学校教学研究制度篇1
一、提高认识，明确目标和任务
建立以校为本的教学研究制度。“谁看不到教师劳动的创造性，谁就是在本质上不理解教师的劳动；同样，不进行教育研究的教师，也不可能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师。”
“以校为本”教学研究制度是将教学研究的重心下移到学校，以教育教学改革和课程实施过程中学校所面临的各种实际问题为对象，以学校中的领导和教师为研究者主体，专业引领人员和教师共同参与的一种新的教学研究制度。“以校为本”教学研究制度强调理论指导下的实践性，应用性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，体现出“在学校中，通过学校，为了学校。”
建立以校为本的教学研究制度，是深化教学研究改革的方向和重点，是全面推进基础教育课程改革的实际需要和重要策略。把以校为本的教学研究“制度化”、“合法化”，目的在于要求教师角色由“教书匠”转变为“研究者”，使学校形成一种崇尚学术，崇尚研究的氛围。
当前建立“以校为本”教学研究制度的主要任务是：改进和完善学校教学研究制度，逐步形成民主、开放、高效的教学研究机制，认真研究课程功能，课程内容，课程实施，课程评价和课程管理，及时解决教学实际中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律等。
二、转变教育观念，促进“以校为本”教研制度的建立
观念是行为的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。改变过去陈旧的教研形式，积极探索自下而上的校本教研制度，并逐步形成与新课程标准相适应的“以校为本”的教研制度。
建立“以校为本”的教学研究制度，使每一位教师都有机会参与教学改革，关注教育实际，使学校不仅成为学生学习型的场所，而且成为教师终身学习的组织。
三、具体的工作措施、制度
1.责任追究制。建设“以校为本”教学研究制度，校长为第一责任人，教师均为责任人。从校长以下，每一位教师都应成为校本教研的身体力行者，教学有创新，教改有特色，教研有责任。
2.实行奖惩制度。教师既是教育者，又应成为教育的研究者。对在校本教研工作中做得好的、有突出贡献的，在教师量化时，可在期末最后得分中加2—10分；并优先考虑晋职晋升、评优评模等。对拒不执行本计划要求、甚至阻碍校本教研工作的，将上报教育行政主管部门，给予批评教育或处罚。
3.每位教师都必须认真学习新课程标准、学科理论。树立校本教研是自身专业发展的必由之路这一新的教研理念，在教改实践中探索创新，一人或多人合作制定并实施完成教研课题。学期初制订出年度学习和开展教学研究的计划，报学校或教务处审查通过，然后存入教师的个人业务档案，用作教师自我评价和年度发展目标考核的依据。
4.开发校本课程，促进校本教研。校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的，可供学生选择的课程。开发校本课程，有利于弥补国家课程，地方课程的不足，实现“三维”课程结构的整合。教师必须本着“一切为了学生的发展”这一新课标的核心理念去发现并善用校本课程，对有创意的、切合当地实际的课程资源进行总结，推进校本教研的开展。
5.立足于“自我反思，同伴互助，专业引领”这三个校本教研的核心要素上。学会自我反思，加强合作，注重教学、教研、培训一体化运行，不断提高校本教研的质量和品位。
6.打破学科本位，改革教研组结构。教研组是学校开展校本教研最基本的组织单位。打破学科本位思想，改革教研组结构，为强化教师集体的同伴互助，可进行学科之间、年级间的整合，改单一的模式为综合教研，增强以人的发展为本位的思想，加快融会贯通新课程标准的教育理念。
7.学校将多方筹措校本教研经费，组织教师重视理论学习和实践经验的总结，多开展年级、校际间的校本教研的交流；选拔骨干教师到外地的先进学校参观学习，拉动学校校本教研的开展。
8.成立以校长为组长的校本教研工作指导小组。及时帮助教师解决教学、教研上的困惑，收集整理先进的教学个案，使经验共享。检查教研组、年级组开展校本教研的工作力度，制订与新课程标准相适应的，促进校本教研工作的对教师、学生的评价体系。确保校本教研健康发展。
学校教学研究制度篇2
目前，地方高校招生规模的急剧扩张和资源重组式新建综合性高校的应运而生，造成教学资源相对匮乏[4]。面对新的挑战，地方高校已经进行了一系列的教学管理制度创新，也取得了一定的效果，但依然存在一些的问题，主要表现在以下几个方面：
1.教学观念陈旧。随着市场经济进一步发展，地方高校高等教育必然以社会发展的需要为出发点，必须先满足社会发展的需要，必须为国家的政治、经济、文化服务，必须要注重受教育者的社会化，这样才能真正的为社会服务。如果忽视了个人的价值和个性的发展，将直接扼制了创造教育。传统的教育价值观支配下的教学管理观念便是以学校、管理者和教师为本位，学生被看成是管理的对象。所以，在此教育观念下，学生的主体地位无法在制度中得到充分体现，学生没有自主选课、选教师、选专业、选学习方式的权利[5]，即便是有些地方院校实行了选课制度，选课制度也形同虚设，由于教师及开课数量较少，使得“选修”变为“必修”。
2.教学管理队伍落后。目前，我国高等教育教学管理队伍建设整体水平不高、相对落后，不能最优化教育资源，没能很好地适应当前社会发展对高等教育的需求，在一定程度上阻碍了高等教育的发展。与部署院校相比，地方高校受其教学设施、师资力量、所处地理位置和经济环境等因素制约，教学管理队伍建设往往更为缓慢，一些教学管理人员不具备相关专业背景，办事效率低、效果差，直接影响高校的教学管理水平。因此，要实现地方高校的人才培养目标，就需要正确认识和加强地方高校的教学管理队伍建设，提高教学管理水平[6]。
3.教学质量观偏差。近年来，高等教育与社会主义市场经济的逐渐接轨和高等教育逐渐向“大众化”迈进，更加凸现了教学质量的重要性。然而，究竟应该用什么标准来衡量教学质量关系到人才培养和学校的发展。在教学过程中，如果人们对教学质量过分看重，就会制约教学制度的深入改革。传统教育重共性、轻个性，重知识灌输、轻智能开发，重理性训练、轻和谐发展，在实践教学过程中不善于或不能针对不同类别、层次、个性特征的学生实施更符合他们发展的教学质量标准，严重阻碍了学生的特长发展，制约了新形势下教学质量提高。并且由于受到计划经济等因素的影响，人们一谈到保证教学质量，就联想到“严格要求学生”“、不得降低考试标准”等。由于师资队伍建设等问题不会在短时间内影响学校的生存和发展，就形成了认识上的偏误，束缚了教学改革的思想[7]。
4.管理机制僵化。当前，我国教育事业发展的仍处在探索阶段，教育教学管理中仍然存在着问题。教学管理机制受到传统经验的制约，机制僵化，不灵活，不能随机应变，较好的适应社会发展新形势下的要求，尤其是教学管理的基本理念，与当前教育的发展不同步，与师生互动式教学模式的推行严重相悖，高校教学管理部门设置不合理，各部门责、权、利关系不明确，严重制约教学管理制度的改革[8]。
5.创新不足。许多地方高校的教学管理还停留在常规方式，没有与时俱进的进行改革创新。当然，常规的教学管理对维持学校的正常教学秩序、教学环境非常重要。但是，管理是一门科学，是动态的、发展的过程，不能一成不变。当前地方高校教学管理创新性不足主要体现在：一是教学内容陈旧，更新速度较慢，不能体现当前最新的科研成果；教学计划缺乏创新、按部就班。二是教学管理过于强调集中性、统一性与单一性，缺乏教学管理的活力。三是教学管理者完全按照管理制度执行，缺乏具体问题具体分析的能力[9]。
二、加强地方高校教学管理制度改革的对策措施
在信息技术高度发达、经济全球化深入发展的今天，世界各国综合国力竞争日趋激烈，而综合国力的竞争最终取决于人才的竞争[10]。地方高校具有的传统行政型教学管理，已经不能适应时代进步和教育发展的要求，并且严重阻碍着新的教学手段，社会需要的创新型人才与高校传统教学培养出来的学生匹配程度弱。因此深化地方高校教学管理改革与创新已经是当务之急[11]。具体措施主要表现在以下几个方面：
1.增强个性化教学。教学个性化的最终目标是培养和发展学生的创新能力，使之成为创造型的人才。学生只有具备了良好的个性品质，才能更好地运用其所学的知识，更好的发挥特长，为社会发展做出贡献。在我国地方高校教学中，应正视个性差异，重视个性化教育，对教育者而言应该是因材施教，对学生而言应该是鼓励其发展创新意识和创造精神，以适应社会对高质量富有创造性的新型人才的需求[12]。个性化教学不仅仅局限在某个教师的特色课堂，应该在学校范围内创造条件，积极开展研究、探讨，建成多样化评估体系，为探索个性化教学创建宽松的氛围，提高教师积极性、形成个性化教学团队。
2.提高教学管理队伍素质。教学管理队伍建设是提高教学管理水平的基础，管理人员的水平和素质直接影响着教育质量，决定了学校教学改革的深度、广度和力度，影响着优质教育教学的质量[13]。加强教学管理水平建设，需要建立一支高素质的、创新的教学管理队伍。教学管理是日常教育教学的实施者和监督者，也是高校深化教学改革和推进创新的策划者。教学管理人员的专业化发展要求掌握教学管理的基本理论和知识，提高业务技能，逐步提高管理素质，成为良好的高校教学管理的多面手，以高水平、专业化的能力服务学生、教师和学校，能够很好地适应教学管理的发展和要求。教师是教学管理队伍中的重要一员，许多教育组织、学校和教育学者积极倡导和鼓励教师参与学校教学管理[14，15]。教师身处教学第一线，来源于课堂，是教学质量反馈直接感受者，教师应该为教学管理创新提供最为真实的数据和资料。教师既是教学管理的参与者，又是被服务者，对教学管理过程中存在的缺点和不足有深刻的认识，可以提出合理化建议，改进教学管理方案。同时，教师应该充分运用教学管理创新成果，应用到日常的教学工作中去，收集学生的反馈意见，确保教学的改革与创新的正确进行[16]。
3.加强教师队伍的建设。教师肩负着振兴教育的希望。学校提高教学质量，实现教育目标，有赖于全体师生的共同努力，最重要的是建立一支优秀的、高素质的教师队伍，要求教师必须树立科学的教育理念，具备无私的奉献精神。对教师管理的目的不在于限制和约束，而要通过规章制度建设、职业价值引领等来对教师进行激励，使教师增加工作自觉性，积极性，主动性和创新性。培养优质的教师队伍是搞好教育教学质量的前提。学校要提高认识，增加投入，使每一名教师拥有丰富的文化知识、熟练的教学能力、先进的教育理念、无私奉献、团结奋斗的精神。所有教师运用科学合理的教学方法、秉承辛勤耕耘、凝神聚力的奉献，是创造一个学校优异的教育教学成果前提。
4.加强教学质量管理。学校教学管理的最终目的是保证和提高教学质量，提高学生的整体素质。教学管理是一个动态的管理，贯穿于教学工作的整个过程。是学校管理者必须面对的重要课题[17]。教学管理首先是教学思想的管理，其次才是教学行政管理[18]。教学管理必须根据学校自身特点，明确教学理念。实践中围绕教学思想来制定教学计划、完善反馈机制、深入比较教学效果、不断探索研究提炼先进科学的教学理念，让理念引领实践、提升教学质量。教学行政管理是贯彻教学理念的通道，是联结教学资源和教学效果的网络。加强教学行政管理应拓展管理人员素质、提高实务技能、增强服务意识、实践公平政策、将教学理念传达到教师、融汇到课堂。学校只有在完善管理体制的前提下，加强日常教学工作管理，才能全面提高教学质量[19]。
学校教学研究制度篇3
国外学术休假制度的研究
1.发展历程研究
19世纪末期美国研究型大学的崛起，高校教师的功能从教学转向研究，高校越来越重视教师的科研水平，促使学术休假制度的产生与发展。康和米勒（Kangandmiller，1999）研究发现学术休假起源于1880年，哈佛大学校长查尔斯•w•艾略特（Charlesw.eliot）为吸引约翰•霍普金斯大学的一名著名语言学家查尔斯•兰曼（CharlesLanman）成为哈佛大学教师，规定每七年为教授提供学术休假，半薪休假一年。[6]之后，一些研究型大学也开始实施学术休假制度，“20世纪前20年，大学普遍向教授提供学术休假和校内科研资金”。[7]美国高等教育在20世纪40年代进入大众化阶段，对高校教师的质量提出更高的要求，学术休假制度得到快速发展。20世纪60年代中期“有近60%的大学以及近40%的学院允许带薪休假，745所四年制学院中有57%允许带薪休假”。20世纪70年代，美国终身教授的数量不断上升，教师流动性减少，高校为保持原有教师的活力开始关注教师的发展，学术休假制度进一步规范完善，1992年有大约73%的院校设立了形式多样的学术休假制度。[8]20世纪60年代之前，英国高等教育处于精英教育阶段，高校教师工作2年～3年后可以获得1个学期或者几个月的学术休假，工作6年～7年可以享有1年的学术休假。[9]
2.规章制度研究
康和米勒（Kangandmiller，1999）指出美国学术休假活动的范围广泛，教师可以根据个人情况自行选择，如学术研究、课程建设、实际调查研究等。[10]高建华和杜学元（2006）指出美国学术休假资金筹措方式多样化，包括联邦、州、地方政府的拨款，民间基金，教师自主争取的研究经费等。[11]牛津大学规定教授、讲师、高级研究人员、临床导师和临床讲师等学术人员有权申请学术休假；[12]申请1年的学术休假必须提前1学年提出申请，申请较短时间的学术休假必须提前1个学期提出申请。[13]任湘郴、张勇和李湘洲（2006）研究指出德国教授每4年可以享受1个学期的学术休假，法国部分高校工龄6年以上的教师可以获得1年以内的学术休假。[14]杨晓辉（2006）研究指出日本高校规定每工作5年～7年可以享受1年以内的学术休假。[15]
3.产生效果的研究
第一，学术休假制度有助于提高高校教师的科研和教学学术水平。扎霍尔斯基（Zahorski，1994）指出，学术休假可以为教师提供新视角，“激励教师的专业化、个性化和创造性发展”，西马（Sima，2000）指出学术休假有利于提高教师生产力。[16]西马和登顿（SimaandDenton，1995）通过对一所公立研究型大学的研究发现学术休假成果主要包括：专著、发表的文章及被授予的研究拨款等。扎霍尔斯基（Zahorski，1994）、康和米勒（Kangandmiller，1999）发现在学术休假中教师可以集中精力以达到已经设计的特定目标，促进其在特定的学科领域或相关领域的学术成长和专业成长。[17]西马（Sima，2000）、克利夫顿和瓦林（Cliftonandwallin，2004）认为学术休假加强了教师的专业技能，更新了教学方法，提高了教学有效性，加强学术课程。[18]第二，学术休假制度有助于提高高校教师的工作热情。盖兹（Gaziel，1995）通过对以色列6个教育区的研究发现，学术休假可以加强教师的职业形象，减少职业倦怠情绪；康和米勒（Kangandmiller，1999）指出学术休假有助于增强教师对高校的责任感和忠诚度；[19]博伊斯（Boice，1987）、西马（Sima，2000）指出学术休假有利于提高教师工作的满意度。[20]第三，学术休假制度有助于提高高校的学术声誉。扎霍尔斯基（Zahorski，1994）发现学术休假有利于增强学术氛围、增强学习环境，提高高校的教学科研质量。[21]康和米勒（Kangandmiller，1999）认为学术休假对机构有积极影响，有利于提高机构的形象和学术声誉，增强教师的招聘和留用。[22]
4.完善相关制度的研究
伊拉瓦尼（iravani，2011）建议为了达到教师在学术休假期间提高能力的目的，高校要采用合适的机制，如制定战略规划和制定合适的政策。[23]查希尔和法赫里（ZahirandFakhri，2011）研究构建了提高教师学术休假有效性的框架，认为学术休假有效性包括组织有效性、个人有效性、专业发展有效性，评价高校教师学术休假有效性的维度包括：评估教师成果、教学和学习活动、教师的批判性反思等。[24]
国内学术休假制度的研究
1.发展历程研究
清华大学在“清华学校”时期规定有出国休假研究制度，“教员在本校连续服务5年可享受出国休假研究一年”，1934年《国立清华大学教师服务及待遇规程》中有国内休假研究的规定，即教授连续服务满5年休假一年支半薪，或休假半年支全薪。1941年《国立专科以上学校教授休假进修办法》中规定：连续在校7年以上、成绩卓著的专任教授，可以离校考察或研究半年或一年。[25]1993年《中国教育改革和发展纲要》中规定：“为了提高教师的教学和学术水平，有条件的高等学校可对教学任务较重的副教授以上教师实行学术休假制度。”2012年《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中规定“建立教授、副教授学术休假制度”。白春礼和李和风（2011）研究发现，目前我国高校教师学术休假制度的实施情况主要分为以下两种：第一，有制度且运行良好；第二，有制度没执行。[26]
2.实施必要性研究
第一，实施学术休假制度是提高高校教师学术水平的需要。袁希钢（2011）指出建立学术休假制度可以“保证高校教师在一段比较集中的时间内静下心来在学术上进行深入思考、学习和提高”。[27]第二，实施学术休假制度是高校发展的需要。任湘郴、张勇和李湘洲（2006）认为，学术休假制度是一种教师职业生涯开发管理制度，可以有效培养师资队伍。[28]高建华和杜学元（2006）认为，实施学术休假制度是高校“培养学科带头人，提高学科竞争力的需要”。[29]第三，实施学术休假制度有助于缓解科研和教学的矛盾。黄小茹和李真真（2011）认为，现阶段高校教师工作强度高、压力大，工作模式出现“争取课题―从事研究―发表成果―争取课题”的循环状态，需要适度调节。[30]
3.影响制度实施障碍的研究
第一，学术休假制度本身不完善影响其贯彻实施。白春礼和李和风（2011）指出，我国高校学术休假制度的内容主要包括目的、申请资格、申请程序等，但在“申请的审批标准、休假期间的经费管理、休假后的评估等方面均未进行明确规定”。[31]第二，学术资金不足影响学术休假制度的贯彻实施。杨晓辉（2006）认为，学术资金不足无法保障学术休假制度的贯彻实施，“是制约学术休假制度发展的瓶颈”。[32]
4.实施建议的研究
杨晓辉（2006）、张青（2011）建议高校加强制度建设，同时要建立配套的考核、评价机制。[33][34]田丽萍（2013）建议高校成立专门的学术休假小组，保障学术休假考核的公平性。[35]袁希钢（2011）建议学术休假资金筹措渠道多元化，由教育部、高校、教师所在课题组提供学术休假资金。[36]
总结
目前国内外学者对于高校教师学术休假制度的研究内容主要包括：国内外学术休假制度的发展历程及其相关规章制度；调查分析国外学术休假制度取得的效果；分析我国在实施学术休假制度过程中的阻碍因素；提出进一步完善学术休假制度的建议。国内外对于高校教师学术休假制度的研究趋势可能有以下几个方面：结合经济背景、教育背景分析学术休假制度的发展历程；分析高校在推行学术休假制度过程中取得的经验及遇到的问题；调研高校教师参与学术休假的具体情况；探讨不同办学层次的高校建立适合自身特点的学术休假制度体系；探讨学术休假制度效果的滞后性等。
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学校教学研究制度篇4
关键词：注册招生高职院校教学改革
自2009年以来，江苏省参加高考的考生人数逐年减少，面对严峻的生源形势，江苏省从2011年开始，在部分高职院校中试行注册入学的招生模式，这是进一步扩大高校招生自的一种新尝试。但是生源的多样化，使得高职院校学生的整体素质参差不齐，专业课的教学方法和模式迎来了前所未有的挑战，教学改革势在必行。
一、注册招生制度下高职院校生源的特点分析
在注册入学制度下，江苏省不再划定统一录取分数线，高中生和职业学校的学生可以根据学业水平考试和高考报名的要求，根据学校的发展要求和专业设置录取学生。从理论上讲，只要参加高考的学生，无论成绩，有了入学资格，就有可能被具有注册招生资格的学校录取。这使得这些高校学生的素质总体上有所下降。这些学生大多文化知识基础比较薄弱，学习能力差，课堂学习兴趣不高。
这些学生虽然考试分数不高，但智商、情商并不低。如果学校能针对他们的实际因材施教，引导他们自信、自强，他们就会走上精彩的成才成功之路。部分中职注册生通过中职阶段的学习，已经具备了某一专业领域某些特定的职业技能，相比高中生而言，他们的职业操作技能要强一些。虽然在很多高校他们会被单独编班教育，但在教学实践中仍然与高中生源采用统一的专业教学计划和课程标准，很明显不能适应他们自身的特点。
二、注册招生制度下高职院校专业课教学方法改革的必要性
通过分析高职注册生生源的特点，发现在注册招生制度下，高职院校对专业课的教学方法改革显得非常有必要。
（一）传统的教学方式重理论、轻实践。多年来，许多高职院校专业课的课堂教学方式方法体现出单一性，这种“老师讲、学生听”的“满堂灌”的教学模式，师生互动偏少，教学效果不理想。这种教学方法，已经不能适应注册入学学生的教学。
（二）传统的教学方法已经不能适应注册学生的特点。自注册招生制度实行以来，学生的整体质量明显下滑，学生的基础相对薄弱，理论学习能力欠缺，课堂学习兴趣不高。如果再继续采用传统的教学模式，可能就会形成教学效果更弱的局面。
（三）传统的教学方法不能适应生源的多样性。注册入学的学生虽然基础薄弱，但是这些学生具备较强的实践动手能力，如果能采用过程管理的多元化教学考核评价，就可能更有利于促进注册生的全面发展，提高学生学习的积极性和主动性。
三、注册入学制度下专业课课程教学改革策略
（一）重设课程教学目标。
在专业课课程的教学实践中发现，注册生对于理论学习的兴趣和热情不高，但具有较强的动手能力和人际交往能力，所以高职院校在设置课程体系的过程中必须坚持以学生为本位，从学生的实际出发，突出和强化培养学生的职业实践能力、应用能力和职业素养，帮助学生积累实际的工作经验，注重学生的职业道德、职业能力和综合素质的全面提高。在设置课程教学目标的同时，依据该课程在专业人才培养目标的要求，确定明确的教学目标。遵照“以人为本、德育为先、能力为重和全面发展”的教育方针，按照“以服务为宗旨，以就业为导向”的国家职业教育发展目标。
（二）以开放多元的思想为指导，创新课堂教学模式。
部分注册生虽然对理论学习兴趣不浓厚，但具有较强的社会活动能力，有些甚至可能在学校期间就已经开始创业。这部分学生平时出勤率不高，如果用严格的考勤制度要求他们，势必就会影响他们创业或者导致课程重修。对这部分学生，高职院校应该本着鼓励和开放多元的思想，再经过学生主动申请和学校审核批准之后，改变他们学习的地点，不需要到课堂上课，可以通过平时自学、期末回校参加统一考试的方式完成学业。有的课程甚至可以不必参加学院统一的考试，通过开放式作业的形式向老师汇报学习成果，老师根据汇报情况评定成绩。有条件的学校，还可以有重点地开展课程空间教学，鼓励教师积极开展教学资源库建设，紧跟信息化时代，建设网络学习平台，开展网上教学、网上学习、网上提交和批阅作业等。创业的学生完全可以根据自己的创业情况，灵活安排学习时间，利用网络课堂，随时登录网络学习平台开展自学。对学校来说，这样可以拓宽学生的就业领域和渠道，提高毕业生的就业率。
（三）多渠道建设双师型教学团队，保证高质量的教学水平。
面对注册入学的学生，高职院校的老师应该努力转变角色，由知识的“讲授者”转变为学生学习的“指导者”，由教学研究的“教授”转变为传授技能的“师傅”，每一位老师都应该是行业中相关岗位的中高级技师或工程技术专家。为尽快改善高职院校当前的师资状况，必须大力引进兼职教师，扩大兼职教师比例，招聘行业企业中具有丰富实践经验和一定教学能力的工程技术人员担任兼职教师。通过他们与专任教师的交流与互动，有效地缩短职业院校与企业、理论知识与岗位操作的距离。同时，采取多种渠道加强专任教师的职业技能培训，将专任教师送入训练班、企业，甚至送出国门，让他们切实深入到生产一线，在实践中提高他们的专业技能。另外，还可以利用“任务引领”的方式培养和锻炼专职教师队伍的能力，从教学改革中发现问题，结合职业能力的培养和企业的需要，形成任务，通过科研立项的方式，有组织地开展科学研究，分析问题，解决问题，通过这些项目任务，让老师在完成实践任务的过程中提高能力和素养。高职院校只有采取多种渠道努力培养出一批稳定的优秀的双师型教师团队，形成自身发展的核心能力，才能实现自身的可持续发展。
（四）完善课程考核方式与评价体系。
1.课程评价主体的多元化
评价主体多元化是指在高职课程评价体系中，评价主体不再局限于授课教师，可以把学生、企业人员作为评价主体。对于某些实践性的课程，学生在企业的实习、见习过程中，由于企业人员为学生提供了相应的培训和工作岗位，也应当作为课程评价的主体之一。因此，要改变目前高职院校的课程教学评价方式中评价主体比较单一的情况，构建多方参与的过程管理性评价体系，在评价过程中，实行学生自评、组员互评、教师评价的综合性评价，甚至可以结合用人单位评价的多元化评价体系，消除传统课程评价方式的弊端，促进课程评价体系走向开放。
2.课程评价内容的多维化
对于高职课程专业课课程内容的评价，不能局限于对专业知识和专业技能的评价，还应考核学生的学习态度、职业素质和人际交往等多重因素。课程评价内容除了评价课程预期学习效果外，还要将学生的个人及团队项目完成情况等作为评价标准的重要组成部分，甚至可以把课程评价与职业资格证书的获得情况联系起来，使课程评价的内容更具有职业导向性。
3.课程评价方式的多样化
注册招生制度下，课程评价方式要体现以学生为中心，积极推行诊断性评价与形成性评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合、单项评价与综合性评价相结合的多样化评价方式。评价时，还应根据不同的课程类型，灵活采用不同的评价方法。例如，在实际操作过程中，可通过作业批改、课堂提问的方式进行；书面报告、学习日志等能够用来评估学生解决问题的能力和掌握知识的过程；自我评测，如详细目录和调查表，不但能用来评估学生的学习态度、学习积极性等，还能帮助学生强化学习意识；学生互评，可以在实施等级评价时采用。
四、结语
实行注册招生制度，对高职院校来说既是机遇，又是挑战，是一把双刃剑。高职院校的教学改革必须立足注册招生制度的生源实际，结合高职教育的特点、要求和规律，采取具有创新性的改革措施，逐步形成高职院校的特色，就一定能培育出具备核心能力的学生，促进高职教育的健康发展。
参考文献：
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学校教学研究制度篇5
关键词：现代大学制度；高校教师党支部；功能
在既往研究和调查中，我们发现相当一部分的高校教师党支部不能很好地承担起相应的职责。一是组织生活开展乏力。夏斯云（2013）等将这一问题很好地概括为五个层面，即“有组织无活动”“有活动无主题”“有主题无讨论”“有讨论无共识”“有共识无提高”[1]。二是教师党员发展困难。[2]党员发展困难受社会环境压力、组织工作协调、个人政治选择等多方面原因影响，但集中反映了党组织吸引力不足，党员群体作用发挥不明显等问题。三是思想政治工作落实不到位。在教育层面，很多党支部仍采用学文件、读报告等传统方式，学习效果有限；在调查层面，缺乏必要的人力、物力或制度措施开展教师思想行为调查分析。四是服务群众能力有限。对于困难党员或群众，不能全面做到主动开拓资源，无力提供有效服务。笔者认为，其最重要的原因之一是在高校从传统模式到现代大学制度转型过程中，教师党支部的角色定位不够清晰，功能发挥不够有效。本文将从历史沿革和功能分析的角度，进行初步的探讨。
高校教师党支部功能的历史演化
1978年12月，党的十一届三中全会召开，为了纠正左倾思想，会议一致决定，把党的工作重心转移到以经济建设为中心上来，拉开了改革开放的序幕。高校各级组织也相应地将工作重心转移到教学科研、社会服务等业务范围。党支部在此转型过程中，定位和功能都发生了一定变化。
1.从权力中心到权力制衡
在过去，教师党支部处于教研室等学术单位管理的中心位置，政治工作是单位的中心工作。在很多高校，党支部书记兼任教研室主任，或教研室主任兼任党支部副书记，无形中确立了党支部书记“一把手”的地位。但现在，我国高校治理结构日益多元，存在着四种相互制衡的权力，即以党组织为代表的政治领导权力，以校长及行政部门为代表的行政权力，以教授会、学术委员会、学位委员会为代表的学术权力，以教职工代表大会、学生代表大会为代表的民主管理权力。[3]行政机构和学术组织逐渐取代党支部，承担起教学科研、社会服务等中心工作的管理任务。院系、教研室党组织纷纷以“围绕中心”“服务中心”为工作目标。如何让党支部负责人通过有效的方式参与中心工作，在单位发挥一定的影响力，是党支部目前考虑的首要任务。
2.从资源中心到资源紧缺
在过去，因为党支部处于管理的中心位置，具有支配时间、空间、资金等资源的核心权力。但随着管理和决策职能的转移，党支部逐渐丧失了对资源的支配权，党支部组织活动所需的资源愈显短缺。一是教师参加党支部活动的时间不充裕。为了提升学校的竞争力和高校的排名，越来越多的教师被卷入唯学术指标的新管理体系。教师的升职、加薪、获取学术资源等主要参考论文、项目等学术指标，教师的精力被无限地聚焦在学术活动上，参与党组织活动的时间很难保证。二是党支部开展活动的空间被压缩。越来越多的研讨会、评估会、课题会、读书会等活动的开展，使学校有限的会议室不堪重负，党支部活动首先被挤压。三是党支部开展活动的资金得不到保障。党支部活动经费主要来源于党费和上级组织部门拨款，而且一些学校对基层党支部活动经费的支持远远满足不了其日常活动的需要。
3.从信息中心到信息多元
在过去，党支部是信息中心。一方面，政治体制决定信息传达方式，如有一些信息只能党内传达，或最先在党内传达。另一方面，人们的信息来源有限。在相当长的时期内，中国人的权威信息来源主要是三大媒体，即《人民日报》、中央人民广播电台和中央电视台。而读文件、读报纸是党支部主要的学习形式。因此，参加党支部活动是一种政治待遇，能获得比普通人更多、更加权威的信息。
但随着现代信息技术的发展，特别是互联网的快速普及，人们获得信息的渠道大为拓展。博客、微博、微信等新媒体的兴起，改变了过去党和政府主导的媒体行业，使普通民众可以成为信息的者和传播者。人们掌握信息开始不仅仅关注信息数量，更重要的是信息来源更加快捷、信息更加准确、内容更加深入。在这种情况下，党支部如果不能做到整合信息、深入挖掘，很难占据信息传播的制高点。这种转变，对传统简单的支部活动方式构成了很大的挑战。
现代大学制度建设中高校教师党支部可能承担的功能
21世纪以来，我国开始建设现代大学制度，这对教师党支部而言，既是一次机遇，也是一次挑战。在现代大学制度建设过程中，学术组织内部的治理结构将被重组，学术权力、行政权力、政治权力以及民力都要重新寻找合适的功能角色定位和有效的作用发挥形式。党支部在此过程中，可以将已经虚化的功能重新落实。但同时，现代大学制度建设的过程本身就要求行政权力和政治权力让渡一定的权力范畴给学术权力和民力。对于党支部而言，必须在认可管理权限逐渐减少的局面下重新出发，挖掘自身潜力，探索新的领域。笔者认为，政治功能、协商功能、学习功能和服务功能是在现代大学制度建设过程中高校教师党支部应当或可能承担的功能。
1.政治功能
政治功能，是高校教师党支部作为一级政党组织与生俱来的一种功能。宣传和执行党的路线、方针、政策，宣传和执行党中央、上级组织和本组织的决议，是党支部的首要职责。问题在于，党支部如何有效地保证政治功能的发挥。一是宣传党的方针政策。党支部应保证党组织的相关政策让党员和群众知晓，可以视情况采取学习或公告的方式。二是把好政治方向。党支部应监督相关政策在本单位的落实情况，在教学、科研、社会服务等活动中出现问题时，及时采取措施，这需要充分发动党员和群众的力量。三是维护政治稳定。突发事件的应急处置以及敏感时期的思想政治工作，也是党支部政治功能的重要体现。
2.协商功能
教师党支部在教研室等学术团体中不再处于支配地位，但对于学科发展、人才引进、课程分布、项目分配等中心工作应该保持一定的影响力。《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》对党支部参与中心工作的形式作出了明确规定：“教职工党的支部委员会要支持本单位行政负责人的工作，经常与行政负责人沟通情况，对单位的工作提出意见和建议。教职工党的支部委员会负责人参加讨论决定本单位的重要事项。”事实上，党支部参与中心工作，不仅是党支部本身的需要，也是学术团体自身治理结构的完善。在教研室层面，工会组织相对弱势或直接缺位，党支部可以很好地代表民力。无论是教研室主任、副主任代表的行政权力，还是学科负责人代表的学术权力，多数通常反映较为年长的学术权威的意见。党支部包括老、中、青三代，可以在学术骨干和青年教师之间形成沟通和交流，是青年教师或非学术骨干表达利益诉求和意见建议的有效渠道。因此，党支部可以在教研室发挥参政议政、民主协商的功能。
3.学习功能
党的十七届四中全会提出建设马克思主义学习型政党的重大战略任务。教师学习型党支部的建立，是服务中心工作的重要形式。一方面，有助于提升党员的能力素质，促使其更好地发挥先锋模范作用；另一方面，有助于增强组织活动的吸引力、凝聚力和战斗力。学习型党支部的建设有三个关键环节：一是以达成共同愿景为目标。共同愿景是对“我们想要什么”的回答，它是学习实践的焦点，也是动力的来源。共同愿景让组织有共同性，使成员被一种共同的抱负凝聚在一起。教师党支部的共同愿景应该既包括党和国家、社会发展的宏观层次，也包括学校、院系发展的中观层次，还包括教研室、实验室、学科团队、个人发展的微观层次。二是以内容深度挖掘为基础。在信息时代，党支部学习应力图改变以往读文件、读报纸的单一方式，追求信息的深度挖掘和有效整合，让党员在信息整理、观点碰撞中完成能动学习。三是以学习制度化为导向。[4]通过定期的政治学习会、学术交流会、思想沟通会，党支部逐步树立学习品牌，在本单位形成辐射作用，增进组织吸引力。
4.服务功能
党的十提出了加强基层服务型党组织建设的重大任务。建设教师服务型党支部，是党组织推动发展、凝聚人心、促进和谐的基础，是提高基层党组织公信力的保证。服务型党支部的设立应抓两个关键。一是服务中心工作。教学科研、社会服务等中心工作的实现，离不开优秀的人才与和谐的团队文化。一方面，党支部可以通过学习型党组织的建设，提升教师素质，调动党员积极性，为单位培养更多的优秀人才；另一方面，党支部可以做好思想政治工作，加强与各方面人群的沟通，培育团结向上的单位文化。二是服务弱势群体。一老一少是学术团体中相对弱势的群体。党支部应该为老同志提供老有所为的平台，鼓励他们传授积累一生的宝贵经验，如指导青年教师授课、科研等。还有一些身患重病，家庭困难的老同志，党组织要及时伸出援助之手，给他们带去党的关怀和温暖。青年教师是教师群体中压力最大、地位最低的群体。一方面，青年教师处于事业上升期，发文章、写专著、申课题、报项目等任务繁重；另一方面，青年教师在群体中地位最低、资源最少，是生活压力最大的人群。他们更需要有人支撑、指点和帮助。党支部可以调动院士、长江学者、杰出青年等优秀骨干，让他们和青年教师结对子，成为将青年教师引入组织的助力。
现代大学制度建设中高校教师党支部功能实现的保障机制
随着现代大学制度建设的逐步推进，学术团体内部的组织框架和治理结构都发生了变化，教师党支部本身的功能定位也发生了变化。要保证这些功能顺利实现，教师党支部必须顺应形势变化，重新建立一套协调高效的保障机制。
1.以切合教学科研实体为原则，优化支部设置
传统的党支部设置模式，一般依托教研室。在现代大学制度的建设进程中，有的学科发展成很多分支，有的学科管理实体演变成实验室，还出现很多跨学科团队，教研室不再是唯一的基层学术管理实体。为适应这种变化，党支部设置模式应该按照有利于发挥政治核心和战斗堡垒作用，有利于党员教育、管理、监督和服务，有利于密切联系群众的原则进行调整，使之与实验室、学科组、创新团队等教学科研的实际管理单位更加契合。同时，如果学科发展过大、过快，要注意及时对党支部进行调整，使党支部的规模保持在适度范围，以利于组织活动有效开展。
2.以互联互通为原则，理顺单位内部治理结构
教研室、实验室、学科组、创新团队等学术组织，一般是以负责人为代表的学术权力或行政权力为管理中心。党支部要有效地参与内部治理，必须保持与这些核心机构的互联互通。一是保持人员上的沟通交流。一方面，党支部书记在选聘教研室、实验室副主任、学科组副组长和创新团队负责人时需考虑具有一定学术权威或行政权威的同志担任；另一方面，党支部要积极发展学术骨干成为党员。二是保持工作机制上的协调合作。一方面，党支部书记应参与讨论决定本单位的重要事项，经常与行政负责人沟通情况；另一方面，行政负责人如果是党员，要坚持要求与普通党员一样参加组织生活；如果不是党员，要及时将党支部的决议、文件或党员群众的意见建议以书面或口头形式告知负责人。
3.以持续有效为原则，完善支部运行机制
“”制度，即定期召开支部党员大会、支部委员会、党小组会，按时上好党课，是基层党组织多年来形成的党员管理和教育制度。在新时期，如果能将这项制度盘活，教师党支部就能维持有活力的组织生活，完成所承担的使命。针对日益受限的空间和时间，党支部应该采取措施克服这些困难，保证组织生活的定期开展。一是采取午餐会等形式，充分利用零碎的时间和闲置的空间。二是充分利用互联网资源，以邮件群发、QQ群、飞信群、微信、微博等形式展开学习讨论和沟通互动，拓展空间，节省时间。
4.以主动开拓为原则，合理利用资源
在资源紧缺的现实面前，教师党支部不应该压缩功能、向后退缩，而应该主动承担、开拓资源，维持组织的运作。一是上级党组织应该采取措施，为教师党支部配备更多的活动经费，制定宽松、规范的使用办法，鼓励党支部组织更加多样的活动。二是教师党支部应该紧密围绕中心工作，使教研室、实验室、学科组、创新团队等教学科研实体自觉将支部工作看做本单位工作不可分割的一部分，划拨行政经费予以支持。三是教师党支部应该充分调动党员的积极性、主动性、创造性，将人力资源转化为其他资源，加强自组织能力。
参考文献：
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学校教学研究制度篇6
关键词：中等职业学校；教师；企业实践
教师到企业实践是中等职业学校教师专业发展的重要形式，也是职业学校密切与企业的联系、加强校企合作的具体体现，需要从政策与实践的层面加以分析总结，以便梳理思路，找出问题，寻求对策。
中等职业学校教师到企业实践的现行政策
目前，就涉及中等职业学校教师到企业实践的现有法律法规来看，主要有方向性政策、推动性政策、激励性政策、规制性政策等等。
（一）方向性政策：把握职业教育领域中教师队伍建设的方向
1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》第四十六条规定：“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织同高等学校、中等职业学校在教学、科研、技术开发和推广等方面进行多种形式的合作”。1996年5月颁布的《中华人民共和国职业教育法》第三十六条规定：“县级以上各级人民政府和有关部门应当将职业教育教师的培养和培训工作纳入教师队伍建设规划，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要”。第三十七条规定：“企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习；对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬”。
评述：在《教育法》原则性规定的基础上，《职业教育法》是国家第一次以法律形式专门对职业学校学生和教师到企业实习做出规定，并要求企事业单位对参加顶岗实习的学生和教师支付一定的劳动报酬，但由于原则性过强，政策的实际效力未能得到充分发挥。
（二）推动性政策：关注职业教育师资建设中到企业实践锻炼的重点
1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“依托普通高等学校和高等职业技术学院，重点建设50个职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地，地方也要加强职业教育师资培训基地建设”。2005年10月，国务院《关于大力发展职业教育的决定》第十六条提出：“建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践”。第二十条规定：“企业有责任接受职业院校学生实习和教师实践。对支付实习学生报酬的企业，给予相应税收优惠”。
评述：国务院以《决定》和《行动计划》的形式，对职业学校教师到企业实践的意义、内容、实施及要求等提出了原则性阐述。
（三）激励性政策：推进中等职业学校教师到企业实践工作的有效开展
《教育部、财政部关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》提出了“十一五”期间职业学校教师素质提高的具体任务和培训方法。
评述：培训计划仍然是宏观层面的，且培训工作主要由具备相关专业培训条件的全国重点建设职教师资培养培训基地和全国职教师资专业技能培训示范单位承担，同时吸收了部分有条件的实训基地及企业参与。显然，教师到企业实践的工作仍未得到重视，且广泛调动有条件的实训基地与企业的积极性、不断优化培训资源配置的方法不够明确。
（四）规制性政策：建立中等职业学校教师到企业实践锻炼的具体方法
《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》推进了中等职业学校教师到企业实践工作的规范化、制度化。《教育部、财政部关于组织实施中等职业学校专业骨干教师培训工作的指导意见》就培训任务与目标、培训对象条件与遴选、培训时间、内容和形式、组织实施等七个方面进一步细化，并首次做出了“企业实践活动”不少于总学时50%的规定。
评述：上述指导意见属于规制性政策，但只就国家层面的培训提出了原则性指导意见和工作措施，且仍立足于“学校形式”的培训，在此基础上向企业适度延伸。
从以上对职业教育师资建设政策的分析来看，教育主管部门关于职业学校教师到企业实践的规制性政策尚未出台，职业学校教师到企业实践的工作尚处于自发阶段和起步阶段，且各地的工作开展很不平衡。因此，建立中等职业学校教师到企业实践制度的基本架构，为教师到企业实践的实施提出具体的、具有可操作性的方法已经迫在眉睫。
中等职业学校教师到企业实践的实际状况
为全面了解中等职业学校教师到企业实践的实际情况，笔者所在的课题组选取不同地区、不同类型、不同层次的学校对全国中等职业学校教师到企业实践的总体状况进行了专题调研。
普遍性：对职业学校教师到企业实践的重要性已形成共识国家及教育主管部门制定的涉及职业学校教师到企业实践的文件各级层面尤其是基层职业学校都已传达和学习过。各地各级职业教育主管领导及职业学校的校长对教师到企业实践的重要性具有充分而深刻的认识，且已经结合各地各校的实际情况在不同程度上进行贯彻落实。但调查发现，不少企业对教师到企业实践重要性的认识有偏差，接纳教师到企业实践的热情不高。
差异性：职业学校教师到企业实践锻炼工作的开展极不平衡调查发现，东部地区如上海、福建的教师到企业实践的工作已经全面展开。福建省厦门市中等职业学校教师到企业实践的轮训已经进行了3年，其经验已经在《中国教育报》2007年4月3日第10版刊载。中、西部地区除教育部组织的国家职业学校骨干教师培训外，由职业学校自行组织的教师到企业实践的工作还是零散的。河南省实施了中等职业学校骨干教师“221”工程，计划在3～5年内在全省培养20名职业教育教学专家、200名学科带头人、1000名骨干教师。青海省在财政困难的情况下，每年确保安排一定比例的专项经费用于职教师资培养培训。
多样性：因地制宜选择职业学校教师到企业实践的形式各地中等职业学校教师到企业实践所采取的形式因地区性差异呈现出不同的特点，主要有到企业生产现场考察观摩、接受企业组织的技能培训、在企业的生产或培训岗位上操作演练、参与企业的产品开发和技术改造等多种形式。调查显示，东部沿海地区教师到企业实践形式丰富，参与程度较深入，已经从到企业观摩发展为参与生产及技术研发。江苏省的部分重点职业学校，如有“新中国农村职业教育的第一面红旗”美誉的江苏省海安双楼职业高级中学，以学校创业园为平台，使教师到企业实践锻炼制度化、经常化。中、西部地区主要采取到企业观摩和接受企业组织的技能培训等方式，且绝大多数职业学校采取的是选派有较强管理能力和专业能力的教师随学生实习的形式。
层次性：职业学校教师到企业实践的目的不一解决理论脱离实际的问题，是职业学校教师到企业实践的主要目的。但在教师到企业实践的过程中，教师个体的实践收获是不同的，有的重新认识了现代化企业的形象；有的教育教学观念得到了更新；有的专业技能得到了提高；有的丰富了专业教学案例。调查表明，年轻教师主要是体验现代企业的氛围，获得第一线的实践经验和技能；中年骨干教师侧重于直接从企业生产一线提炼出生产性案例，使专业教学更贴近企业的实际需要；工作经验丰富的老教师在熟悉企业生产流程的基础上，积极参与企业产品和技术研发，同时将企业的技术要求与教学内容进行了有效对接。
随意性：职业学校教师到企业实践工作的管理不够规范教师到企业实践工作的管理有较大的缺陷，需要进一步改进与规范教师到企业参加实践的过程。调查发现，在选择什么样的企业、安排哪些教师、何时到企业、如何评价教师到企业参加实践的效果、教师到企业实践的经费落实等诸多方面，还缺乏统筹安排、统摄管理与统一评价，职业学校教师到企业实践基本上仍处于一种自发的状态。
中等职业学校教师到企业实践存在的问题
作为一种职业教育政策，中等职业学校教师到企业实践不仅要落实到措施文本（主要是国家、省市制定的关于中等职业学校教师到企业实践的一系列政策文件）上，还要表现为动态的实际运行，并在实际运行中检讨政策的效用与运行状况。
教师到企业实践的相关主体存在知行尚未协调的矛盾到企业实践为教师架设起学校教学与企业生产之间联系的桥梁。但在架设的过程中，相关主体主要是职业学校、教师与企业对教师到企业实践仍然缺乏全面的认识和了解，在行为上存在着不同程度的偏移。调研发现，部分学校认为教师到企业实践就是到企业了解情况，职业学校是为企业服务的，企业理应主动配合；部分教师认为教师到企业实践就是学校通过教师的亲身实践缩短学校教学与企业需求之间的距离，是为学校与企业做贡献；部分企业认为教师到企业实践就是企业为教师提供实践平台。可以看出，学校、教师、企业三类主体都未能充分认识到中等职业学校教师到企业实践是职业教育提升服务社会、服务企业、服务学生的能力的有效措施，对教师到企业实践的主导性价值理念与目标追求认识不清，存在着站在自身利益的角度对教师到企业实践的狭隘化、片面化理解。由于认识上有误区，导致工作行为上的不当，表现为学校“强迫”教师到企业实践、教师“不愿”到企业实践、企业“不乐意甚至拒绝接纳”教师到企业实践的不协调局面的出现。
教师到企业实践的运行规则系统存在尚未健全的问题规则的系统和细密程度，与共同体的成熟度、公平度、公正性及运行效率密切相关。就教师到企业实践的系统而言，由于相关主体的成熟度不够，就谈不上系统运行的公平度、公正性与有效性。一是职业学校受到编制与经费的限制，很难按教师到企业实践系统的要求抽调足够的教师到企业；二是教师因认识不足，到企业实践的主观能动性不强；三是企业普遍缺乏责任意识，尤其是在经济转型时期，企业的核心价值是实现经济效益最大化，要求其履行太高的社会责任并不可行。即使是个别成熟度较高的企业，有与职业学校合作的意愿和行动，也会因利益追求及生产技术保密等诸多原因，干扰教师到企业实践系统的有效、持久运行。因此，当前迫切需要解决的问题是通过加强立法与完善政策来保障系统的运行，一方面，要从职业学校发展的需要，在教师编制与实践经费上给予扶持，另一方面，要进一步明确企业的相关责任，强化对企业的管理，同时出台相关激励性政策，切实提高企业参与职业教育的积极性。
教师到企业实践系统的外部环境存在尚未优化的现象对运行规则系统本来就不健全的教师到企业实践而言，建设支持系统有效运行的良好外部环境显得尤其重要。教师到企业实践绝不仅仅是教育部门的事，还涉及人事、劳动、财政、税收、法律等众多领域和部门，诸如人事方面是否预留到企业实践的机动教师编制、劳动方面有关企业能否密切配合、财政方面能否提供相应的经费、税收方面是否有配套的税费激励政策、法律方面是否能提供必要的权益保护等等。因此，应以科学发展观为指导，综合协调各部门，不断优化教师到企业实践系统的外部环境，切实地为教师到企业实践工作的开展提供系统有效运行所需要的支持。
中等职业学校教师
到企业实践制度的框架设计
在现实条件下，开展教师到企业实践的工作需要从制度上加以科学设计与规划。
（一）理论依据
以“组织架构”理论构建中等职业学校教师到企业实践的系统从组织架构、决策权、信息、激励因素等组织设计的四要素来看，中等职业学校教师到企业实践系统的组织架构应该是“纵向分级管理，横向分层负责”，形成国家、省、县三级教师到企业实践的网络，充分体现决策权的集权与分权相结合及权责一致的原则，同时确保相关主体间的信息畅通。此外，在不同层级上，要对参与主体进行恰当的激励，保持主体在系统内部的参与积极性。对企业而言，激励的方式是经济利益；对学校与教师而言，激励的方法是服务能力的提高；对政府机构而言，激励的手段是政治提升。由于权利的恰当配置与行动能力直接关联，因此，保证个体利益与组织利益之间的大体一致是保持合作、提高系统运作效率的关键，教师到企业实践系统的组织架构设计的重点应该是权利的分配。
以“过程方法”理论构建中等职业学校教师到企业实践的质量管理体系国际标准化组织在iSo9000标准中提出用过程方法建立并运行质量管理体系，且明确指出“任何使用资源将输入转化为输出的活动或一组活动均可视为一个过程”。所谓过程方法，就是“系统地识别和管理组织所应用的过程，特别是这些过程之间的相互作用”。教师到企业实践要通过一系列过程来实施，因此，要围绕中等职业学校教师到企业实践过程中的各个环节及相关的责任主体提出相应的工作目标和要求，对教师到企业实践的协议、实践计划、日常管理、考核评估等提出具体的质量监控指标，这样可在过程组成的系统中对各子过程之间的联系及过程的组合和相互作用进行持续的控制。
以“和谐”理论指导中等职业学校教师到企业实践系统的运行和谐理论强调“任何系统之间及系统内部的各要素都是相关的，且存在一种系统目的意义下的和谐机制”。从系统建设的角度看，中等职业学校教师到企业实践的系统分为主体系统、环境系统与调节系统。从和谐的角度看，中等职业学校教师到企业实践的系统和谐分为内部和谐、外部和谐与总体和谐。内部和谐是指系统内各子系统的和谐；外部和谐是指系统与外部环境的和谐；总体和谐是指三大系统综合的和谐。由于我国幅员辽阔，各地社会经济发展极不平衡，要建立中等职业学校教师到企业实践的主体系统，国家只能对教师到企业实践制定原则性的指导意见，各地应在此基础上制定具体的、适合各地实际的教师到企业实践的主体系统，在确保主体系统和谐的基础上，逐步推进系统的内外和谐与总体和谐。
（二）基本框架
建立与完善教师到企业实践的制度必须发挥政府的引导、扶持、协调、监管等作用，促进企业与学校共同承担教师到企业实践的责任，进一步明确政府、企业、学校、教师的权利、义务和责任，规范教师到企业实践的内容、流程及管理，为建设一支高素质、高技能型的职业教育师资队伍提供有效保障。
工作机制良好的工作机制是确保教师到企业实践工作有效开展的重要保障，应迅速建立“政府统筹，学校与企业共管，其他部门协助”的工作机制，同时应明确各自的工作职责。
1.政府方面。包括教师到企业实践的法律、法规的建立与完善程度；政府及相关部门对教师到企业实践的宣传力度；有关法律、法规的执行与落实程度及参与实践的企业的资格认定等。
2.企业方面。包括教师到企业实践的制度建设与执行程度、与学校专业的相关程度、教师到企业实践的管理与考核等。
3.学校方面。包括教师到企业实践的制度建设和执行程度、与企业开展校企合作的程度、到企业实践教师的遴选和实践计划的制定及与企业共同搞好对参加企业实践教师的考核等。
4.其他部门。发改委应将教师到企业实践纳入当地经济、社会及职业教育发展总体规划，推动与教师到企业实践密切相关的职业教育管理体制和运行机制改革；人事与劳动部门应根据职业教育教师专业发展的特殊性统筹人员编制；财税部门应加大对教师到企业实践的资金投入和经济补贴。
协调机制政府、企业与学校三方既是教师到企业实践制度制定的主体，也是执行的主体。因此，应建立必要的协调机制及在具体工作层面上的合作平台与运行模式，以便统一各方目标，协调各自行动，促进中等职业学校教师到企业实践工作的高效、快捷运行。
1.建立领导分管、部门协作的磋商管理制度。县级以上政府应由主要领导分管、统筹教师到企业实践工作，与教师到企业实践工作密切相关的发改委、教育、劳动、财政、税务等行政部门也应由相关领导分管教师到企业实践工作，通过委员会或联席会议等形式加强部门间的协作，共同推进教师到企业实践工作的开展。
2.建立学校与企业平等协作、有效互动的合作平台。应建立专门的工作联络机构，专人负责，专线联系，平等协商，对等交流。根据职业教育人才培养目标与企业生产的要求共同制定教师到企业实践计划，共同实施日常管理、实习指导及考核评定，分阶段、分步骤、分任务协同推进教师到企业实践工作的开展，加强教师到企业实践的细节管理，加大教师到企业实践的内容改革，加快到企业实践教师职业能力的养成，拓展校企合作的深度和广度，不断增强教师到企业实践工作的有效性和长效性。
3.创建学校与企业资源共享、利益共赢的运行模式。应利用学校与企业各自在设备、人才、技术、资金等方面的优势，通过“请进来、走出去”的方式，在技术合作、人员交流、产品研发等利益双赢点上寻求对接，使教育部门倡导的教师到企业实践制度与企业内部的培训师培养制度有机融合，形成机制灵活、形式多样、各具特色的校企合作运行模式。
保障机制主要有以下几个方面。
1.进一步完善中等职业学校教师到企业实践的法律法规。（1）要保证已出台的有关教师到企业实践的政策文件的贯彻落实。（2）应根据已出台的有关教师到企业实践的政策文件，主要是《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》和《教育部、财政部关于组织实施中等职业学校专业骨干教师培训工作的指导意见》等规制性政策，结合各地实际情况，出台更为具体的关于教师到企业实践的相关法规细则与工作方案，推进中等职业学校教师到企业实践工作的规范化、制度化发展。
2.多渠道、多形式筹措中等职业学校教师到企业实践的经费。（1）增加财政对教师到企业实践的投入。根据教师到企业实践的需要，及时足额拨付人员及事业经费。此外，各级政府要将从企业职工工资中提取的教育培训费和城市教育附加费中属于职业教育的经费用于教师到企业实践。（2）设立教师到企业实践专项经费，将教师培训等关键性项目作为财政优先支持的领域。（3）争取行业企业经费支持。积极与行业企业部门进行项目合作开发，以争取行业企业的项目经费支持，用于教师到企业实践工作。（4）鼓励社会及个人捐资支持教师到企业实践工作的开展。
3.加强对中等职业学校教师到企业实践工作的考核评估。（1）建立教师到企业实践工作专项督察制度。根据国家有关教师到企业实践的法规和文件规定，重点对教师到企业实践工作的开展与经费落实等情况进行督查和指导。（2）实施教师到企业实践工作的专项奖励制度。对在教师到企业实践工作中做出贡献的企业和个人给予经费奖励补助并授予相关的荣誉称号，典型引路，以点带面，促进教师到企业实践工作的广泛深入的开展。
参考文献：
学校教学研究制度篇7
强化年级管理加强制度落实抓实校本研究提高办学质量
——洼子店中学教育教学质量管理简述
姚淑玉
几年来，洼子店中学在教育教学中不断强化年级管理，加强制度的落实，抓实校本研究，学校办学质量有所提升。下面和各位同仁作一下交流。
一、强化年级管理
20__年，蒋校长就提出了“校长——副校长——年级主任”的教育教学管理模式，并不断强化年级管理。几年来，我校总结了一些管理经验。
年级管理是同一年级教师一起办公，年级主任对本年级教师以行政管理为主，兼顾业务协调与管理的一种管理模式。年级主任要对本年级的教育教学质量全面负责，除了对教师的专业成绩进行考核外，还包括学生的道德发展情况。如七年级组细化了“学生综合素质评价管理”，年级主任制订标准操作细则，每周收集班主任管理的第一手资料，录入微机统计，及时了解学生发展情况，为年级管理和教育教学的实施提供可靠的依据，较好地解决了教育教学两张皮的现象。今年上半年，年级组管理再次作了改革，各委派一名校级领导深入年级，较好地保证了上下级之间沟通的渠道。同时，年级主任开始参与学校行政会，参与学校重大决策，使年级主任行政权威得到强化，又缩短了信息传递的链条。年级管理使管理重心下移，整合和传递信息的速度加快，管理更直接更有力，提高了管理效率。
二、加强制度落实
年级组管理的执行基础在于科学有效的管理制度，年级组管理的力度和效果在于学校总体协调之下对制度的落实。下面举例谈谈。
1、教师业务考核制度
今年我校教师个人业务考核做了很大改革，把学年度评优名额平均分配到了各年级组。过程考核由年级主任和教导处考核，年级主任考核占1/3。值得一提的是过程考核的辅导项目转向评价辅导效果。如九年级组计算前100名学生单科平均分，低于平均分者为该科辅导对象。辅导效果则体现为下一次月考中这部分同学等于或高于平均分者所占该学科这部分人数的比例，并按比例赋予分值纳入过程考核。这一制度，强化了对优生弱科的关注。所以今年中考才有一名学生进入“珍珠班”，13名学生进入全县前300名的好成绩。教师专业素质终结性评价，我校自去年就由考评教师单科成绩转变为对团队的考核。教学成绩40分化为班团队10分，备课组团队30分两部分。第一部分计算教师所教班级总成绩的三率和+平均分作为成绩一部分，按开放班级成绩名分为a、B、C、D四个等级，依次赋予10分、9分、8分、7分，第二部分成绩以教师单科成绩的三率和+平均分为依据，第一名赋予30分，其他教师得分=（单科三率和+平均分）除以（第一名单科三率+平均分）结果再乘以30分。教师终结性评价成绩等于两部分之和。这种团队考核的优势在于：促使每一位教师自觉团结协作，促进每一位教师自觉提高个人素质。所以说，科学有效的制度建设是年级组管理执行的基础。年级管理又要去落实，落实到位，公正、合理，自然会取得较好的管理效果。
2、考勤制度
我校考勤由主管领导和年级主任双方负责。教师请假必须向主管领导和年级主任同时说明。每周末，年级主任和主管领导核查教师出勤情况，并及时量化结果。再加之年级主任一天三次查岗制，所以我校教师迟到、早退、旷工等现象绝少发生，真正做到了人人坚守岗位。
3、候课值班制度
我校借鉴了求实中学的候课制，要求上课教师和下课教师在教室门口做好岗位交接。年级主任配合值班领导检查候课情况，对不候课或候课不及时的教师进行记录汇总于年级主任纳入考核。不久，候课已成为一种自觉，规范了学生的良好习惯。后来，变候课为课间每一层楼设一名教师值班对学生管理，并要求值班教师每次至少完成一个扣分任务。这一要求看似不近人情，但效果极佳。一段时间过后，学生自觉养成了轻声慢步、文明用语、靠右通行的良好习惯。
再如住宿生管理，学生养成教育等，均在年级组管理下进行落实、调控，使管理趋于扁平化。
三、抓实校本研究
校本研究是年级组管理实现教学目标的主要途径。在校本研究中，我们重点做了两方面工作。
（一）、以年级为单位的培训
我校教师培训以年级为单位，强调年级培训，年级主任协调教研主任、政教处，根据年级特点、教师和学生特点确定培训内容。如七年级组织了“班主任管理策略”培训，“如何进行学生评价”的培训，“小组合作学习实效性探讨”培训,“如何调动学生学习积极性”的培训等，八年级作了“如何防止学生两极分化”等培训，毕业班作了“优化复习模式”的培训，培训由年级组管理，便于组织，有针对性，效果明显。
（二）大力推行课堂数学的改革
近几年，我校充分考察了求实、洋思、杜郎口等名校，根据校情，确定了“分层教学、全面发展”的观念，实施了“先学后教、当堂达标”的课堂教学模式和“分组学习、合作交流”的学习方式，倡导了“信息技术与学科教学整合”的教学手段，推进课堂教学的改革。观念的转变，教学模式的推行，教学方法的应用，都在年级组管理之下推行。在年级组确定重点学科，树立典型，以点带面逐步铺开。为了增强改革力度，年级主任和包片校级领导推门深入听课已成为一种习惯，保证教学改革落到实处。
学校教学研究制度篇8
症状1：制度制定行政化
[病例1]不少学校教科研制度的制定以校长的意愿为主，由学校行政领导集体商量通过。教科研制度虽然越来越多、越来越细，但这种从上而下制定的教科研制度无法得到多数教师认可，执行的效果并不好，有些甚至成为教科研工作开展的绊脚石。
[诊断]学校的教科研工作主力军是一线教师，以校为本的教科研制度的制定更离不开全体教师的参与和讨论，要扭转制度建设凭领导的个人意见决策的片面经验化缺陷，避免制度建设的匆忙实施，就要在反复征求全体教师意见的基础上，待成熟以后再实施。
[矫正]以“民主”作为制度建设的基石。
我们学校的教科研制度比较健全，包括教科研骨干教师培训制度、教科研理论学习制度、教科研工作管理制度、教学科研一体化工作制度、教科研成果推广管理和奖励制度等等。这些制度的出台都采用自下而上的办法，充分给教师放权，发挥全体教师的智慧，群策群力，在讨论稿的基础上不断修正和补充，在具体实施过程中不断完善改进。全体教师对本校的教科研制度一致认可，执行力较强，取得了很好的效果。
症状2：制度管理形式化
[病例2]不少学校都有教科研工作管理制度，但大都是挂在墙上应付检查用的，在实际工作中却是一纸空文，真正严格按制度管理的很少，执行的效果更差，严重影响了教科研工作的开展和课题研究的质量。
[诊断]现在不少学校把课题研究当作“面子工程”，追求课题的级别和数量，在教科研工作管理上不到位、不作为，对于教师不研究或假研究的行为采取放纵的态度，只要教师能结题就行，不管质量如何，这样尴尬的局面都是功利主义惹的祸。
[矫正]严格执行教科研工作管理制度。
为了规范教育科研工作管理，我们制订了《江口街道中心小学教科研工作管理制度》，建立“校长室―教科室―课题组”的科研三级管理机构，具体工作由教科室负责落实，教科室成员由各学科骨干教师组成，学校教科室主任要制订出学校教科研三年工作计划和年度工作计划，明确教科室各成员的职责和分工，对学校所有的立项课题进行规范管理，在各课题组中开展七个方面的活动：①制订好课题申报方案。②课题立项后及时组织开题论证活动。③要求课题组定期举行理论学习活动。④参加每月一次的学校教科研工作例会，汇报课题研究进展情况。⑤填写“课题研究工作记录表”，及时反思研究中存在的问题，上交阶段性成果。⑥上好课题研究课。⑦写好论文和结题报告。我们严把“七关”，要求课题负责人开展多层次、多渠道、全方位的研究，一边实践一边研究，不断探索，及时总结，使课题研究早出成果，多出成果。我们建立了检查通报机制，把有效监督作为校本教科研制度建设的有力保障。教科室主任要准确掌握每个课题的研究进展情况，每月向分管领导汇报工作，对于不研究或假研究的课题负责人作批评教育，及时终止该课题的研究经费支持，维护校本教科研管理制度的权威性。
症状3：课题研究“假、大、空”
[病例3]多数学校对课题申报和结题的管理都比较重视，忽视研究过程管理与指导，缺乏研究中的专业引领;多数教师重视课题立项，忽视开题论证;多数教师重视课题结题工作，忽视课题过程研究，缺乏对研究过程资料的积累，缺乏对研究资料深刻分析和对研究成果提炼的能力。
[诊断]现在做课题研究的老师多数是为了评职称，在研究过程中难免会出现“假、大、空”和“科研与教学两张皮”的现象，浮于表面，没有实效性。很少有人能长期坚持去研究自己身边教育或教学的某一真问题。有些课题组做了不少实实在在的研究工作，也积累了一定数量的研究资料，由于研究者不会规范撰写研究报告，缺乏对教育实践经验提炼的能力，不能较好地陈述研究过程和结果，缺少理性思考和对结论的陈述，最后造成课题无法结题或勉强结题。
[矫正]建立教学科研一体化制度。
为了有效避免“科研与教学两张皮”的现象，我们制订了《江口街道中心小学教学科研一体化工作制度》，要求各学科教研组长和组内其他教师一起针对自己教育教学中的实际问题进行思考，在学期初就确定好本学期教研主题，围绕教研主题定一个相关的小课题进行研究，课题的选题必须来自于自己的教学工作之中，从自己身边的教学小问题入手，从小题小做开始，在研究工作中积累了一定的教学实践经验后再逐渐过渡到小题大做，积极走“以科研促教学，教学科研相长”的道路，教学科研一体化，教学上升到科研，科研下嫁到教学，相得益彰，克服单纯的为科研而科研和低层次的教研倾向，努力促使教育理论与教育实践有机结合，提高教学质量，推进素质教育。我们学校各年级教研组都要有研究课题，教研工作与课题研究工作相结合，如我校的市规划课题《利用成果袋高效突破小学起始年级的识字量》的负责人就是一年级语文教研组长，其带领一年级的语文老师开展了有关识字教学方面的研究;市规划课题《第二学段数学活动有效教学的策略研究》在五年级数学教研组长的带领下开展有关数学活动有效教学的研究。
症状4：科研成果推广少
[病例4]多数学校都比较重视教师论文获奖与课题结题，而忽视教科研成果的培育，以及获奖优秀课题成果的推广活动。
[诊断]学校层面的教科研成果推广工作难以开展的原因有两个：一是学校领导对于教科研成果推广的意义认识不到位，在思想上对于成果推广工作不够重视，没有为一线教师创设平台;二是中小学一线教师的课题研究工作大多是“田野”式研究，以行动研究法为主，解决的问题往往是自己教学中存在的问题，缺少理论指导，缺少共性和普遍性，所得出的结论往往经不起第二次实验验证，不像大学教授、专业科研人员的研究那样规范、专业，其成果可以在不同的地方、不同的班级进行多次实验推广。
[矫正]建立科研成果推广管理和奖励制度。
学校教学研究制度篇9
一、提高思想认识，开创校本教研新局面
1。准确把握校本教研的基本要义。校本教研是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际问题出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的校际校内教育教学研究。
2。充分认识校本教研的重大作用。以校为本的教学研究在基础教育课程改革中，全面落实课程改革目标，提升教师专业水平，提高教育教学质量，引导课堂教与学方式改革与变化，促进学生综合素质全面发展等方面，取得了显著成效。
3。正确认识当前校本教研面临的问题。主要表现在：对校本教研在推进素质教育中的重要作用认识不到位，对校本教研的定位不准，校本教研的实效不高等。
二、深化校本教研，提高教研专业品位
4。学校是校本教学研究的基地。要把校本教研的重心置于具体的学校教学情境中，研究的问题应从学校教学实践中归纳和汇集，要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。
5。校长是校本教研的第一责任人。中小学校长要高度重视校本教研工作，确立科研兴校的办学理念，切实加强对校本教研的组织与管理，把校本教研融入学习型组织的建设中。要深入研究校本教研工作，解决实际问题；加大对校本教研的经费投入，为校本教研搭建平台、提供保证，积极为教师创造各种学习和培训的机会；要走进课堂，参与教研，组织对校本教研工作的检查、反馈，有针对性地进行指导和管理。
6。教务处、教研室是校本教研的执行部门。根据学校课程改革和教学研究的总体规划，提出各学科校本教研的课题；制定学校校本教研计划，制定实施校本教研配套的制度和评估方案；针对学校教学实践中存在的突出问题，积极探讨课题小型化，形式多样化，成果实用化的校本研究模式；积极督促教研组、备课组开展校本教研，检查计划和制度执行情况，考核评价教研组、备课组工作。
7。教师是校本教研的主体。让教师成为研究的主人，要把校本教研转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，通过校本教研培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务。
8。充分发挥教科研部门在校本教研中的专业引领作用。教科研部门要积极承担应有的专业支持和引领职能，切实承担起对校本教研工作的服务、指导、研究和评估；要认真研究校本教研工作的策略和经验，为开展校本教研工作提供理论和专业支持；要积极组织、协调区域间、校际间等各种形式的教研活动，促成学习、研究共同体的形成。
9。充分发挥特级教师、教学名师、学科带头人、骨干教师在校本教研的带头作用。特级教师、教学名师、学科带头人、骨干教师要通过个别辅导，随堂听课指导，开设示范课，展示研究成果等活动，带领广大教师开展校本教研工作，真正起到带头和辐射作用。
三、创新校本教研，提升教科研工作水平
10。校本教研要立足解决学校内部教育教学问题，要采用问题征集——问题研究——行动解决——反思结果的模式。要研究制定符合实际的校本教研长效运行机制；要根据学科教学中的重点和难点、教学实践中存在的问题，确立调研专题，研究并提出解决问题的办法。教科研部门特别要深入办学条件差、教学质量滞后的学校进行调查研究，分析原因，帮助学校制定改进措施。
11。建立培训与教科研一体化的校本研训机制。各学校要将校本培训与日常的校本教研活动、业务学习结合起来。要鼓励、支持教师外出学习取经，并搭建展示专业成长的舞台，使各层次教师均获得切实有效的帮助与提高。要积极主动邀请专业教科研人员参与指导，充分发挥专业引领作用。
12。积极探索教科研的校本化途径。把教育科研课题同校本教研结合起来，建立校本教研课题研究制度。各学校要从学校发展的实际出发，确定自己的研究重点和研究方向，并通过校本教研促进教育科研活动的开展，促进办学水平和教育教学质量的提升。学校要依据自身的资源特点与发展阶段，选择并创造适合教师发展的多元的校本教科研形式，切实提高教科研质量。
13。切实加强对校本教研的研究和引领。教科研部门要聚焦课堂、研究课堂、提升课堂，切实提高有效教学的实施水平。用新课程的理念和思想开展课堂案例研究，引导教师转变教学方式，提高课堂教学质量。要通过教学设计、专题研讨、经验交流、片段教学等多种方式，深入研究体现思学结合、知行统一、因材施教等要求的人才培养模式，积极探索建设校本课程和教学文化的路径和方法。
14。利用校本教研促进教育均衡发展。要充分认识学校和教师发展的不平衡性，开展多层面、多形式的校本研究活动，实现资源共享；要积极倡导学校之间、教师群体之间的对话交流，逐步形成充满活力与合作共进的校本教研共同体。
四、加强校本教研管理，提高教科研工作实效
15。充分发挥教育行政部门的组织管理作用。各县（市、区）教育局要高度重视校本教研制度建设，充分发挥管理、研究、指导、服务职能，为校本教研的健康发展提供保障。研究制定促进校本教研广泛建设和深入实施的政策；研究制定科学的评估和奖励机制，在经费、资源和政策等方面给予具体支持和切实保障。要针对本地区校本教研的基本情况，进行有针对性的管理，总结成功经验，发现和分析存在的问题，及时提出调整改进的意见。
16。充分发挥各级教科研机构的枢纽作用。要建立健全市、县、片区、学校四级教研网络，形成以市教科所为中心、县（市、区）教师进修学校为龙头、学校为基地、教研片区为纽带的教研新机制。
17。切实加强教务处、教研室、教研组（备课组）等校本教研执行部门的建设和管理，落实责任目标，形成以校长为组长，以教务处、教研室为管理中枢，以教研组、备课组为基本单位，全体教师人人参与的校本教研管理体系。
18。进一步完善校本教研制度，促进校本教研活动经常化、规范化。各县（市、区）和学校要进一步建立健全校本教研规章制度。要切实加强对中小学校本教研制度建设的指导，构建科学有效的运行机制，同时督促校本教研制度的落实。
学校教学研究制度篇10
一、工作思路
以新课程理念为指导，以课题研究为载体，以课堂教学改革为突破口，推进课程改革的深入研究。
二、总体要求
在现代教育改革实验中，教师的教学方式、学生的学习方式都将发生着根本性的变化，这一切都要求教师必须加强教学改革实验与研究，以教学研究来推动教学改革，以教学改革来促进学生的全面发展。为此，在进行课程改革实验中，我们必须把立足点放在教学和课改实验中所遇到的实际问题上;把着眼点放在理论与实际相结合上;把切入点放在教师教学方式和学生学习方式的转变上;把生长点放在促进学生发展和教师自我提升上，学校领导和各教研组长要积极成为实验的参与者、组织者、服务者，成为教学研究的帮助者、实践者，建立全员参与的教学研究管理与活动机制，确保教学研究工作落到实处，推进课题实验。
三、具体制度
1、学校领导积极参与制度。学校领导至少要主持或参与一项课题实验，定期参加课题组活动，及时了解实验教师在课题研究过程中遇到的新情况、新问题，督促课题组开展教改实验工作，掌握和积累第一手资料。
2、课题实验专题研讨制度。各课题组安排专门的时间，围绕课题开展以总结、交流、反思研究情况，进行课例评析，思考、研讨下次研究内容为重点的研讨活动。针对实验中遇到的难点、疑点、突破点进行研讨，发挥集体智慧，提高课题实验的实施水平。
3、课题研究组教师示范制度。课题组成员通过定期开放研讨课、示范课等方式带动课题研究的深入，参加实验的老师每人每学期上1次公开课，依托典型引路来提升课题研究的水平。
4、课题实验工作学期小结制度。各课题实验组成员要坚持写实验札记，要将课题研究中遇到的疑难问题、成功做法和体会、理论学习体会、课题研究等情况写成书面材料，供集体研究、交流和存档，每学期就课题研究情况进行总结，为下阶段实验作准备。
5、家校联系制度。为了使课题研究中好的理念、好的设计让每一个家长都知晓、认可，进而引导家长支持和参与，使学校教育和家庭教育形成合力。实验年级每学期开展一次家长学校活动，对家长进行普及性培训，同时要定期举行家长开放日活动，让家长直接参与听课、评课活动，利用家长的覆盖面宽的优势，为课题实验特别是综合实践活动提供条件和帮助。
6、校际协作交流制度。要积极参加各级教改研究和交流活动，与兄弟学校相互学习、相互交流、相互提高。根据学校实际情况，定期举行课改研究与交流活动。
7、领导小组监督制度。学校成立课题研究领导小组，全面负责监督课题研究工作。
8、经费保障制度。学校根据课题实验情况，力所能及地加大投入力度(如：活动费、外出参观学习费、参考资料费及其它费用)，确保课题实验的正常进行。
9、课题实验奖励制度。参加课题实验的教师按有关规定通过对课题实验实施情况的综合考核，根据学校的考核制度，视情况予以奖励。
石门小学课题研究管理办法
为了加强我校教育科研课题的规范化、制度化管理，提高课题研究整体水平和效益，促进教育、教学质量的提高，现结合本校实际制订本办法。本办法仅对课题研究过程及课题档案管理结合本校实际作具体规定。
一、课题开题。
1、课题开题工作由学校教研室与课题组(负责人与执笔人)共同完成。自立题通知下发之日起2个月以内，课题负责人应召开开题会议，形成开题报告(或课题实施方案)。开题报告(或课题实施方案)应上交学校教科室并上报上级备案。
2、课题负责人要认真修改和完善课题研究方案，并准备好以下材料方可开题：课题的立项通知、课题的背景材料或调查报告、课题方案、课题研究工作计划、前期研究总结等。
3、开题过程：宣读立项通知、课题背景介绍、介绍课题方案、宣布课题研究工作计划时间表、前期研究小结、课题咨询与论证、开题会总结等。
4、课题开题应视研究领域邀请有关人员参加开题会，会议所涉及的问题要有记录，会议所有的材料应进行整理并存档，开题情况用简报形式报上级部门。
二、课题实施。
1、由课题组负责人负责课题实施，按课题研究工作计划组织课题组全体成员开展各种研究活动。活动中课题组负责人及成员均应承担一定的任务并发表自己的意见;每次活动后，认真分析得失，做好记录，并为下次活动做好准备。
2、做好课题组活动记载工作。以上表格由学校教科室统一印发，由课题组负责人或执笔人记载并形成电子文稿，学期结束将电子文稿上交学校教研室存档。
3、课题阶段进展报告。学校教研室及课题负责人对各级科课题进展情况应进行认真阶段登记;原则上要求学校各级课题都要举行课题研究中期报告会并上交课题研究阶段报告。
三、结题管理。
1、课题研究期限已满，课题负责人应主动召集课题组成员进行结题，并向学校教科室上交结题报告;若需延期，需提交延期报告说明原因。
2、课题申报、结题鉴定、及其他研究费用由校长室决定调拨。
2、学校教研室负责人应及时向上级管理部门提交结题申请报告。请求鉴定的成果应报齐鉴定材料：课题结题鉴定申请书、课题研究报告(论文或专著)、附件等。
四、档案管理。
1、选题阶段。包括调查报告、方案论证、开题报告、立项申请与审批手续、申报方案等。
2、研究阶段。各种原始记录、音像资料、工作日记、会议记录、进展报告、研究方案及其修改记录、经验总结、有关论文、教育教学效果检测情况、阶段报告等。
3、总结鉴定阶段。立项文件及通知复印件、结题证书复印件、结题报告、申报方案等。
4、成果获奖材料。学校教研室应将获奖课题的获奖证书复印件、公布文件、结题鉴定证书、结题报告、推广应用方案进行存档。形成成果获奖汇总表。
5、档案管理以打印文稿与电子文稿并存的方式进行。
石门中心小学课题研究实施方案
有效制定学校发展规划的研究
为了加强教师队伍建设，提高全体教师的综合素质，使学校的教育教学工作与时俱进，特制定本方案，以保障课题研究的顺利进行。
一、指导思想：
本方案以研究有效制定学校发展规划为核心，遵循教师专业化成长规律，注重发挥教师的自育自学能力，以把教师培养成为合格教师，骨干教师，名师为目的，追求学校的特色化发展之路，通过制定学校发展规划，寻找和解决学校发展中的问题，在克服问题中不断提升、进步，明确学校发展目标与方向，形成学校发展的行动方案，从而有效推进我校教师专业化发展，提高学校的教育教学质量。
二、研究目标：
1、通过研究探讨这一课题，树立全校领导、教师新的学校发展观，从有效学校的认识观入手，不断调整学校领导者的领导行为，进行学校管理的改革创新，以质量求生存，以学习求发展，建立学习共同体。
2、通过课题研究，实现学校内部的民主管理，构建我校教师专业化发展的框架，研究我校教师专业化发展的规律，努力实现我校教师课堂教学能力的全面提升，造就一支结构合理、师德高尚、业务精良的教师队伍，培养我校一批具有专业素质的教育教学能手、骨干教师、学科带头人。
3、通过课题研究，进一步提升我校的办学理念。明确我校的科学发展方向和目标定位，研究促进教师发展的有效途径，制定学校可持续性发展规划，把我校建成学习型学校，促进学校教育教学质量的提高。
三、研究理念
1、立足我校教育教学现状，突出针对性，体现层次性，注重实效性。
2、坚持引导教师从经验中学习，指导教师在理念更新上有所突破，倡导教师在教学实践与改革的反思中成长。
3、树立终身学习的思想，以求得教师自身专业化成长，促进学校的持续发展。
四、组织管理
为加强对本校课题研究的管理，使研究得以顺利进行，决定成立领导小组。
名单如下：
组长：辛常福
副组长：袁振华刘元泉
成员：杨亚起李姗姗邬宽香王英业
王立友魏文忠孙金龙
五、研究内容
在学校发展规划的指导下，研究教师队伍专业化发展规划，建立合理的教师、学生评价体系，形成有效学校的评价观，掌握实践层面的运作方式。
1、研究有效制定学校发展规划
引导教师以办学思想讨论为铺垫，总结自己的工作，组织对学校发展进行展望，提出学校发展面临的形势、主要的机遇与挑战等，将这些讨论归纳并形成意见和建议。在教师制定个人发展规划、教研组制定学科发展规划、部门制定分管工作规划的基础上，提炼、汇总，形成学校发展规划。
2、研究有效制定教师个人发展规划
教师个人发展规划包括教师的个人发展目标、现在发展状况的分析、学校发展对教师个人的要求等方面的内容。要求教师在制订规划时要将现状分析与愿景的追求结合起来，要静下心来回顾自己的成长经历，对自己进行全面客观的分析，思考今后自己的发展道路。在此基础上为自己设定发展目标。
3、研究制定有效的评价激励机制
(1)教师的评价
学校的发展离不开教师的积极参与，而教师的积极性在很大程度上取决于学校对教师的认可态度及对教师的工作评价。为调动教师的积极性，成就教师的集体归属感，如何根据学校的具体情况，合理、有效、科学地进行教师评价，使之积极地投入教学研究实践，适应并参与到学校的整体规划中来，是学校管理者不可回避的课题。
(2)学生的评价
有效学校评判的核心在于学生个体的发展，研究有效的学生评价方式，建立促进学生的全面发展为根本目的的发展性评价体系也是课题研究的主要内容之一。
六、研究难点
1、学校的特色发展之路如何落在实处、起到实效?
2、如何制定有效的激励机制，调动教师的积极性，投入教学研究实践，反躬自省，内在升华，适应并参与到学校的整体规划中来。
七、研究方法：
行动研究、座谈研讨、专题讲座、自修反思、经验总结。
八、研究步骤
1、组织学习阶段(2019年1月~2019年6月)：前期资料准备及相关理论研究阶段，构建组织体系，组织课题组成员和教师认真学习，使教师们在理论上有初步的认识，统一思想，转变观念，树立课题意识，形成研究计划，确定落实实验研究人员。
2、研究实施阶段(2019年9月~2019年12月)：按子课题分工，明确职责和实验要求，全面付诸实践，及时反馈，随时调整，经常总结，形成随时记录，个案分析和阶段报告。
3、自我评估阶段(2019年10月~2019年1月)：综合整理，总结成败，调整改进，反馈校正，使每个教师专业化发展思路更清、方向更明，升华思想境界，掌握研究方法。。
4、成果阶段(2019年10月~2019年12月)：依据课题研究实验，总结得失，推理归结，为最终课题的成果形成做好全面准备
九、实施意见与考核办法
a)广泛宣传，全员参与;
b)教师参加研究的年度记录，是教师年度考核、晋级、晋升职务的必备依据。