校本课程指导纲要篇1
关键词：纲要；现行大纲；普通高校；体育课程
2002年8月12日教育部颁布《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(教体艺[2002]13号文件，文中简称新《纲要》)。现行《大纲》是各高校进行体育教学的主要文件，是体育教师组织教学的依据。选择各高校制订的现行《大纲》进行比较研究，目的是了解现行《大纲》的主要特点和存在问题，分析其变化发展趋势，探索高校体育课程改革发展的一般规律，为普通高校体育课程改革向纵深方向发展提供参考。
1 研究对象与方法
1．1 研究对象 全国普通高校41所，其中“211”院校11所、普通本科高校21所、新建本科院校9所。
1．2 研究方法
1．2．1 文献资料调研 查阅有关本课题文献资料。收集到北京大学、海南大学、南京理工大学、厦门大学、泉州师范学院等全国41所普通高校现行《大纲》。
1．2．2 访问调查 对全国36位专家、教授及一线教师进行面对面访谈及电话、信函交流，就目前全国普通高校贯彻新《纲要》，制定《大纲》情况进行调查访问。
1．2．3 数理统计 将所收集的数据进行分类整理并进行统计处理。
2 结果与分析
2．1 新《纲要》出台的时代背景分析 新中国成立以后，我国教育主管部门先后颁布了1956年、1961年、1979年、1992年和2002年5部高等学校体育教学文件。在总结50多年来高等学校体育课程建设和教学改革经验的基础上，本着正视现实、展望未来、与国际接轨的原则，在众多专家、学者、科研人员、一线教师的共同努力下2002年8月12日教育部正式颁布了新《纲要》。
2．2 现行《大纲》的特点 新《纲要》体现了21世纪教育的新理念，给全国各高校更大的体育课程改革自，全面审视41所高校现行《大纲》，在新《纲要》指导下呈现以下一些主要特点：
2．2．1 名称及框架结构的整体优化 现行《大纲》在名称上有较大变化，有称“体育课程教学指导方案”、“体育基础课程教学大纲”、“体育课程教学指导纲要”、“体育课程(总述)”、“体育课程实施方案(办法)”、“体育与健康课程教学大纲”、“体育课程教学计划”等等可谓五花八门，体现了国家注重宏观方面的指导作用，给各高校以广泛、高度的自，各高校可以根据新《纲要》规定的基本原则和要求，结合实际情况制订适合自己的体育教学大纲。但不管名称怎样变化现行《大纲》的框架结构主要包括：课程性质，课程目标，课程设置，课程内容，学生学习评价，教学管理(有关规定)，学时分配，各运动项目教学大纲等部分。从上述变化中我们不仅可以清晰地看到新《纲要》的精神得到了贯彻，而且还可以看到现行《大纲》所体现的新的课程理念以及“一纲多本”与时俱进的创新特点。
2．2．2 课程目标的人性化 现行《大纲》在目标结构上拓展为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大领域，由传统的统一性目标转向个性化，有针对性目标，既有面向大多数学生设置的基本目标，又有针对部分特长和学有余力的学生设置的发展目标，体现了目标设置的人性化。现行《大纲》不仅在目标结构上有较大变化，而且在目标内容上有新提法，经统计，现行《大纲》中有70．7％的高校课程目标是按新《纲要》中的提法分为五个领域目标，有提出发展目标的占17．1％。在提出五个领域基本目标的高校中有近30％的高校对课程目标的提法进行了扩展，扩展提法主要有：培养学生对本课程的正确认识、爱好运动；深刻理解体育运动的内涵及其对自身发展的影响；掌握3～4项健身运动的基本方法和技能；熟练掌握1～2种我国传统的养生保健方法；形成健康的行为习惯等，课程发展目标主要按新《纲要》中的提法。有部分高校除了课程目标外还提出分学期教学目标。课程目标的重建充分体现了健康第一思想、素质教育思想和终身体育思想。
2．2．3 课程结构的多元化 从图1中可以看出由于课程结构发生变化，高水平运动队训练课、课外俱乐部训练课、体质健康标准训练课等类型体育课纳入高校体育课程，有少数高校把校外(社会、野外)活动纳入体育课程，使体育课程的功能发生更新与变革，由原先单一的、封闭的功能，转变为具有多元、灵活、开放的功能，这种大课程体系的构建，不仅符合当今高校体育课程改革的现实和高校体育课程发展的需要，而且也是切实加强学校体育工作，实现课程目标的需要。
2．2．4 课程内容的多样化 现行《大纲》体育课程内容可谓丰富多彩，有近代体育运动项目：三大球、三小球、田径、游泳、体操等；民族、民间传统体育项目：武术、龙舟、舞龙、舞狮、博克、毽球等；新兴、时尚运动项目：体育舞蹈、健美操、健美运动、攀岩、野外生存、定向运动、街舞、草坪高尔夫、体适能等；健身性运动项目：保健按摩、养身保健、民间体育健身等以及《学生体质健康标准》内容。现行《大纲》课程内容较多，但具体落实到每一名学生身上的却不多，多数都是兴趣选择教材、特色教材等内容。
2．2．5 体育教学评价的综合化 现行《大纲》在体育教学评价的内容与比例、评价的方式方面都有全新的变化。现行《大纲》体育教学评价的内容与比例为：运动技能(基本技术)约占20％～30％左右、综合能力约占20％～30％左右、身体素质与体质健康约占20％左右、理论知识约占10％左右、课外锻炼约占20％左右，从这些内容与比例的变化可以看出，体育教学评价向综合化方向发展。此外现行《大纲》在体育教学评价方式上也发生着变化，体育教学评价的方式也由教师参与的唯一方式转向学生自评、互评和教师评价三结合方式，虽然只有部分高校能够做到，但它是体育课程体系改革的重要组成部分，代表体育教学评价朝综合化方向发展，对于充分发挥课程评价功能，提高课程目标的达成度，提高教学效果与育人质量将产生极大的影响。
2．3 现行《大纲》存在问题 时代在发展，教育改革在不断深化，全国普通高校都在积极地贯彻实施新《纲要》，虽然现行《大纲》在新《纲要》的指导下有上述特点，但仍需要我们用改革的思想、新的教育理念和新的价值观来理性审视。
2．3．1 总体设计缺乏反映学生主体性 现行《大纲》虽然在课程的管理中有提到可以让学生自主选择课程内容，但在具体课程内容安排上又规定学生必选某些特色教学内容及规定学分，未能把学生作为主体考虑。总体上看，现行《大纲》还是
比较重视教师的主导作用，更多的是上对下的要求，要求学生应当做什么和怎样做。以学生为主体，不是简单的方法，也不是在课程目标上写上一句，而是整个课程体系都要反映以学生为主的思想。因此，在制订《大纲》时要从学生的发展、需要和情感来考虑问题，作为构建课程目标、课程内容与教学方法的出发点和归宿。
2．3．2 课程内容与课程目标缺乏一致性 从收集到的现行《大纲》可以看出，有70．7％的高校在课程目标的提法基本上都是按新《纲要》的提法分运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大领域，但具体的课程内容安排却比较单一，更多都是运动参与和运动技能的内容，有关如何引导学生积极参与体育活动，形成健康体育生活方式，自觉运用体育活动方法改善心理状态，培养社会适应能力等方面的内容很少体现，现行《大纲》中的课程内容与课程目标缺乏一致性。
2．3．3 课程设置缺乏统一性 新《纲要》在课程设置方面规定：“普通高等学校的一、二年级必须开设体育课程(四个学期共计144学时)。修满规定学分、达到基本要求是学生毕业、获得学位的必要条件之一。普通高等学校对三年级以上学生(包括研究生)开设体育选修课”。从表1可以看出，普通高校体育必修课设置学时数最高144学时，最低仅120学时，在学分上最高10学分，最低仅4学分；从开设体育选修课情况看只有87．8％的高校在三年级以上学生(包括研究生)中开设体育选修课，体育选修课学时数，最高40学时，最低仅24学时相差16学时，选修课学分也相差1倍。从中我们可以看出全国普通高校现行《大纲》在课程设置方面随意性太强，缺乏必要的统一。
2．3．4 课程内容缺乏规范性 现行《大纲》课程内容的确定随意性较大，如有的高校开设项目有篮球、排球、足球、太极拳、青年长拳(第三路)、太极剑、初级剑、少林烧火棍、跳远、跳高、跨栏等11项，按照体育分类有的项目应归并到田径、武术中，可以认为仅开设5个项目。还有的高校甚至自创项目名称，如在体育保健课中开设体疗课等，何为体疗课，不得而知，课程内容缺乏应有的规范。
2．3．5 与社会体育之间缺乏连续性 现行《大纲》过分注重学生的现实锻炼，旨在追求体育教育的近期效益，缺乏有针对性地培养他们从事体育活动的兴趣、爱好、意识、习惯以及独立进行身体锻炼能力的培养。与社会体育断层，缺乏连续性，造成部分学生大学毕业，体育歇业的现象。从收集到的现行《大纲》来看，90％以上的高校在修订现行《大纲》时只考虑到体系的完整性，其课程实施方案与社会体育脱节，因此，较大程度上脱离学生今后工作生活和环境的要求，与社会体育之间缺乏连续性。
2．3．6 学生的学习评价缺乏合理性 新《纲要》中规定：学生的学习评价应是对学习效果和过程的评价，主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，通过学生自评、互评和教师评定等方式进行。现行《大纲》除了体能与运动技能的评价外，就是出勤情况的考核，几乎没有学习过程的评价及认知、交往与合作精神、情意表现等方面的内容。从收集到的现行《大纲》来看，虽然有部分高校注意到学生自评、互评和教师评价三结合方式，但还没能够制定出较切实可行的学生自评和互评的评分方法，对学生学习评价缺乏合理、有效的方法。
2．4 分析
2．4．1 “三自主”选课方面 “三自主”选课是新《纲要》主要特点之一，从现行《大纲》来看，还有85．4％的高校未能推行“三自主”。通过访谈了解到目前大部分高校已经实行“一自主”(自主选择课程内容)；由于受教师编制、教师素质等一些客观条件影响，部分高校正在试行“二自主”(自主选择任课教师)；至于自主选择上课时间，存在较大困难主要有：第一，目前大部分高校体育课上课时间都是相对固定并由教务处排定。第二，学校课程安排相对较满，甚至下午7―8节都安排其他课程，几乎没有多少可供学生选择的时间。第三，许多高校远离市区，给教师在其它时间开课造成诸多不便。
2．4．2 体育场地、器材方面 体育场地、器材是贯彻新《纲要》，开展学校体育工作的先决条件，也是现行《大纲》的基本保障。由于我国幅员辽阔，地区经济差异较大，高校体育场馆设施建设极不平衡，绝大部分普通高校体育场馆设施、器材配备达不到“普通高等学校体育场馆设施、器材配备目录”要求。以福建省为例，对南方学生来讲必须掌握的游泳技能，目前我省仅有11所普通高校能够开设游泳课占20．8％，有室内综合体育馆(带看台)的高校也仅有5所占9．4％。全国普通高校体育场馆设施配备情况应接近这个数据。
2．4．3 教师素质方面 体育教师是现行《大纲》的执行者，他们素质的高低，将直接影响新《纲要》的贯彻执行，目前我国高校体育教师整体素质急待提高，特别是一些新组建院校的体育教师学历问题，由于历史和年龄等原因他们的学历很难达到(本科以上学历)要求。
2．5 现行《大纲》发展的思考
2．5．1 大学体育与健康教育的思考 大学体育与健康教育关系密切，两者既相互联系又相互影响，但从课程角度来看，它是两门性质不同的课程。从收集到名称为《体育与健康课程教学大纲》的现行《大纲》来看，其框架结构及内容实质与其他名称为《体育课程教学大纲》的现行《大纲》没有明显区别，主要是在名称上的变化而已。根据上述分析，我们应当正确理解大学体育与健康教育的关系，用“健康第一”指导思想指导《大纲》的修订，在大学体育课程中增加与体育有关的健康教育内容，而不应该把它看成是一门新开设的课程。我们不仅要看课程名称，而且还要看其课程规定的内容实质。
2．5．2 研制大、中、小学相衔接《大纲》的思考 随着学校体育课程改革的深入，研制大、中、小学相衔接的《大纲》势在必行，研制大、中、小学相衔接的《大纲》有以下三个走向：1)以锻炼和养护学生身心为主体内容的大纲，教材体系理论部分是以体育锻炼、体育养护内容为主，实践部分以体育手段、体育方法为主；2)体育与健康教育相结合成为主体内容的大纲，它着重于增强学生体质，培养学生的健身意识和体育能力，用“健康第一”的指导思想去指导体育课程，在体育课程中开设和体育相关的健康教育内容；3)以教学俱乐部为主体内容的大纲，它重视学生的主体地位，关注学生的运动兴趣，采用多层次、多类型的组织形式，充分发挥学生的主观能动性。值得提出的是，以上三种大纲体系需要在改革实践中，不断加以验证与完善。研制大、中、小学相衔接的《大纲》势在必行。
3 结 论
1)在新《纲要》指导下新《大纲》呈现名称及框架结构的整体优化、课程目标的人性化、课程结构的多元化、课程内容的多样化、体育教学评价的综合化等特点。
校本课程指导纲要篇2
关键词：《纲要》学校体育背景意义
1.引言
2002年8月12日由国家教育部颁发的新《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》），取代了原国家教委1992年8月5日颁发施行10年之久的旧《纲要》。教育部明确规定：《纲要》自2003年新学年开始在全国所有普通高校施行。《纲要》的颁布与施行，标志着我国普通高校体育课程教育将进入一个崭新的时代。合作与探究的体育课程文化，上好具有开放性、民主性、科学性的高校体育课程，全面准确理解与把握其新的精神与内涵，开创我国高校体育课程的新局面。随着教育改革的不断深入实践，虽然我国学术界关于新《纲要》及其实施有很多理性的认识和研究取得了丰硕的成果，但现有文献大部分研究集中于逻辑思辨，就新《纲要》执行情况及存在问题的分析和对策研究尚未全面和系统，研究新《纲要》的贯彻实施情况，对丰富体育课程教学理论与指导教学实践都有重要意义。从体育课程教学理论上来看，它可以帮助我们从整体上综合认识和探讨体育课程教学，有利于我们从动态上把握体育课程教学的体系和规律，促进普通高校体育课程建设向科学化、规范化、制度化的方向发展。从体育课程教学实践来看，是对体育课程教学经验的系统总结，能指导普通高校体育课程教学改革不断深入和完善。我们必须对改革所走过的道路予以客观的检视、理性的思考和自觉的反思，构建更科学、更完善的课程结构体系。
2.新《纲要》产生的背景与依据
旧《纲要》是在总结我国1992年以前四十多年高校体育课程建设和十多年高校体育改革实践经验的基础上，依据国务院的《高等教育管理职责暂行规定》和《学校体育工作条例》颁布的。我国旧《纲要》施行了10年，在旧《纲要》实施的10年中，我国的教育得到了党和政府的高度重视，并进行了一系列改革。1994年党中央国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，1994年6月召开了全国教育工作会议，1996年《中华人民共和国国民经济和社会发展九五计划和2010年远景目标》中明确了“要改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变”。1998年初，教育部下发了《关于推进素质教育调整中小学教育教学内容加强教学过程管理的意见》。1999年1月13日，教育部颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出了“跨世纪素质教育工作”，标志着我国教育面临一场深刻的变革。2001年6月教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》掀起新一轮的课程改革。另外，20世纪末，以美国、英国和日本为代表的发达国家都陆续出台了具有各自特色的学校体育行政法规。在我国内部需要和外界因素的双重影响下，我国政府制定出台了新《纲要》。
我国新《纲要》正是在针对学校体育课程的探索的基础上，在众多学者、专家、科研人员和有关社会认识的共同努力下产生的新《纲要》是在总结高等学校体育课程建设和教学改革经验的基础上，根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和国务院批准实行的《学校体育工作条例》的精神制定的。《纲要》制定，贯彻了素质教育的思想，体现了与时俱进的创新特点。
3.研究新大纲的意义
研究体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程；是学校课程体系的重要组成部分；是高等学校体育工作的中心环节。随着教育改革的不断深入实践，虽然我国学术界关于新《纲要》及其实施有很多理性的认识和研究，取得了丰硕的成果，但现有文献大部分研究集中于逻辑思辨，就新《纲要》执行情况及存在问题的分析和对策研究尚未全面和系统，研究新《纲要》的贯彻实施情况，对丰富体育课程教学理论与指导教学实践都有重要意义。从体育课程教学理论上来看，它可以帮助我们从整体上综合认识和探讨体育课程教学，有利于从动态上把握体育课程教学的体系和规律，促进普通高校体育课程建设向科学化、规范化、制度化的方向发展。从体育课程教学实践来看，是对体育课程教学经验的系统总结，能指导普通高校体育课程教学改革不断深入和完善。
新《纲要》打破了新中国成立以来自上而下的一贯制，在全国范围内实现了“一纲多本”，为提高大学生体育素质的水平、完成高校体育课程的任务、全面推进素质教育提供了客观条件。“新《纲要》是对以往《纲要》的突破、创新和变革，这场变革给普通高校体育教育带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，怎样贯彻和落实好新《纲要》，这已成为当前乃至将来较长时间内各普通高校关注的热点”。
随着教育改革的不断深入实践，虽然我国学术界关于新《纲要》及其实施有很多理性的认识和研究，取得丰硕的成果，但现有文献大部分研究集中于逻辑思辨。就新《纲要》执行情况及存在问题的分析和对策研究尚未全面和系统，研究新《纲要》的贯彻实施情况，对丰富体育课程教学理论与指导教学实践都有重要意义。从体育课程教学理论看，它可以帮助我们从整体上综合地认识和探讨体育课程教学，有利于我们从动态上把握体育课程教学的体系和规律，促进普通高校体育课程建设向科学化、规范化、制度化的方向发展。从体育课程教学实践看，是对体育课程教学经验的系统总结，能指导普通高校体育课程教学改革不断深入和完善。
参考文献：
[1]教育部.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z].1992.8.5.
校本课程指导纲要篇3
关键词：“中国近现代史纲要”思想政治理论课科学历史观
1“纲要”课程科学历史观教育的必要性
尽管课程开设已有几年时间，但当前高校许多学生仍认为“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是一门历史课程，即以时间为顺序，讲述从鸦片战争以来至今这160多年的时间里的近现代中国历史发展进程中的重大事件和问题的课程。其实这种认识是非常不正确的。我们判断一门课程的性质并不是单纯的以它所讲述的内容或者这门课程的名称为依据，而是要看开设这门课程的最终目的是为了什么。“中国近代史纲要”是根据中央的《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等有关文件开设的一门高校马克思主义思想政治理论课，其主要教学目的就是“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。为了强化“纲要”课程功能和教师队伍建设，2008年，国务院学位委员会和教育部决定在马克思主义理论一级学科中新增设“中国近现代史的基本问题研究”二级学科，明确了中国近现代史基本问题研究学科基本任务，并将“纲要”课程的教学重点、难点、热点理论问题和教学实践研究，科学的历史观教育研究等列为该学科的的研究范围。从这门学科的增设及其研究范围以及“纲要”课程教学目的来看，“纲要”课是从属于马克思主义理论学科的思政课。
当代高校学生成长于改革开放以来的新时期。市场经济的兴起，我国经济、政治、文化等领域都发生了深刻变革，出现了“四个多样化”的局面，即经济成分和经济利益格局多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业形式多样化。“四个多样化”，是我国深化改革的必然趋势，也是我国社会进步的重要体现。它为我国的经济和社会发展注入了生机和活力，为高校思想政治理论课教学提供了丰富的内涵，同时也对高校思想政治理论课教学提出了新的挑战。高校应充分认识到，“纲要”课程是向学生传播唯物史观的重要渠道和阵地，有助于高校学生形成正确的世界观、人生观和价值观，帮助他们在以后的学习和工作中以唯物史观的态度和方法来面对社会，面对生活；高校必须高度重视在教学实践和社会实践中引导学生逐步树立科学的历史观，才可以使青年学生们在纷乱繁杂的信息时代分辨出是与非、对与错，从而增强对中国特色社会主义建设的信心；同时也为那些立志从事史学研究的青年初步奠定以唯物史观为核心的史学理论研究方法。
总之，当前“纲要”课程开展唯物史观教育的现实必要性主要体现在以下三个方面：第一，是“纲要”课程的性质和定位所必需的，应当以唯物史观作为其根本教学任务；第二，是实现“纲要”课程具体教学任务所必需的，“纲要”课程若要进行“国史国情教育”和“三个选择必然性教育”，必须同时进行科学历史观教育；第三，是实现高校其它思想政治理论课教学任务所必需的，因为唯物史观教育能为高校学生正确的政治观、世界观、人生观、价值观、道德观、法治观教育打下坚实的理论基础。
2当前“纲要”课程教学中在科学历史观方面的问题
2.1教材信息简略、抽象，重复性高，基本线索单一化，为学生的科学历史观培养设置了数道无形障碍。
“纲要”课程囊括了中国近现代160多年的重要事件、人物和历史发展规律，涉及的内容信息量如其说过大，还不如说过于简略；其内容与中学的历史课本的教学内容相对照，应该说重复的内容较多，致使很多学生认为中学已经学过的知识，现在没必要再学一次，在思想意识上不经意间筑起了唯物史观培养的无形路障；从“纲要”课本内容剪辑和编排上，基本线索高度中心化或单一化，也很难寻觅出明确的科学历史观的叙事分析思路。因此，当前“纲要”课教材的编写在一定程度上难以适应高校学生科学历史观的培养方面的需要。
2.2教学课时少，教学内容信息量大，难以承载培养学生科学历史观之重任
高校是当前中国社会唯物史观教育的主要场所，“纲要”课程是当前高校开展唯物史观教育的主渠道、主阵地。与“纲要”课在当前高校思想政治理论课的重要地位相反，目前“纲要”课在当前高校思想政治理论课教学体系中，四门必修课数“纲要”学分和课时配置最少。因为大多数高校的“纲要”课的学时安排为36课时，在书本内容多，教学信息量大，教学时间短的情况下，授课老师很难进行合理的安排，更难以组织有效的唯物史观实践教学活动。现实中“纲要”课程的教学，要么任课教师为了赶时间而教学，要么在已经高度被压缩的“纲要”教材内容基础上再次压缩、剪裁课程的实际教学内容以面对课时紧张的现实；而唯物史观的实践教学安排，如果不是在课内组织学生看一场有关近现代史的教学影片，就是泛泛地要求学生利用课外时间自主地参观革命遗址或纪念场馆以充当实践教学活动。
2.3教学形式单一，无法提高学生学习和培养自身科学历史观的兴趣
如上所述，在有限的课程时间里，很多老师在“纲要”课的教学中，在较少实践教学安排的情况下，侧重于对历史事实的描述和对历史观点的评价，削弱了课程的趣味性，难以调动学生对“纲要”课学习的积极性；再加上大班授课，和概念、实事、观点记忆性的结课考试，很多高校学生都是考前突击，死记硬背来应付考试，而在平时几乎忽略了这门课的存在。可以说当前现存的教学方式，降低了这门课的实效性，无法实现“纲要”课的教学目的。
2.4授课老师知识结构不完善，有关科学历史观教育的目的不明确
当前，部分授课老师缺少唯物史观明确的教学目的，甚至忽略了以唯物史观作为“纲要”课教学的科学历史观和方法论。也有一些老师往往墨守教材中的一些过时观点，对近些年史学界有关唯物史观的探讨和新论点置若罔闻；也有一些老师出于对唯物史观理论不感兴趣甚至有抵触心理，而偏好主观主义、唯心主义的研究方法，对当前近现代史领域一些偏离唯物史观的观点没有应有的态度。
3加强“纲要”课程科学历史观教学的若干思考
3.1适当调整、取舍授课内容，增强科学历史观培养方面的针对性
有专家指出，授课老师必须坚持“突出主线，把握核心，认识规律”的原则，正确地把握近代以来“中华民族为实现民族独立和人民解放、国家繁荣富强和人民共同富裕这两项根本性的任务而斗争的历史”，在具体的操作过程中，授课老师应该在深刻领会教材的基础上，对重大的历史事件、人物和理论进行深入地研究。授课老师可以根据自己的研究特长或者方向，联系高校学生平时关注的一些问题，针对经济全球化和人文多样化的特点与趋势有选择地把握教学内容的侧重点，特别是针对当前社会上存在的一些不良风气和错误思潮，更好地发挥授课老师个性化教学的优势，以调动高校学生学习的积极性，也增强科学历史观培养方面的针对性。
3.2明确教学目的，注重培养高校学生运用科学历史观分析问题的能力
“纲要”课要以实现中华民族的复兴为主题，以中华民族从衰落到复兴的历程为基本路线，重点讨论中国近现代160多年所经历的重大历史事件。高校老师要有针对性地帮助学生了解国史和国情，帮助他们领会历史和人民为什么选择马克思主义，为什么选择了中国共产党和社会主义道路。要想解决这些问题，“纲要”课就必须以科学理论为指导，以宽阔的视野为依托。
第一，“纲要”课程应注重对学生民族精神的培养。一部中国近代史其实就是一部中华民族精神的历史长卷。鸦片战争以后，中华民族许多优秀儿女们前赴后继投身反侵略的斗争，探索着民族的出路。通过“纲要”课程的学习，可以帮助学生了解到革命先辈们是如何为民族独立奋发图强、英勇拼搏的。在讲授“纲要”课的时候，我们可以把这些有血有肉的鲜活形象充分地融合在教学内容中，这样不仅能让学生更深刻地理解当时的历史背景和事件，又能加强学生对中国近现代历史的情感性，更好地让学生在解读历史的过程中，感悟民族精神的形成，进而激发对民族精神的认同。第二，“纲要”课程应注重对学生人文素质的培养。任课教师应引导学生去思考人生目的，人生价值和意义。通过对学生人文素质的教育，将人类历史积累下来的优秀文化成果内化为高校学生相对稳定的内在品质。高校老师在教授“纲要”课的过程中，要在学生现有历史知识的基础上更加注重横向和纵向的比较，从而扩大同学们的视野，提升他们分析问题的能力。第三，“纲要”课程应注重对学生创新精神的培养。创新是一个国家和民族发展的源源不断的动力，也是人们适应时展所具备的基本素质。创新思维能力的培养不仅是当前中国高校教育的重点，也是当代我国高校思想政治教育理论课的自身属性和教学特点。“纲要”课教师要利用本课程的教学内容和形式培养学生的创新意识，激发学生的创新热情；不只要用教材上的观点去填充学生的思维，要让学生们课程学习中学会质疑，然后再释疑。为了让学生更好地去理解教学内容，可以在教学中引入事例，让学生大胆发言，大胆讨论。例如，袁世凯夺去了辛亥革命胜利的果实，为了恢复帝制而出卖国家利益。假如没有袁世凯，以孙中山为首的资产阶级革命党人能不能在中国建立起资产阶级共和国？如果走资本主义道路，中国能够强盛吗？学生们都可以在对这些话题进行讨论，但最终的讨论结果只有一个，那就是即使没有袁世凯，中国的资产阶级革命道路也不会成功，资产阶级自身的缺陷和中华民国成立后的种种现象都可以表明这点。讨论目的是加强学生的创新意识，以唯物史观的方法为向导，帮助学生更好地理解历史，理解社会主义在中国的必然性。
3.3坚持以唯物史观作为“纲要”课教学的科学历史观和方法论
马克思恩格斯从深入研究人类社会的存在和发展的历史角度出发，由具体到抽象，由实践到理论，创立了唯物史观，并且强调唯物史观不是主观上的教义，而是客观上的方法。“纲要”课的教育教学必须要充分认识到唯物史观方法论的价值，并以理论指导实践。唯物史观认为社会存在决定社会意识，社会意识又能动地反作用于社会存在。社会历史是客观的辩证发展的过程，社会基本矛盾是一切社会发展的动力，生产力是社会发展的源泉，人民群众是推动历史发展的主要力量。在看待历史的问题上，唯物史观强调历史与现实的联系，人们要正确地看待社会发展的历史必然性和偶然性的关系。大学生若要具备科学的历史观，单从哲学理论书上的学习是不够的，必须加强学生对“纲要”课的学习，通过学习，深刻理解中国社会历史发展的内在逻辑，从而逐步具备符合马克思主义的科学历史观。
首先，“纲要”课老师必须加强对唯物史观的深入研究。“纲要”课程的内容，单单从一个时间跨度来说，就有160多年的，涉及到封建社会、半殖民地半封建社会和新中国成立后的很多知识体系。如此繁琐的内容，如果授课老师没有历史唯物主义的指导，就很难对中国近现代历史发展有一个清晰的理解和掌握。要坚持唯物史观在高校“纲要”课中的主导地位和指导作用，不仅要用唯物史观的方法去合理地解释历史，而且要用唯物史观对当今时代的发展作出合理的解释。同时，马克思主义唯物史观要随着时代的发展而发展。“纲要”课老师要从时代的新高度来理解和诠释唯物史观，在实践中不断地丰富和发展唯物史观，这既是马克思主义唯物史观的特点所决定，也是时展的必然要求。
其次，“纲要”课老师要注重识别和批判历史虚无主义。“纲要”课老师要划清马克思主义与历史虚无主义的界限；要认识到，真正掌握历史唯物主义的基本内容是坚持历史唯物主义的第一步，也是运用历史唯物主义进行批判其他不正确历史观的前提。在“纲要”课的教学过程中，授课老师应主动运用历史唯物主义思想，揭示历史虚无主义的非科学性，引导和帮助学生树立正确的历史观，使同学们学会按照社会存在决定社会意识的原则分析历史事件、历史人物、历史现象；运用矛盾的主要方面和次要方面来分析历史的发展趋势，只有这样才可以使高校学生树立其科学的唯物主义历史观。
最后，要利用网络加强“纲要”课的唯物史观教育。网络教育在观念、方式、途径和范围上推动了传统教育的变革。它改变了传统的学习模式，可以使学生主动上网学习，搜集资料，在很大程度上提高了学生的主动性和积极性，在空间和时间上，给学生提供了很多便利。“纲要”课老师可以在闲暇的时间里随时随地跟学生沟通交流，开展一些关于唯物史观教育的主题活动；可以把关于唯物史观的一些教育活动纳入校园网，或者开设网络论坛，在网上多传播一些以唯物史观为指导的史学作品或影视，使高校学生在潜移默化中接受唯物史观及其史学知识，并学会从唯物史观的角度观察问题，分析问题。
高校教师要充分发挥“纲要”课的思想政治教育的功能，必须根据时代的发展，从唯物史观教育的特点出发，在教学方式和内容上做出改进和创新。只有不断尝试才能探索出一个行之有效的唯物史观教育途径，帮助高校学生树立科学历史观，并以之为指导，正确认识历史的教训和经验，最终坚定走中国特色社会主义道路的信心。
参考文献：
[1]杨东.“中国近代史纲要”开设以来理论界的评议及思考[J].宁波大学学报，2010（7）.
[2]顾晓静，黄方红.“中国近代史纲要”教育教学与唯物史观培养[J].沈阳大学学报，2011（12）.
[3]曹雪飞.《中国近现代史纲要》课程教学创新的实践与思考[J].湖州职业技术学院学报，2011（6）.
校本课程指导纲要篇4
关键词新《纲要》普通高校公体课教学存在问题
2002年8月，教育部颁发的《全国普通高校体育课程教学指导纲要》（以下简称新《纲要》），为高校体育改革提供了重要的依据。大学体育教育将以培养学生创新精神、体育实践能力、身心健康、适应未来社会发展的高素质人才为宗旨。新《纲要》对高校体育课的发展指明了道路，但在现实教学实践过程中，却因种种原因不能有效进行。
一、普通高校公体课教学过程中存在的问题
1.中小学学校体育教学的缺失。学校教育是一个连续的过程，任何知识的沉淀都要依靠过往知识的积累，但在中小学实施的过程中，绝大多数学校都处于搪塞应付的状态，忽视了学生的体育兴趣和基本技术的培养，致使大多数学生对体育课教学存在一定错误认识，并且把这种错误认识带到了高校体育教学中，使高校体育教学很被动，不能很好的完成既定教学大纲教学内容。
2.高校公体课设置问题与学生兴趣的矛盾。新《纲要》实施后，各高校根据自身教学环境、资源优势、学校特色，以及学生群体特征，有针对性的制定了教学目标及教学内容。但绝大多数课程设置都是传统项目：篮球、排球、足球、武术、健美操、乒乓球，这就使得学生对公体课兴趣不大，上课过程中参与的积极性不高，很难达到学校教学大纲要求的教学目标。
3.教师、学生与教学内容的不协调。新《纲要》要求：在教学内容方面，把“健康第一”的指导思想作为确定课程内容的基本出发点，要注意课程内容对促进学生健康发展的实效性，并注意与中学体育课程内容的衔接。而在高校公共体育教学中，“三技”作为主要教学内容，现已形成了固有的教学模式。
以前公体课教师，被冠以“万金油”教师，就是什么项目都要会，这才能胜任公体课教学。而现在，由于新《纲要》的实施，学校体育教学也由“粗放型”向“集约型”转变，“专职专项”或“两专多能”型教师能为学校招聘的主体，教师的专业水平有明显提高。
4.体育基础设施不完善，不能满足学校体育教学的正常要求。随着2000年普通高等学校的不断扩招，高校学生人数成倍增加，现有的体育场地、器材数量和质量远远滞后于学生对体育教育教学的需要。而且体育场地与设备的更新缓慢，无法满足当代大学生学习体育知识多元化、多层次的要求。尤其是近几年来独立民办高校的诞生，高等院校招生规模都在扩大，很多民办高校受教学场地的限制，只能与母体高校共用教学资源，也使得场地资源愈显紧张，高校公共体育教学的空间也变得更加狭窄。
5.体育教学反馈方面：新《纲要》第二十一条中要求“学生的学习评价应是对学习效果和过程的评价，主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，通过学生自评、互评和教师评定等方式进行。评价中应淡化甄别、选拔功能，强化激励、发展功能，把学生的进步幅度纳入评价内容”。而目前普通高校的公体课教学在考试评价过程中，一般会有一个统一的标准，会把成绩用量化指标来衡量。这就导致本来学过的学生不需要付出多少努力就能很轻松的拿到高分，而一些运动能力较弱的学生使出浑身招数也不能顺利通过考试。这就使得对学生的评级标准只注重了结果，忽视了学习效果与学习过程，以及多学习的态度。这种评价是和新《纲要》相对来说相悖的，不应该过度提倡，应以新《纲要》的要求来对学生的学习进行相关评价。
二、高校公体课教学改革结论与建议
1.明确新《纲要》体育教育思想。严格按照新《纲要》颁布的教学目标，教学内容，把大学体育教育将以培养学生创新精神、体育实践能力、身心健康、适应未来社会发展的高素质人才为宗旨。将“健康第一”的理念融入到大学体育教学的各个环节中，同时强调体育的教育功能、侧重指导学生树立正确的体育价值观、养成经常锻炼的习惯、形成终身锻炼的能力、建立健康的生活方式。
2.高校公体课应真正做到选修与兴趣的良好结合。普通高校公体课兴趣分组教学模式的建立体现了大学体育课教学改革的方向，大学生可以根据自己的兴趣爱好选择所喜欢的体育运动项目，并为其毕业后继续进行身体锻炼打下良好的基础，因此它是“以学生发展为本”的教学理念和“终身体育”教学思想在教学实践中的应用。只有真正做到这点，才能做到“教师有所教，学生乐其学。”
3.加大课程教学内容的改革。高校体育课程内容的改革是当代学校体育改革的切入点和突破口，而现行高校学生体育教学基本上主要是篮、排、足、健美操。学校体育中花太量时间进行教学的，反而人们对它不感兴趣。全民健身活动中比较热门的项目，如毽球、广场舞，抖空竹，体育教学就很少涉及到。我们应该加大学校体育教学的教学内容，多融入一些全民健身普遍开展的体育项目，是学生在校期间就能融入到全民健身的行列，为终身体育锻炼打下良好基础。
4.采用相对评价法来评定学生的体育成绩，注重个体差异，以学生学习过程为主，可以调动学生学习的积极性，提高教学效果。
参考文献：
[1]国家教育部教体艺[2002]13号《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》[Z].2002.
校本课程指导纲要篇5
关键词：需求分析理论大纲以学生为中心
1.引言
1985年至2003年的18年间，由教育部颁布的《大学英语教学大纲》（以及99年开始实施的教学大纲修订本）一直是指导我国大学英语教学的重要文件。然而，2004年1月由教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）指出，“全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等”都不尽相同，同时根据我国《高等教育法》的规定，教育部提出，“各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学”。科学性是指学校的教学大纲应建立在“需求分析”与“条件分析”基础之上，采用的教学模式、教学手段、教学评估和教学管理符合语言教学规律，体现先进的教学思想，并做到切实可行。系统性是指教学大纲应包含“教学目的”、“教学安排”、“教学评估”、“教学管理”等内容。个性化是指教学大纲应充分考虑到学校的个性和学科的个性，同时为学生的个性和教师的个性提供空间（王守仁，2004）。这样，制定个性化的大学英语教学大纲便落到了各高等学校的肩上。在这个文件的指导下，各高校应根据自己的实际情况，制定自己的总体教学规划，并在此规划的指导下制定各课程的教学大纲。
大学英语教学中，很多高职院校一直参照《大学英语本科教学大纲》三级的要求来组织高职英语课程教学，这对高职英语课程教学在短期中起到了一定的作用。但是，把本科大纲中规定的三级作为高职英语课程教学的基本要求与现在高职人才培养要求是不相适应的。因为它不完全是根据高职人才的培养目标制订的，不能体现出高职的特色，不能满足社会对高职人才的要求。在调查中笔者发现很多高职院校在制订现行非英语专业英语教学大纲时，未能重视“需求分析”，造成大学英语教学很难达到现行大纲中提出的教学标准和要求。同时，在《大学英语》教学中，教师对教学大纲的认识存在一定的误区，教学大纲的指导作用往往流于形式。另外，大纲教学目标和要求的描述不尽详细，要求不完善。因此，制定符合我校高职非英语专业学生实际情况的、个性化的《大学英语教学大纲》,指导高职院校大学英语教学具有现实意义。
2.理论依据
2.1学习者中心理论
这种观点强调学习者个体的需要、兴趣、经验、发展意识、自我反思、批判性思维、学习策略等，强调应使课程适应学习者，而非使学习者适应课程。进步主义教育的鼻祖杜威是这种理论的奠基人之一。杜威认为，没有建构就没有知识的增长，所谓“学习”，是学习者在与环境交互作用的过程中创造意义、产生知识。所以，学习成果有赖于学习者的主动介入和丰富的教育环境的提供。因此，教学必须“以学生为中心”，充分考虑“学生的需要”和“学生的情感”。“以学生为中心”并不一定意味着取消教师的权威作用而转向“学生说了算”。“以学生为中心”的真正意义是关注“学生的需要”、“学生的情感”并强调学生“亲自使用外语“，而这正是70年代以来兴起的沉默法、暗示法、群体语言学习法等教学法共同的特征。
这种观点对外语课程设计产生了很大影响。一方面，受其影响，出现了重视学习者及其学习过程的外语课程设计模式，即布林、坎德林的过程大纲和珀雷波的程序大纲及任务型教学中采用的任务大纲。这些课程模式强调外语学习过程而不是结果，关注学习者的差异、学习策略和学习者的自我指导性和自主性；强调通过用外语来学外语，而不是通过学外语来达到运用外语的目的；它首先关心的不是预先组织课程内容，而是创造能激发学习者自然语言发展潜力的环境和过程。同时，它更加重视学习者的主体参与。如，过程大纲将学习者视为决策者，并让他们参与课程目标、课程内容和课程实施中的决策活动；程序大纲和任务大纲则强调课程内容与学习者经验之间的联系，关注和体验学习活动的意义而不是语言形式。这种观点还重视学习者已有知识经验在外语学习中的作用，例如不再将阅读和听的过程看作是被动地接受信息的过程，而是学习者已有的知识、经验和期望与作者和讲话者相互作用的过程。
2.2需求分析理论
自Richterich(1972)提出了外语教学中的需求分析的模式以来，需求分析(needsanalysis)应用于外语教学过程在国外外语教学中已经二、三十年了。它最初用于外语教学中的专门用途英语教学，后来也逐步应用于学术英语和普通用途英语以及eFL的教学中。由于不同的研究者分析的视角不同，加之不同情景下需求所包含的内容也不一样，因此，对于“需求”的定义，专家们的观点可谓是众说纷纭。
1）Berwick（1989：52)对于何为“需求”曾提出过一个简单通俗的定义，他把它称为“目前的局势和期待的未来状态之间的差距”。也就是说，把需求看作“欠缺与不足”，即学习者自身所缺乏或感到缺乏的东西。
2）需求是“外语学习者要真正习得一门语言所要做的事情”(widdowson,1981:2)。这是一种以学习过程为导向的需求定义，它涉及到外语学习中行为的转变及学习的手段。对学习者而言，需求可看作是学习者自身的需求，即他们自己希望从外语课堂中获取什么。对教师而言，需求分析是要弄清楚语言学习者的需求，掌握学习者为何学习语言，需要学习语言的哪些方面及掌握到何种程度；
3)需求可以被看作是外语使用者所处的整个社会环境和社会机制所认为是外语学习中有必要或者说是最好应该掌握的内容(mountford,1981)。
需求分析包括教学活动开始前和教学活动过程中对客观信息(如外语学习者的个人情况，学习目的和目前的外语水平)和主观信息(如学习者的学习态度，学习偏爱、需求与期望)等的数据的收集(Brindley,2000)。在大学英语教学中，需求分析的目的就是弄清楚学生指望得到什么和他们的实际情况，换句话说，就是了解他们已经有了什么、还缺乏什么、期望什么、必须学什么，从而有目的并且有效地满足他们的需求。需求分析属于实证调查与研究，其最终目的是为了改进教学。
3.实施建议
在英语中，教学大纲有curriculum和syllabus之分，前者常指“教学内容、教学方法和教学评估”的总和，是教学的总体规划，而后者则常指属于具体课程的教学大纲，它的主要成份应为课程的教学内容。主要涉及课程的教学目标、教学内容、教学安排、教学方法、教学手段、教学评估等（tyler,1949）。本文侧重从后者探讨高职《大学英语教学大纲》的制定。
1.对高职非英语专业学生和教师发放调查问卷，学生调查问卷包括学生学习困难调查、学习偏爱调查、教材基本评价、课内外教与学的情况等。教师调查问卷包括教师基本情况及对教学大纲的认识、课程设置的调查、课堂教学方法的运用及教学策略等。
2.根据学生和教师的问卷调查，从教学目标、教学要求、课程设置、教学方法和评估五方面，设计制定符合高职英语专业学生实际情况的、个性化的《大学英语教学大纲。
3.为了更好地完成这一任务，学校还有必要对教学行政管理者和社会等反映出来的对大学英语教学的需求有清楚的了解，同时也必须对与本校大学英语教学相关的各种条件，如社会环境、校园环境、学习者状况和教学管理状况等加以认真分析。
参考文献：
[1]Berwick,R.needsassessmentinLanguageprogramming:Fromtheorytopractice.CambridgeUniversitypress.1989.
[2]Brindley,G.needsanalysis[a].inm.Byram(eds.).RoutledgeencyclopediaofLanguageteachingandLearning.London:Routledge.2000.
[3]Brown,J.D.theelementsofLanguageCurriculum:aSystematicapproachtoprogramDevelopment.Heinle&Heinlepublishers.1995.
[4]ellis,R.theStudyofSecondLanguageacquisition.oxfordUniversitypress.1994.
[5]mountford,a.thewhat,thewhyandtheway[a].inaupelf/Goethinstitute/BritishCouncil,1981，（1）:19-34.
[6]munby,J.CommunicativeSyllabusDesign.CambridgeUniversitypress.1978.
[7]tyler,R.BasicprinciplesofCurriculumandinstruction.newYork:HarcourtBrace.1949.
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[9]widdowson,H.G.englishforspecificpurposes:Criteriaforcoursedesign[a].inL.Selinker,e.tarone,andV.Hanzedi(eds.).englishforacademicandtechnicalpurposes:StudiesinHonorofLouistrimble.newYork:newsburyHouse.1981.
[10]管春林.试论需求分析在经贸英语专业课程设置中的意义和方法.外语与外语教学,2005年第3期.
校本课程指导纲要篇6
关键词：中高职英语教学大纲对比与衔接
一、引言
英语课程是中高职教育的一门必修课程，要搞好中高职英语课程的衔接，笔者认为首先应该落实中高职英语教学大纲的衔接。英语教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，它以纲要的形式规定了课程性质与任务、教学目标、教学内容结构、教学内容与要求等。它是进行教材编写和教学工作的主要依据，也是检查学生学业成绩和评估教师教学质量的重要准则。由此可以看出，中高职英语教学大纲的衔接是课程衔接的基础。
近几年来，中高职英语衔接引起学界的关注。笔者在中国知网上搜索所有相关文献，通过对文献的研读发现，这些研究涉及：中高职英语课程衔接现状和对策研究；中高职英语教学衔接研究；中高职英语教材衔接问题探析和高职与中学英语课程衔接中情感教学的研究。在这些研究中，涉及中高职英语教学大纲的研究不多见，马莉丽和黄伟芳在英语课程衔接研究中都指出中高职英语课程目标与教学要求衔接不畅，提出要统一修订中高职英语课程教学大纲，衔接英语课程目标和要求，从源头上实现英语课程教学大纲、课程目标和要求的有效衔接。这些研究虽然在一定程度上涉及英语教学大纲的研究，但研究的广度和深度都不够。因此，针对上述问题，笔者将对《中等职业学校英语教学大纲》（2009）和《高等职业教育英语课程教学要求（征求意见稿）》进行对比，了解二者的衔接现状，找出不衔接的地方，并提出中高职英语教学大纲有效衔接的策略。
二、中高职英语教学大纲对比
（一）中职、高职英语课程教学目标
中职英语课程教学目标：中等职业学校英语课程要在九年义务教育基础上，帮助学生进一步学习英语基础知识，培养听、说、读、写等语言技能，初步形成职场英语的应用能力；激发和培养学生学习英语的兴趣，提高学生学习的自信心，帮助学生掌握学习策略，养成良好的学习习惯，提高自主学习能力；引导学生了解、认识中西方文化差异，培养正确的情感、态度和价值观。
高职英语课程教学目标：培养学生在职场环境下运用英语的基本能力，特别是听说能力。同时，提高学生的综合文化素养和跨文化交际意识，培养学生的学习兴趣和自主学习能力，使学生掌握有效的学习方法和学习策略，为提升学生的就业竞争力及未来的可持续发展打下必要的基础。
从上面可以看出，中高职英语课程教学目标都重视素质教育、通识教育的目标，都提到“英语学习兴趣”、“学习方法策略”、“自主学习能力”和“文化”这几个方面，但是表述没有明显的递进和层级关系，是一种平行关系，而不是衔接关系。中职英语课程课程教学目标重视英语语言的基础知识、基本技能和初步的职场英语应用能力，高职课程目标中没有提及英语基础知识，而是强调职场环境下运用英语的基本能力，尤其是应用英语进行口头交流的能力。总体看来，二者虽有一定的衔接，但是中职、高职英语课程教学目标衔接不够。
（二）中职、高职英语课程教学内容结构
中职英语课程内容分为三大模块：基础模块、职业模块和拓展模块，其中基础模块体现分级要求（较高要求和较低要求），各学校根据所在地区、学制、专业等实际情况选择教学要求的层次。高职英语课程建议以职业需求为主线开发和构建教学内容体系，建议高职英语教学分为两个阶段，即基础英语阶段与行业英语阶段。基础英语阶段的教学内容可与行业英语阶段的教学内容自然衔接，或将行业英语教学渗透到教学的全过程。基础英语教学分为较高要求（适用于未来职业对英语能力要求高的专业）、一般要求（适用于未来职业对英语能力要求比较高的专业）和基础要求（适用于未来职业对英语能力要求不高的专业）。从中可以看出中高职英语课程内容模块和分层各成体系，没有统一规划，不利于顺畅衔接。
（三）中职、高职英语课程教学要求比较（部分）
在阅读能力要求方面，两者衔接不畅。中职的要求明确具体，高职的描述宽泛，中职阅读基本要求对一般常见题材和应用文进行具体的要求，而高职阅读基本要求只提及能基本读懂一般题材的英文资料，理解基本正确，没有涉及英语应用文的阅读。反之，中职较高要求只对一般体裁的阅读提出要求，高职对一般题材和未来职业相关的应用文提出要求。
通过对英语课程教学目标、课程教学内容结构和英语课程要求这几个方面的对比，可以得出这样的结论：《中职英语教学大纲》和《高等职业教育英语课程教学基本要求（征求意见稿）》各成体系，缺乏连续性、系统性、层次性，内容重复，导致英语课程的衔接不畅。
三、中高职英语教学大纲有效衔接
英语教学大纲是学科教学的指导性文件。它是编写教材和进行教学工作的主要依据，也是检查学生学业成绩和评估教师教学质量的重要准则。因此，要做好中高职英语教学的有效衔接，必须先从源头上做好英语教学大纲的衔接。
（一）将中高职教育纳入统一的部门进行管理是基础。
由于政出多门、条块分割、相互孤立、相互脱节，中等职业教育与高等职业教育之间互不了解，互不交往，缺乏必要的协作与交流，缺乏统筹兼顾的科学管理体系，从而出现二者“教”、“考”差距较大，培养目标不一致等不衔接现象，严重影响中、高职的内部衔接。因此，有必要把中高职教育纳入统一的部门进行管理，成立中高职英语教指委，委员们来自全国各地长期从事中高职英语教学的专家和行业的专家，根据行业企业对英语的要求，结合中高职业英语教学的实际，共同研讨制定中高职英语课程教学大纲。
（二）对中高职英语教学大纲进行一体化设计是关键。
在制定中高职英语教学大纲时，要进行一体化设计，即对中高职英语教学全盘考虑，对中高职英语教学目标、课程教学内容结构、英语课程要求等方面进行整体优化设计，相互衔接，避免不必要的重复和时间与精力的浪费，提高教学效率，提升学生英语应用水平。
1.一体化设计的理论依据
语言习得理论：外语学习具有层次性和阶段性。外语学习要经过外语学习的态度和感受层次（入门阶段）、外语知识的获得与综合层次（原始知识积累阶段）、外语知识的有效应用问题（中级阶段），才能达到有效交际，并运用外语进行思维和创新（高级阶段）。所以中高职英语教学大纲的制定应该遵循语言习得规律，根据学生的不同认知层次，制定出层级清晰、相互递进的教学大纲。
教育经济学理论：由于教育资源的稀缺性和教育活动主体（学校、学生等）对自身经济利益的追求，要求教育活动过程能实现以最少的投入获得最大产出，即效益和效用最大化。因此，首先要做好中高职英语教学大纲的有效衔接，避免英语教学内容的重复，要坚持简约、经济的原则，使整个衔接系统的每一个衔接面、每一个衔接口、每一个衔接点都能实现最优化。
2.一体化设计应该遵循的原则
（1）系统化的原则
把中高职英语教学作为一个整体设计，做好环节与阶段衔接，追求整体设计优化，梯度升级。首先是合理设定教学目标。中职英语课程教学目标是中等职业学校英语课程要在九年义务教育基础上，帮助学生进一步学习英语基础知识，培养听、说、读、写等语言技能，初步形成职场英语的应用能力；激发和培养学生学习英语的兴趣，帮助学生掌握学习策略，养成良好的学习习惯，具有一定的自主学习能力；引导学生了解、认识中西方文化差异，培养正确的情感、态度和价值观。高职英语课程的教学目标是要求学生具备比较扎实的英语基础知识和技能，用英语解决与工作相关的问题，具备较强的职场英语应用能力。同时，提高学生的综合文化素养和跨文化交际意识，进一步提高学生的学习兴趣和自主学习能力，使学生有效掌握学习方法和学习策略，为提升学生的就业竞争力及未来的可持续发展打下必要的基础。其次是要在教学内容和教学要求上做好衔接。在教学大纲的指导下，教材编写要统筹规划，在词汇、语法、内容等各方面做好递升关系，形成有机融合，循序渐进，避免不必要的重复。
（2）层次化的原则
鉴于区域性经济对人才的需求各异，不同专业的就业去向对英语能力的要求差异较大，以及学生未来就业岗位对英语口、笔头沟通能力的要求不同，中高职英语教学大纲的制定除了在纵向上体现出系统性原则外，在横向上还应该体现出层次性的原则，根据专业特点，以学生的职业需求和发展为本位，制定出不同的教学要求：基础要求、一般要求和较高要求。
（3）应用性的原则
中、高职英语课程是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的一般技能型、高级技能人才的目标服务的，所以中高职英语教学大纲要体现应用性的原则，强调英语教学要注重对学生实际应用英语的能力培养。将英语教学内容分为英语基础模块和职业模块，将所学英语语言知识、基本技能运用到仿真的职业工作场景，提高学生的职场英语应用能力。
（三）评价体系的衔接是实现中高职英语教学大纲有效衔接的重要保障。
在实际的中职英语教学中，很少有学校按照教学大纲的要求实施，许多中职学校不重视公共英语课程，英语课时开设少，中职学生英语基础差，给高职英语教学带来极大的压力，导致高职英语教学无法达到大纲标准。如何实现中高职英语教学大纲有效衔？评价体系的衔接是实现中高职英语教学大纲有效衔接的重要保障。
中高职英语评价体系可以将英语应用能力分为三个等级：初级、中级和高级。每个等级可以再分为合格和优秀；根据职业分类和职业对英语的要求，确定中职生和高职生毕业时应该达到的英语等级。评价内容可以按照大纲分为基础和应用部分，实现中高职业评价体系的有效衔接，从而为实现中高职英语教学大纲衔接和课程衔接提供制度保障。
中高职业英语教学大纲的有效衔接是英语课程衔接的基础，需要政府部门的支持，需要行业专家的指导，更需要中、高职英语教师的共同努力。此外，还要对中高职英语教学大纲进行一体化设计，衔接中高职评价体系，才能实现中高职英语教学大纲的有效衔接，引导中高职英语教学健康、高效、快速地发展。
参考文献：
[1]马莉丽.中高职英语课程有机衔接研究[D].广东技术师范学院，2012.
[2]黄伟芳.基于一体化角度的广西中高职衔接英语课程标准的研究与实践[J].吉林省教育学院学报，2013（5）.
[3]教育部.中等职业学校英语教学大纲[m].北京：高等教育出版社，2009.
校本课程指导纲要篇7
关键词：独立学院英语专业课程教学大纲
一、引言
教学大纲是以纲要的形式规定了课程的基本内容、性质、任务、课程内容的深度和广度以及对课程的基本要求。教学大纲是教师组织教学和编写教科书的直接依据，是检查和评定学生学业成绩与衡量教师教学质量的重要标准，也是评估学校教学质量，配置师资力量和教学设施的重要依据。因此，一个有效的教学大纲不仅能反映出任课教师对该课程的整体把握，还能让学生在课程开始学习之前就能清楚地了解在这门课程中要学什么内容、以何种方式学和自己需要做什么等。在整个教学活动中，教学大纲并不是一成不变的，随着学校教育、教学理念的更新，随着教学计划的调整，教学大纲总是要不断推陈出新，至臻完善。在此过程中，要紧扣学校、地方和国家人才培养计划和目标的要求，充分体现学科发展和教学改革的新成果，体现教学以学生为主体的思想，也要加强基本概念、基本原理和基本理论的教学，突出学生能力培养和综合素质的提高。
二、独立学院英语专业大纲的现状
20世纪90年代末在我国高等教育中迅速发展起来的独立学院是一类依托普通高等学校（母体学校）的教育资源、采用公办民助机制运作的本科高等院校。目前我国独立学院已形成了相当的办学规模，国家教育部2008年公布的数据显示全国共有独立学院315所，约占本科院校总数的1/3。但独立学院英语专业的英语专业课程设置大都与母校雷同，因而缺乏专门分类的大纲指导。
三、教学大纲设计的要求
根据Smith&Razzouk[1]对于课程大纲的内容的规定总结出以下几条：（1）教师和课程的基本信息；（2）课程的目的和目标；（3）教育理念；（4）课程基本内容；（5）课程的时间安排和作业的时间要求；（6）使用教材；（7）课外阅读；（8）授课方法；（9）学生反馈和学生成绩评定方式；（1o）学生的学习工具和学习资料。matejka&Kurke[2]指出课程教学大纲还应明确对学生出勤政策的规定。
四、课程教学大纲设计分析
（一）课程概况
课程概况主要是介绍课程基本信息例如课程编码、课程类型、授课对象、授课时间以及此门课所占学时学分。
（二）教学目的和目标
教学目的和目标给学生一个关于该课程学习内容的整体规划，让学生以及教师明白此项课程最终所要达到的目的。在目标的要求上，根据独立学院办学特点分别列出知识目标要求，素质、情感目标要求和能力目标要求。知识目标要求是通过学习该课程，学生能够掌握哪些综合性知识。素质、情感目标要求通过学习该课程，学生能够在哪些情感以及素质方面有所提高，例如跨文化交际课程可以培养学生跨文化交际的意识、自信心和能力，减少文化差异障碍引起的焦虑。英美概况可以让学生了解西方人文知识，从而提升人文素养。能力目标要求顾名思义就是通过学习该课程学生能够掌握哪些实用性能力例如基础英语课程不仅要求学生掌握听说读写等综合能力同时要求学生掌握良好的自我学习以及语言学习方法的能力。
（三）课程内容
课程内容就是指明所要学习的内容，并明确了课堂上的任务和学生在课前应准备的内容。教学内容还指出所学单元的教学目的、教学重点难点；同时在每个单元后面附上对教师教学方法的建议，例如利用分组讨论法完成语法难点，用情景对话方法来训练习惯表达法等等。此外每个单元后面都安排单元课后作业。作业是以建议的形式给出2-3种，每种都覆盖了听说读写能力的训练。课程内容除了说明课内教学内容以外还讲解了课外自主学习的内容。每学期都有安排8个自主学习的课时。自主学习的内容主要与英语考级、英语竞赛以及英语原版著作解读等相关同时可以学生根据自己的英语基础，发展目标和兴趣与教师协商制定学习内容。
五、结束语
科学合理的课程教学大纲蕴含了完整的课程信息，对教师和学生均有帮助，不仅能理清该课程的整个轮廓，明确其目标，而且能使师生在整个学期内都有明确的努力方向。同时，由于教学大纲反映了教师对该课程的把握程度、教学理念和教学策略，因此学生往往从第一节课的教学大纲中就获得对教师和该门课程的第一印象，而这会直接影响学生在整个学期中对这门课程的学习态度，这也是教学大纲的沟通功能。因此在制定大纲时一定要根据学校自身特点以及学生与教师的需求来设计。
参考文献：
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[2]matejka，Ken&Kurke，LanceB..DesigningaGreatSyl～bufJ].Colegeteaching，1994，Vo1.42，issue3.
校本课程指导纲要篇8
文明礼仪教育有了政策支撑
福田区众孚小学安排学生给清洁工献花，这是校长杜文莉的创意。这个创意源于她多年前偶然听到的一次对话。当时，看到几个调皮的孩子随手将零食和垃圾扔在校园内，一位清洁工劝诫了几句后，不但没有得到孩子的感激和认同，其中一个孩子还说：“我们捡起来了要你干什么，你不就是扫地的么。”这句话深深刺痛了杜文莉的心，她发现在小学生的文明礼仪教育上一定要避免假大空，要从身边小事入手，从提高个人素质的具体规范做起，从每一个细节出发。
杜文莉表示，给清洁工送花是众孚小学所倡导的文明礼仪从小事做起的一个具体范例。“为什么我们在公共场所能明显感到和一些文明礼仪先进国家的明显差距？那是因为许多人在公共场所习惯随意躺卧、吃零食、乱扔果皮、大声喧哗。文明从身边小事做起，你做到了看电影必须关闭手机、在一切公共场所都有秩序地排队吗？”杜文莉校长介绍，近年来学校为文明礼仪教育设定了许多主题，并通过专题教育、文明中队建设、文明导师进校园等多种办法，对学生们进行规范引导和心理感化，现在，不少孩子甚至成了文明市民的带头人，他们的变化还影响到了家长乃至社区。
很久以来杜文莉一直在想怎样进行文明礼仪教育。她感到难点在于文明礼仪教育应该摆在怎样的高度。目前在中小学课程设置中有德育课，而文明礼仪教育是德育课的一部分内容。德育课本身在学校里也不是最重要的课程，如果单独强调文明礼仪教育，会不会让人有什么看法？
2010年底，教育部印发了《中小学文明礼仪教育指导纲要》（下简称《礼仪纲要》），要求各地教育行政部门和中小学进一步加强中小学文明礼仪教育，提升全民族的文明素质。这让杜文莉感到自己的想法有了理论指导和政策支撑。
德育课的落脚点
《礼仪纲要》提出：“加强中小学文明礼仪教育，对于提高中小学生的思想道德修养，努力构建社会主义和谐社会，提升全民族的文明素质，增强国家的文化软实力具有重要意义。”
杜文莉表示：“《礼仪纲要》要求文明礼仪教育要坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生。根据学生的年龄特征，结合学生的生活实际，科学规划教育内容，使各阶段教育内容互相衔接、循序渐进，改进教育教学方法，寓教于乐，增强文明礼仪教育的针对性和实效性。我们学校相应的策划了一系列从身边小事做起的文明礼仪教育活动。从给清洁工献花，到日常的师礼仪生互动、学生交往礼仪互动，都是很具体的行动。”
《礼仪纲要》要求，在文明礼仪教育过程中要“坚持知行统一。在教育学生学习文明礼仪知识的同时，引导学生在生活中不断体验和感悟，并主动践行，把文明礼仪要求内化为个人修养和行为习惯。”
在杜文莉看来，《礼仪纲要》把文明礼仪教育落实到知行统一的层面，等于是帮助学校给德育课找到了一个落脚点。“德育课教学内容往往抽象枯燥，如何给中小学生上好德育课一直是难点。而用文明礼仪活动来进行德育教育，是把抽象的教学内容具体到日常生活的点滴行动之中，德育课教学也由此得到推动。”
《礼仪纲要》出台后，更多学校给予文明礼仪教育更高程度的重视，一些学校还将文明礼仪课程从德育课中分出来进行了单独的教学。
文明礼仪校本课程解读
在河北省唐山市丰润区王官营镇中学，校长王贺印力主开设了独立的文明礼仪校本课程。王贺印认为，学校已在学科教学中加强礼仪教育渗透，学校德育组也在这方面做出了努力，但这些做法都是零散的，不够系统化，于是决定把“文明交际礼仪教育”由学科渗透发展到作为校本课程主科目来开发，确定了以“家庭礼仪”“校园礼仪”和“社会礼仪”为主要内容，从初中一年级开始，对学生进行系统的文明交际礼仪教育。
在开设这门校本课程之前，王贺印组织教师对课程开设的需要进行了评估。评估小组认为，从学生的需要看，条件较好的家庭中，独生子女受到长辈溺爱，性格普遍以自我为中心，不善于或不懂得与周围的人交往；而经济比较困难的家庭，家长忙于谋生，缺少对孩子的教育和引导，往往缺乏教养。这使得在学生中开展文明交际礼仪专门教育活动具有十分现实的意义。
王贺印认为，文明礼仪校本课程能立竿见影地改善学校风气，这是校情决定的。王官营镇中学地处唐山市城乡结合部，生源相当部分来自当地农民子弟和各村新富起来的个体户子女。家长经济条件好但文化底蕴不足，忙于生意事务而家教不足。这就造成一些学生任性散漫、唯我独尊、没有礼貌。
课程开设后，分三个单元――“校园礼仪”部分要求学生尊重老师、同学，学会请教、商量、倾听、劝阻、合作、感恩等人际交往模式和礼仪。“家庭礼仪”部分要求学生学会做客礼仪、迎宾礼仪、待客礼仪、祝贺礼仪、邀请礼仪、服饰礼仪等。“社会礼仪”要求学生学会问路、乘车、购物等礼仪和影剧院礼仪、邻居间的礼仪……
这门校本课程从2011年开始在初一、初二开设，纳入正式课表，课时和教学质量得到保证。教师在课堂上可以有计划地对学生进行系统的文明交际礼仪教育，使学生粗通礼仪知识，引导他们亲身体验，实现从感性到理性的升华，从整体上让学生的文明礼仪风范得到提高。该校还安排大量课外实践，通过调查走访宾馆酒店、商场超市等服务性单位，学习有关礼仪知识。配合自主学习、竞赛展览、角色体验，学习各种不同角色的礼仪规范。
该课程实施一年后收到良好效果，学生的精神风貌得到改善，使人一走进校园，就能听到声声亲切的问候，感受浓浓的文明景象，促进讲文明、懂礼貌的校园氛围进一步形成。
程晗：文明礼仪从点滴抓起
北京教育科学研究院的研究员程晗博士是《礼仪纲要》的起草人之一。程晗告诉《教育》旬刊记者：“中小学里一直有文明礼仪教育，但以前都是自发的做，重视的程度、教学的方法和内容有很大差异。这份《礼仪纲要》向全国中小学校提供了文明礼仪教育的指导思想、目标，提出了宏观政策要求，使得各学校在开展文明礼仪教学的过程中更加规范、科学、有效。”
据程晗透露，起草这份《礼仪纲要》的想法产生于2008年奥运会期间。时任北京市奥运教育办公室常务副主任的程晗，感到只有在全国中小学中普遍开展规范的文明礼仪教育，才能使得全体国民树立一个良好的国民形象。当时程晗着手编写了若干本文明礼仪教材，有《小学生礼仪》、《中学生礼仪》和《大学生礼仪》。从那时起，他就希望这方面的教材成为全国大中小学的必读读本。于是，他向教育部建议，加强文明教育。恰好当时的中共中央政治局常委李长春也收到一些地方关于加强文明礼貌教育的建议，于是给教育部做了相应批示。这份《礼仪纲要》就这样在各方要求下应运而生。
程晗介绍说，早在20世纪90年代，北京朝阳区的呼家楼小学和花家地小学就进行了文明礼仪教育――“三礼教育”的试点工作。试点教学经验随后进入了北京市地方课程和教材。河南省许昌市的魏都区一些小学等也相继开展了文明礼仪教育工作。2009年后，重庆市云阳县在全县中小学实施文明礼仪教育，收到了良好的效果，受到上级好评。负责这一工作的云阳教师进修学院党委书记余绍龙也应邀参加了教育部组织的《中小学文明礼仪教育指导纲要》的起草工作。北京市朝阳区中小学教研中心的副主任王颖也参加了教育部组织的《中小学文明礼仪教育指导纲要》起草工作。
“我感到文明礼貌应该作为德育的重要方面。”程晗表示，现在的中小学生大都是独生子女，与以前大家庭中长大的孩子不同，独生子女没有机会从大孩子身上学习待人接物的礼貌，对他们应特别加强文明礼貌教育。学校原有的德育课抽象内容较多，操作性不强，文明礼仪教育则要从点滴行为抓起。《礼仪纲要》强调，要重点落实生活学习中从情感出发进行文明礼仪教育：“礼仪教育，以情入手。”
程晗表示，这份《礼仪纲要》考虑到了《中小学生文明守则》中已有一些关于文明礼仪的内容，对这些内容就没有重复表述。在《礼仪纲要》总目标中，分“了解”“知道”“懂得”“掌握”和“做到”5个不同水平的目标要求，把中小学文明礼仪教育上升到了“学会做人”的高度。在分目标中，又细分为小学、初中和高中3个层次，强调了各个学段文明礼仪教育的目标顺序和各有侧重的重点目标任务。
这份《礼仪纲要》的实施，没有设定严格的时间表，这主要是考虑到各地实际办学条件等具体情况不同，各地应结合当地实际工作，有弹性地开展文明礼仪专项教育。此外，《礼仪纲要》体现了对不同民族地区的文化传统的尊重，以及各少数民族和汉族文化传统的相互尊重，对于一些敏感的禁忌也没有用文字明确提及。
程晗表示，应在师范类教育中重视文明礼仪教育这块内容，让师范毕业生有这方面的意识。目前各校或多或少有文明礼仪教学内容，但是因为师范教育和中小学教育在教育部分属师范教育司和基础教育司两个不同的司，短时间内很难做出统一要求。现在初步设想在教师从业资格考试中引入文明礼仪教学内容，今后逐步将这一内容引入师范教育。
校本课程指导纲要篇9
论文摘要：比较分析了我院公共体育课程教学与《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》对高校体育课程教学的要求之间存在的差距，阐述了这些差距存在的原因，提出缩小差距、深化我院公共体育课程教学改革的基本思路．
0 引言
新的《全国普通高校体育课程指导纲要》(以下简称《新纲要)))2002年8月12日由国家教育部正式颁布，从2003年新学年开始在全国普通高校中施行．毋庸置疑，新纲要的实施已成为全国普通高校体育面临的重要工作．但是，由于受传统教学思想的影响，在体育教学观念、教材内容、组织形式和课程设置等方面基本上还是没有突破传统的教学模式．本文通过对我院公共体育课程教学现状的总结，与《新纲要》对普通高校体育课程教学的要求进行比较分析，提出改革的基本思路和建议，为我院公共体育教学改革向纵深发展提供参考．
1 研究方法
对比法：对我院公共体育课程教学现状与《新纲要》对普通高校体育课程教学的要求进行比较分析，找出我院公共体育课程改革存在的差距．
2 结果与分析
2．1 我院公共体育课程的现状
根据《新纲要》我院制定了新的课程指导纲要，从2003级开始全面采取学生选项上课，本科体育课程教学时间为两年，占4个学分，专科体育课程教学时间为一年半，占3个学分，每学期1个学分．体育课的教学内容为：必修(基础课)与选项课，选项课项目又分为初级班项目(有篮球、排球、足球、武术、健美操、散打、体育舞蹈和网球)和提高班项目(有篮球、排球、足球、武术和健美操)．只有经过初级项目学习并合格后才能选修提高班相应项目．另外，为部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体开设以康复、保健为主要内容的保健班，每学期4学时体育理论课．体育课教材选用自编教材，执行自编教学大纲，对学生体育课成绩的评定是将其平时成绩和技能成绩折算成百分数来加以评定．
2．2 对照《新纲要》我院公共体育课程存在的问题及原因
在素质教育、健康第一、终身体育思想指导下，我院的公共体育课程改革，以培养学生终身从事体育锻炼的意识、习惯和能力为目标，在课程体系、课程内容、教学方法、考核评价等方面进行了积极有效的改革与探索，实施了体育选修课程模式并取得了一定成效，但纵观我院公共体育课程现状，对照《新纲要》提出的要求，仍存在以下欠缺和不足：
在课程目标方面：《新纲要》根据体育教育的功能十分具体地提出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个领域的目标，不仅为大多数学生确定了基本目标，也为部分学有所长和学有余力的学生确定了发展目标．目标充分体现了“以人为本”的教育思想，进一步明确了高校公共体育课程性质以及在实施素质教育，培养全面发展的高素质人才方面所起到的重要作用．目前我院制定的公共体育课程目标中明显缺少心理健康和社会适应性方面的内容．
在课程设置方面：《新纲要》明确要求，“普通高等学校一、二年级学生必须开设体育课程(四个学期应达到144学时)”，“三年级以上学生(包括研究生)开设选修课”．目前我院专科只开设三个学期的体育课，三年级以上学生也未开设规范的选修课．
在课程结构方面：因为我院只有课堂教学和运动队训练，现行的选修课教学模式没有达到“应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系．要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构．”的要求．而且我院虽然“打破原有系别、班级建制，重新组合上课”，但是由于学生选项后都是只有经过初级班学习后，才能进入提高班，因此不能满足不同层次、不同水平学生的需要．另外，由于我院场地、器材的原因，目前只开设了足球、篮球、排球、网球等八个选项课项目，学生选择的空间较小，因此在学生“自主选择课程内容、自主选择教师、自主选择上课时间”以及“营造生动、活泼、主动学习的氛围”等方面尚存不足．还有，我院体育理论课只是徒有虚名，基本没有落到实处．
在教学内容与方法方面：我们的教师尚未摆脱应试教育和竞技体育教育思想影响，以教师为中心，重教轻学，重技术传授轻能力培养、重身体素质和运动成绩提高、轻意识和习惯养成、重身体教育轻心理和文化教育的现象仍然十分普遍．因此，不仅在课程内容的健身性与文化性、选择性与实效性、科学性与接受性方面存在不足，而且在教学方法的个性化、多样化，师生之间多边互动，提高学生参与意识和创新意识等方面还有欠缺．
在课程建设与课程资源的开发方面：由于学校扩招，学生人数较大幅度的增加，我院场地严重不足，我院教师数量严重不足，课堂教学班人数在4o人左右，远远高于《新纲要》要求的“根据体育课程的实际情况，为确保教学质量，课堂教学班人数一般以30人左右为宜”；同时由于经费短缺，我院还没有“建立《学生体质健康标准》测试管理系统和体育场馆设施、器材的管理系统”；
在课程评价方面：体育课程的评价应包括教与学两方面，而我院的公共体育课程缺少对教师教学效果的评价．
以上分析主要内容见下面简表
这些差距存在的原因主要是受传统教学思想的影响，观念没有更新；学校扩招，学生人数大幅增加，场地建设速度、教师扩充速度跟不上；学校领导不够重视等．
2．3 深化改革的思路
为进一步深化我院体育课程改革，全面提高公共体育课程教学质量．在总结我院公共体育课程教学改革经验，找出不足的基础上，依据《新纲要》精神，从实现学校体育目标的基础工程和关键环节的单项课建设人手，对我院公共体育课程的指导思想、目标、结构、内容、考评方法、课外锻炼，进行整体改革的实践与探索．
在课程指导思想和目标上，突出“健康第一”和“以人为本”的教育思想．坚持学校体育面向全体学生的方向，重视体育课程功能的开发，将以往按照运动项目确立学习目标的做法，转变为以体育的功能确立课程目标，在坚持以培养学生终身从事体育锻炼的意识、习惯和能力的课程目标的基础上，增加内容具体，便于操作的身体健康、心理健康和社会适应目标，以促进学生身心全面发展，适应素质教育的需要．在课程设置及结构方面：保证专科生的二年体育课程学习时间，学分为四学分；实施“按系统、分层次、课内外一体化综合管理”的体育课程模式，增加俱乐部活动课，按基础课、选项课、俱乐部活动课、竞技训练课四个层次进行课程教学；在选项课教学中，先确定教学目标，让学生按层次选课(每个项目的教学目标均分为初、中、高三个层次，学生根据自己的爱好、现有水平按层次选课，并打破年级及班级的界限．)；要求本科学生第五、第六学期必须选修俱乐部活动课，并需修满36学时获得2学分；制定体育理论教学计划，规定每学期必须进行4学时的理论教学，把具体的教学内容分配到具体的学期进行教学，让学生通过学习能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力，掌握常见运动创伤的处置方法，能合理选择人体需要的健康营养食品．
在教学内容与方法方面：突出体育单项课建设的特色．对各选项课教学内容进行调整，以适应终身体育、素质教育的需要；坚持“以人为本”，重视学生的主体地位、情感体验，关注学生的个体差异与不同需要；要求每位主讲教师都能依据学校教育的总目标，明确单项课在课程体系中的作用，提出该课的具体目标，紧紧围绕课的目标，确定教学内容的重点和层次，对教学环节结构进行总体设计，确定教学的策略与方法，提出导学方案，制定出与课程目标相适宜的课程标准，确定考评的内容与方法；搞好公共体育课部业务学习，进行教学方法的研究，推广新经验．
在课程建设与课程资源的开发方面：学院应按照体育课程教学要求配备相应数量合格的体育教师；加快场地(特别是室内场馆)建设，同时根据现有场地、器材条件，进一步开发课程资源，课内系统可开设乒乓球选项课，素质提高选项课；课外系统将充分利用校内外的场地设施和教师资源，在目前我院现有体育协会的基础上逐步建立体育舞蹈、网球、羽毛球、跆拳道、篮球、排球、足球、健美操、乒乓球等俱乐部，加大“终身体育”和《学生体质健康标准(试行方案)》测试的宣传力度，充分调动学生锻炼的主观能动性，推动课外活动的发展，以促进俱乐部的发展；进一步加强课内外的教学管理，坚持教学检查制度；制定教师教学效果评价标准和奖励制度，每年评价一次，评价结果记录教师业务档案，作为教师岗位聘任、职称晋升、奖励等的主要依据；开发网上选课平台、学生体育成绩管理系统和场馆、器材管理系统，力求使公共体育课部的管理工作系统化科学化、系统化和计算机网络化．
在课程评价方面：改革公共体育课程考评方法，依据课程目标，制定教与学两个评价标准．对教师教学的评价，采用教师自评、互评、学生评价、专家组评议的方法，将教师的教学素养、教学态度、教学科研能力、以及教学中学生主动参与的程度、课程目标贯彻得是否全面等纳入考核评价内容；对学生学习效果的评价，强化激励和发展功能，采用学生自评、互评、教师评定的方法，将学生的体能与运动技能、体育知识与运用能力、学习态度与行为、交往与合作精神以及进步幅度纳入考核评价内容．
3 结论与建议
(1)我院公共体育课程与《新纲要》对课程的要求还存在较大差距．
校本课程指导纲要篇10
一、编制《学科课程纲要》的实践价值
编制《学科课程纲要》对教师、学生以及学校都有重要的意义。在具体的教育教学实践中，它具有三点实践价值。
—是精准导航课程目标。在编制《学科课程纲要》以前，作为任课教师，对于学科的学段、年级、学期、单元教学的联系性、系统性思考不是很多，对于学科思想的理性思考也很欠缺。教学凭的只是教材、参考书和已有的教学经验，常常是“脚踩西瓜皮，走到哪里算哪里”。在编制《学科课程纲要》的过程中，教师们对自己的教学进行系统的理性思考，视野从“一节课”走向“一门课程”，开始审视各阶段的学习目标、学习内容、实施与评价，力图在教学中体现“标准一目标一教学一评价”的一致性，使教学由经验型转变为专业型，由非理性转变为理性。在使用《学科课程纲要》时，教师深谙每个单元或模块教学内容的目的性，每一个教学步骤的指向性，教材编写的连贯性，知识点缀连的科学性等，这些都使得教学内容更具针对性和有效性。而课程纲要中课程目标的体现是日常教学的课时目标与阶段性的单元目标乃至学期目标和学段目标勾连的关键。同时，能够让教师提纲挈领地梳理所教授的知识要点，领悟其背后的教学目的和意义。
二是设定、实施课程内容。《学科课程纲要》把教学任务细化到每一个课时，犹如军事作战时模拟的沙盘，步步为营，环环相扣。课程内容在实施的过程中尽可能达到让学生“一课一得”，学生在教师精心构建的完整且规范的学科知识体系中扎实走好每一步，课课收获，走向深刻。当然，在编制纲要的过程中，不仅需要教师凭借丰富的教学经验，精确把握要点考点，同时兼顾到不同学科的人文关怀，对所教授的课程内容进行去粗取精、大胆取舍的详略安排，更需要教师结合具体的教情、学情，对课程内容的呈现方式、输出渠道进行深入思考、用心选择、有益改良，用尽可能适合又不失新颖的实施方式，最大限度地调动学生学习的积极性，增强学习的有效性，从而做到切实地执行，让教学成为“缺少遗憾的艺术”。
三是积极跟进课程评价。在日常教学生活中，课程纲要始终是连接教师和学生的教学纽带。教师“教”的过程和学生“学”的过程是一个价值判断的过程。如何判断“教”得适切，“学”得有效？课程评价的存在，就摒弃了过去仅仅基于经验或教材来判断学生学习效果的评价行为，而是通过设定科学的评价方案或跟踪监测手段，不断获得与学习目标的紧密联系。教师教到什么程度，学生在学业上是否进步的“证据”，让教师及时进行自我反思和自我矫正，有效避免学科教学中的随意性，保证教学的合理性，使教学任务达到最大化，教学效果达到最优化。学生在细致全面地认知教师的教学思路、教学内容、教学策略的同时，以课程评价为标尺，不断地调整自己，减少了学习的盲目性，增加了自觉性和针对性。就这样，教师和学生在不经意间通过课程评价产生默契，心心相印，它既满足了学生学习的成就感，又激发了学生学习的积极性。
二、编制《学科课程纲要》的要点
编制《学科课程纲要》的过程，是一个不断学习与充实的过程，是一个不断完善与升华的过程，是一个从理论走向实践的过程，是一个从茫然无从到豁然开朗的过程，更是一个理性思考的过程。高质量的《学科课程纲要》有利于教师整体把握实施的课程目标与内容，使教学目标更明确，教学安排更合理；有利于教师审视满足课程实施的所有条件，使资源整合更到位；有利于学生明确所学课程的总体目标与内容框架，使学习更有效；可以很好地回答：你要把学生带到哪里去？你怎样把学生带到那里？你如何确信你已经把学生带到了那里？有鉴于编制课程纲要的实践价值，各地日渐重视和采用了这一教学设计，而在具体的编制和使用过程中，需要注意三点。
一是既要考虑国家意志，又要考虑学生需要。学校课程是一个渗透国家意志与学校办学思想理念，服务于人的终身成长的整体性结构系统。当前我国基础教育课程体系包括国家课程、地方课程和校本课程三级。各级课程在总体目标上具有一致性和互补性，它们都服从和服务于我国基础教育课程的总体目标，都要体现国家的教育方针和各个阶段的教育培养目标。相应的学校、教师在实施课程、编制学科课程纲要的时候，既要充分考虑到体现国家的意志，又要尽可能满足学生的需要和个性发展的差异性，在二者之间架起一座最便捷的桥梁。作为具体的课程纲要编写和实施者，对课程纲要的参悟、理解程度，是保证国家意志得以忠实贯彻和学生健康快乐成长的关键。
二是要做到基于学生实际，基于课标和教材。课程纲要的编制要做到两个基于：一要基于课程实施的对象——学生的实际；二要基于课程实施的标准和媒介——课标和教材。课程标准是根本，课程纲要是在课程标准指导下，结合学校、学生实际形成的。认真研读课程标准、熟悉教材是编制课程纲要的基本要求。教师必须把握好学科思想、掌握学科知识体系、明确学科课程目标，以学生学习为中心编制课程纲要，从一定程度上来说，课程纲要就是学程纲要，要让学生体悟到自己就是学习责任的承担者。在充分了解学情的基础上，制定符合学生特点的课程目标；根据学期的总课时量和学生的认知规律，细化课时分配和课时目标；根据学生的实际情况和学校的现有条件，合理设置和使用课程资源；根据学生的现有水平及学习内容，科学合理地制定教学方式和学习方式；设计教学评价时，应按学生的程度、学习的内容有统一和分层次的要求与测评方式。
三是要科学使用，要能贯穿整个学期，要能指导教与学。《学科课程纲要》是对学期教学的整体规划，是对学期教学实施的精彩预设。每学期开学前，每位教师应该认真研读课程纲要，因为每个学校课程纲要的编写不仅是个人魅力在集体智慧中的熠熠闪光，而且是集体的心血凝结，是教师与教师之间教育思想、教学智慧交流碰撞的和谐统一。同时，在开学的第一课上，教师更应该与学生一起分享课程纲要。这种教学安排不仅能规范教师的教，更能有效地指导学生的学，可以让学生明确一学期的学习内容、学习方式、学习条件，只有这样的“热身”和准备，学生的学习情绪状态才能得到优化。但对于课程纲要的使用绝不能仅局限于开学第一节课，它的最终价值体现在指导教学、引领教学的实施层面。要将课程纲要贯穿在整个学期，甚至整个学段的教学中，使其始终“立”在课堂，指导教师的教和学生的学；帮助教师始终系统地思考、审视目标、内容、实施与评价之间的一致性，科学设计每一节课（目标要切合学情；实施要有多样性、可行性；评价要具体化，同时要具有可操作性）；帮助学生建构知识的系统化，让学生理解每一节课的意义，始终兼顾“森林和树木”，进而学会规划自己的学习：明确学习任务，知道如何利用学习资源，知道采用何种学习方式，知道如何借助评价手段改善自己的学习过程，从而实现“要学”、“会学”和“学好”。如果师生只在学期初的第一节课与课程纲要略有接触，随后就不再关注，就很难让他们人脑人心，编制课程纲要也就会流于形式，教师会把它仅仅当作一项任务、一个程序，无法产生高效。另外，在开学的家长会上，也可以和家长分享学期学科课程纲要，利于家校合作，助推学生发展。