合儿童身心需要的阅读和书面表达。按照语文课程标准的要求，小学阶段（第一、二、三学段）累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，至初中阶段（第四学段）累计认识常用汉字3500个左右。
第二，获得汉字思维，树立汉字规则意识，具有自主识字的能力。汉字是目前世界上仅存且广泛使用的表意文字，是形音义的综合体。它以象形字为基础，继而构造出指事字和会意字，又进一步向半表音半表意的形声字发展，具有以形表义的特征。汉字的形体逐步演变发展，从原始表意性图画到甲骨文，历经金文、篆书、隶书，直至楷书。汉字教育，须遵循汉字整合性与具象性的特点，也应符合汉字发展的规律，使儿童充分感受、认识汉字构造特点，能够运用汉字构造的思维方式自主识字。
第三，积淀传统文化，了解与汉字相关的文化知识，亲近传统文化。汉字文化，既包含有关汉字起源、演变、构造、书写、规范等文字知识，也包括与汉字关联的历史、经济、宗教、民俗与艺术等文化内涵，其中蕴含着汉民族的文化、行为与思维模式。汉字学习，除了掌握汉字的形音义，养成汉字思维，还应在一定程度上感知汉字背后的历史与文化内涵，获得对汉字及其相关艺术的审美体验。
以汉字认知的内涵衡量现行小学语文教材，普遍存在着汉字意识不强的问题，即对汉字认知的内涵认识不足或不全面，主要表现为以下两个方面。
对汉字构造特征关注不足。汉字是源于象形的文字，以形表义，现行教材并非没有注意到汉字的构造特征，如基本上都阶段性地设计有形声字归类、形近字辨析等练习，有的教材还注重引导儿童关注偏旁与字词意义的联系，也不乏诸如“日月明，鱼羊鲜”“二木林，三木森”之类的识字歌，但总体而言，若从字种选择、汉字识读内容与顺序的安排来看，大多数缺乏一以贯之的汉字特征逻辑。这就在教材内容层面减弱了从本体特征人手培养儿童汉字思维的基础。
对汉字认知缺乏文化维度。一方面表现为凭借字源及其字形演变学习汉字文化。尽管各家教材都会不同程度地呈现一些象形字、指事字的字源，有的也包括字形演变，但往往是举例性质的几个或十几个字，如“日、月、山、水、石、田、火、人”等，大多数汉字中蕴含的历史文化信息都处于被忽略状态。另一方面表现为处理汉字与汉语拼音学习的关系不当。除了少数的几家，多数教材的教学顺序是汉语拼音学习先于汉字学习，这一设计显然忽视了汉字认知和汉语阅读的特点。因为汉字的形体特征，汉语阅读者最终一般会获得由视觉符号关联概念的认知方式，而汉语拼音是拉丁字母，形体与意义之间并无联系。儿童入学之初，首先接受的是非汉字的认知方式，且不论拼音学习的难度，从母语教育的角度来说，母语特性的缺失是毋庸置疑的。
二、识字教材内容的组织要旨
教材内容必须反映、体现课程内容，其组织依据由特定的教育价值观以及相应的课程目标决定。识字教材内容的基本组织取向有三种：社会需要取向（以汉字的使用能够满足参与成人社会生活的需要为基本依据）、汉字特征取向（以汉字构形系统、语音系统和语义系统的特点为组织依据）、儿童特点取向（以儿童的语言和生活经验、发展需要以及学习心理为组织依据）。基于现代教育理念，以整合取向组织识字教材内容成为越来越多汉字教育研究与实践者的共识。整合取向并非各个维度平均用力，而是以其中一个取向为核心来整合其他维度。通过汉字教育传承传统文化的根本是以汉字特征为基点整合组织教材内容，把汉字应有的文化内蕴充分地发掘出来。
以汉字特征为基点组织识字教材内容可从以下三个方面着力。
第一，初始阶段的字种选择。目前义务教育阶段识字教材的字种选择依据当然主要是《义务教育语文课程标准（2011年版）》中附录的“义务教育语文课程常用字表”（共3500字），那么初始阶段学习哪些汉字比较合适呢？我们认为初始阶段的字种选择应整合汉字特征和儿童特点。从汉字特征而言，如清代王筠在《教童子法》中所主张的“先取象形、指事之纯体教之……纯体字既识，乃教以合体字”，即先学习构字能力较强的象形、指事字等；从儿童特点而言，则是选择儿童心理词典中已经储存了音、义的字词。所谓整合，便是尽可能地择取二者的交集部分（下文将增加新的维度）。
第二，汉字的呈现形式。通常第一学段儿童所要认读的汉字组织在两类材料中，一是篇幅短小的诗文，一是词或短语等。从文化传承而言，应较大幅度地增加韵文的数量，除了儿童文学作品，还可以借鉴古代声律启蒙读物的编写经验，使儿童在学习汉字的同时充分感受汉语的节律。
第三，识字的内容与方式。教材内容及其组织的理想状态，“是形成可供选择的教学设计”，组织识字教材内容需要考虑识字内容与方式。识字是在一个汉字的音形义三者之间建立联系，以汉字特征为基点组织教材内容的要旨是：有助于明字源、讲字理。明字源，即把汉字的字形演化过程呈现出来；讲字理，即阐明汉字字形与意义的关系。
明字源、讲字理是符合儿童认知特征的组织方式。儿童时期的思维与记忆模式以形象性为主，而汉字起源于图画，具有象形和表意的特点，恰与儿童心理发展阶段的认知特征相吻合。基于汉字构造特征明字源、讲字理，在汉字教育中可谓一举两得。
一方面，有助于培养汉字思维。儿童在感知文字形体演变的过程中，可以学得汉字的构造方式。象形、指事、会意是图画式的纯表意文字，古象形字能准确描画出事物的典型特征，指事字用象征性符号，或在象形字基础上加指事性符号来表示意义，古象形、指事字的意义往往一目了然，儿童可轻松识别。会意字一般由两个或两个以上象形字组成，也有的是以两个或两个以上的非象形字以象形方式组合起来的（如上“小”下“大”为“尖”），解析会意字的构件就能推测其意义。形声字是半表意半表音的表意文字，儿童基于象形字、指事字与会意字的经验，可以很好地理解形声字。由于长期演变，形声字的许多形旁和具体事物的形态已有较大差别，借助对字源和字形演变的追溯，可以帮助儿童形成这些形旁的具象性表征。如“宀”在甲骨文中为一尖顶房屋形状“”，儿童掌握其演变后，就能通过“宀”提取出尖顶房屋的心理表征，从而迅速理解形旁宝盖头的含义。汉字大多数部首都是表意的形旁，儿童了解字形的演变后，就可识别很多部首的形义关系，提高自主识字的能力。
另一方面，有助于传承汉字文化。若能理解和欣赏古文字，表意的汉字在儿童眼中就能成为一幅幅美丽的图画。同时，追溯汉字字源，实质上也是引领儿童感受中华文化，文字起源与演变的信息中蕴含着汉民族的文化、行为与思维模式，这种熏陶与浸染正是文化的传承。
对于可以依据明确和明显理据明字源、讲字理的汉字，教材应呈现相应的学习材料。
明字源、讲字理的方式因字而异。如象形字、指事字可以通过追溯字源来讲字理，会意字可以通过拆分、组合构件来讲字理，形声字则可以依据形旁归类来实现。在教材的组织中，对于象形字、指事字可以用直观的方式把字形演变的过程呈现给儿童：原始表意性图画甲骨文金文篆书隶书楷书；会意字也跟图画有密切联系，呈现的应是各构件及其关系，若其中的构件是尚未学习的内容，同时呈现这一构件的字形演变过程，让儿童明了各个构件的形义关系以及构形的依据；形声字要呈现的则主要是形旁的字源以及结构关系。
何时呈现明字源、讲字理的材料比较合适？并非每认读一个汉字就必须呈现相关材料，这一时机应根据汉字特点和儿童经验来确定。大致可以分为两档，一档是汉字认读当下就出现，如象形字、指事字；另一档是阶段性地呈现，教材可以按照一定的周期设置特定的明字源、讲字理专题。阶段性呈现适合各种类型的汉字。
组织明字源、讲字理的材料需要把握两个原则。一是识字初期少一些，具有一定的识字量后可以大面积地呈现；二是应从象形字和指事字开始。另外，有些形声字的声符与意义也有一定的联系，这些汉字可在中学阶段的教材中适时归类介绍。
为使汉字所承载的文化更快更好地内化为儿童的心理结构，教材呈现讲字理的方式宜适当采取整合取向，即追求汉字特征与儿童心理逻辑的契合。汉字学习中引导儿童关注、探究汉字构造方式，旨在传授儿童识字方法，培养儿童自主识字能力，但要求学龄初期的儿童完全按照汉字造字的理据来分析每个汉字形体与意义的联系是不现实的。在明字源、讲字理后，儿童的“说文解字”，只要不对字义的理解造成误导，应鼓励他们以自己的方式记忆汉字，如：乌鸦太黑了都看不到眼睛了，所以“乌”没有“鸟”中间的一点。这是儿童创造的识记方式，虽然从汉字个体而言并不符合字理，但是不能说不符合汉字构造的思维方式。因而，教材有必要呈现少量的儿童“说文解字”的样例，当然也可将样例编排于配套的教学参考书中，由教师传递给儿童。
三、汉字与拼音的学习顺序
汉语拼音是识字阶段儿童学习的重要内容，厘清拼音学习与识字的关系是教材组织绕不开的一个话题。汉字具有独特的形音义结构，尽管关于汉字认知、汉语阅读的心理机制尚无权威定论，但已有研究表明汉字认知、汉语阅读有其不同于拼音文字的心理特点，汉字认知的脑区、个体发展过程中对字词处理脑区优势的发展路径等都具有一定的独特性。汉语特有的认知方式是母语赋予我们的民族属性，汉字教育有责任保护母语认知特性的传承。我们认为语文学习的起步阶段，先识读一部分汉字再学习拼音有利于儿童亲近汉字。
汉语拼音方案主要用于汉语普通话读音的标注，是汉字的一种普通话音标。汉语拼音是正音、识字、汉字输入的工具，利用汉语拼音可以学习普通话、多识字、快识字，从而及早阅读，但汉语拼音本身不是与汉字相当的学习目的物。
我们主张识字教材采用先识后拼的编排顺序。例如，某版语文教材一年级上册从第八单元才开始汉语拼音的学习，“先安排学生认识一些常见常用的实词――独体字，而且是构字能力很强的独体字，以及一至十的数字，然后再安排拼音学习，再过渡到认字、识字、写字的学习”。编写者如是阐释，“汉字是母语文字，随处可见，应当充分利用”，“拼音不是汉民族的母语，不应当脱离母语环境学习拼音”；“汉字是方块字，像一幅图画，儿童认识汉字比认识拼音字母容易得多”，“儿童学习拼音困难，容易一入学就产生挫折感”；而首先学习汉字是可行的，实践和专家研究都证明，不识拼音直接学汉字可行，“而且比先学拼音效果更好”。
深圳南山实验学校的实验课程也是先识后拼，其语文学习开始于集中大量识字，识字五六百后开始汉语拼音学习，并与计算机汉字输入学习整合。“在儿童认读一定数量汉字的基础上，习惯于汉字的以视觉符号直接表示概念，习惯于接受汉字所包含的文化信息和语义密码后，再来学汉语拼音。从而养成儿童直接认读汉字的阅读习惯。”
在学习了一部分汉字后再学习拼音，然后在汉字认读、阅读与书面表达等学习活动中继续运用拼音，我们认为这是依循汉字认知心理的学习顺序。同时，从识字心理的角度看，先识后拼还可以充分利用儿童学前的语言经验，激发儿童学习语文的兴趣。识字是在一个字的音形义三者之间建立联系，利用儿童已经具有的口语心理词典，先识已经掌握音、义的字，字形和音、义之间的联系就比较容易建立，可谓事半功倍。另外，从音节拼读的角度看，先识后拼也有助于降低拼音学习的难度。相对于汉字，汉语拼音对儿童来说更为陌生，先期识得的汉字可以成为拼音初学阶段的工具。综上所述，识字初期教材的字种选择应该从三个维度来考量：一是适合于明字源、讲字理的基本字；二是儿童的口语经验；三是普通话400个基本音节的覆盖率。
要在汉字教育中比较充分地实现汉字文化的传承是一项系统工程。就教材建设而言，不仅仅是教科书的编撰，相应的教辅资源建设也是必需的。其中最重要的是要为每一个“明字源、讲字理”的汉字设计开发专业性的帮助教与学的资源，因为教科书中呈现的只是其中的一部分。帮助儿童学习汉字的除了常规的图书、挂图、音像等产品外，还可以设计成学具，让儿童在操作中明字源，在拆分、组合汉字的构件中讲字理，在快乐的学习中传承汉字文化。
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