特殊教育教师德育工作计划篇1
一、积极争取资金投入，形成了条件优越的育人环境
从1959年建校至今，在地方政府、上级领导和社会各界的亲切关怀下，学校先后征地扩建，更新校舍，绿化校园，添置了大批图书仪器设备，布局日趋合理，区域划分逐渐清晰，发展规模逐步扩大。校舍设计符合残疾学生特点，生均用地面积87平方米以上，建筑面积32平方米以上，绿化面积12平方米以上，在为这些特殊孩子健康成长提供良好的教育环境的同时，也为以后开设学前教育和高中教育提供有利保障。
随着社会办学水平的逐渐提高。过去的讷河特殊教育学校校舍陈旧，教育教学设备已经远远不能满足残疾儿童教育教学康复的需要。为改变现状，勤政务实、勇于开拓的讷河特教学校校长冯艳梅，以高度的责任意识和敬业精神，积极主动与有关部门、领导联系，及时汇报存在的困难，得到了讷河市委、市政府、教育局的大力支持。市委、市政府领导，多次莅临学校指导工作。原副市长陈洪昌百忙中多次到学校进行现场办公。帮助学校拟定创建与发展规划，为学校未来发展提出了许多建设性发展意见和建议。多次带领教育局领导班子、学校领导等，到敬老院、职教中心、南开发区等宽阔地段进行新校舍选址，足迹踏遍讷漠尔河两岸。最终由市政府与恒阳食品厂协调并投资，在长青村规划出16000平方米进行新校舍兴建。该校址远离闹市区，周围空气清新，无污染、无噪音，方便了残疾学生的管理，让学校教职员工深深感受到上级组织的关心、关怀和关爱。
讷河特教学校于2010年初，申请迁址重建教学楼，得到了市领导的大力支持，并积极与省发改委请示、汇报、沟通情况，于7月份给予批复立项，计划投资280万元，建一所2000平方米的标准化特殊教育学校。由于地方资金紧缺，市领导在资金投入方面给予大力倾斜。为建设一所高质量的教学楼，市领导与局领导多次开会研究，对校园整体布局进行合理规划，精心安排，针对楼内生活区和教学区的图纸设计，先后做了三次更改。场地“三通一平”后，在公开招标的基础上，选用了一家技术成熟的工程队伍进行施工，于2010年9月工程正式启动。施工期间，得到了各级领导的大力关注与支持。讷河市人民政府市长王平上任第一周，在工作百忙当中，利用休息时间亲自视察工地；市政府原副市长陈宏昌、教育局姜亚刚局长等领导，经常到工地过问工程进度及质量问题，并委派生产站主任全权负责、全程跟踪检查工程质量。同时，在施工过程中还得到了相关建设部门的鼎力相助，接通了室内上下水，安装了有线电视和宽带网。教学楼于2011年8月末，整体交付使用。不落俗套的建设规模和档次，成为全省一流的标准化特殊教育学校。
由于校园占地面积大，教学楼建成后附属设施还需进一步完善，更需要大量资金去运作。讷河特教学校向政府提出资金申请后，2011年9月，市政府又向特殊教育学校给予资金拨付，共投资54万元，建造了200米的红砖围墙，40平方米的门卫房，安装了伸缩大门，铺设了甬路，规划了校园绿化，对学校周边卫生、亮化工程进行了改造，现已成为讷河市西南城区一道亮丽的风景。
为使残疾学生能够得到更好的教育和康复，讷河教育局投资100多万元，在短时间内，为学校完善了现代化的教育设施。学校新增了语言训练室、多媒体教室、微机室、感统训练室、电子备课室等功能室，所有教室都配备了电视、计算机和实物展示台，建成了校园宽带网，引进了国内比较先进的语训机、多媒体设备及感统训练器械，重新更换了桌椅、黑板，为每名教师配备了一想一体机。按标准化特殊学校标准，在生活区为师生配齐了就餐、洗漱、住宿、活动设施，完备了学校安全防护设施，安装了先进的电子监控系统和报警系统，为学生的在校生活提供了良好的环境。对学生的安全提供了有力的保障。同时，在教育局主管领导的精心指导下，他们还进一步加强了校园文化建设，校园内处处体现着健康向上的校风、教风和学风，营造了尊重、关爱、和谐、民主的人文环境，走廊内挂满了学生的手工作品，形成了特色鲜明的校园文化。
在新校舍落成后，为了节省开支，学校全体师生自觉摒弃等、靠、要的思想，自力更生，艰苦奋斗，自己动手喜迁新居。全校教职工牺牲了国庆长假的休息时间，对老校舍的物品进行归类搬运，一切本着勤俭节约的原则，小件物品自己动手搬运，大件物品雇车拉运，学校领导班子成员全力以赴，从装车到卸车都一一安排到位。由于路途较远，男老师们骑着电动车一路跟随，一天要跑上十几来回，大家戮力同心，全力以赴，总共忙忙碌碌地搬运了三天，没有一件物品丢失和损坏。在此之前，全校教职工还加班加点，自己动手对新教学楼的卫生进行了彻底的清扫。对各室进行了高品位的文化建设，各种规章制度上墙，名言警句比比皆是，班级文化氛围浓厚，为新校园增添了浓浓的人文气息。
二、确定先进办学理念，形成独特鲜明的办学特色
讷河市特殊教育学校现有在职教师26人，学历达标率100％，于2003年，由原名讷河市聋哑学校，更名为讷河市特殊教育学校后，扩大了招生范围，在招收听障学生入学的同时，还招收了智障、脑瘫、自闭症等学生到校就读，现有在校学生83人，共设启音和启智2个教学部，8个教学班，讷河区域内8至14岁残疾儿童入学率达到了99.5％。
长期以来，讷河特教学校一贯坚持特殊教育的教育性、公益性、服务性，努力体现人道主义和时代要求，确立了“以人为本、求新思变、与时俱进”的办学理念：坚持教育教学与缺陷补偿、康复训练相结合。重视残疾儿童的特殊性及差异，分类教学，因人施教，实现了医教结合；突出学生健全人格的培养，注重学生的养成教育，坚持学校教育与学生现实生活和未来生存相联系，为学生依法平等参与社会生活奠基；发挥自身优势，突出教育和医疗结合，形成鲜明的符合特殊教育学校和残疾儿童发展需求，并与当前特殊教育改革精神相吻合的独特的、优化的，稳定的办学风格。
他们以培养学生自理、自立能力，适应社会能力，服务社会能力为目标，注重
特长培养，发展职业教育，力求自食其力，建造“双师型”教师队伍，实现文化立校、科研兴校、特色强校的发展思路。
他们注重学生特长培养，大力发展职业教育，力求让残疾学生能够自食其力。针对残障孩子的个性进行缺陷弥补，从艺术、生活技能方面进行教育，重视创新思维和动手能力的培养，为学生的就业和创业，构筑发展成长的平台。先后开设了美术、体育、律动、电脑等课堂活动小组，串珠、十字绣、电焊、缝纫等职业技术课，增强了残疾学生的缺陷补偿能力。
三、强化学校组织管理。形成规范有序的工作机制
讷河市特殊教育学校设置教导处、总务处、工会、少先队等机构和组织，工作人员配置合理，各部门分工明确，责任落实到人，是一个团结战斗的集体。
他们改变特殊教育学校制度封闭的现状，有效贯通育人环境，以适应社会快速发展的需要，家庭、社会有效参与学校的管理，并介入社区的文化建设。凡事兼顾教师的个性思维和主观能动性，建立健全决策权、执行权、监督权既相互制约又相互协调的权力结构和运行机制，推进权力运行程序化和公开透明，凡涉及师生切身利益的重大决策，都通过一定途径在全校公开，接受群众监督。
学校实施校长责任制，全面贯彻“依法治校、以德育人”的重要思想，提高了广大师生的法律素质，形成法治观念，真正意义的依法自主管理。并聘请了讷河第二派出所教导员齐红军为学校的法制副校长，全校师生法律意识浓厚，彻底杜绝了拐卖残疾儿童的现象发生。
为了使学校安全工作趋于制度化、规范化、系统化，他们建立和完善了特校安全管理工作体系，强化安全工作责任制，2010年安装了校园监控系统，定期检测维修学校的设备与设施，积极推广校方责任险，为学校发生的意外事故承担风险。
为了加强学校财务管理，规范财经制度，严肃财经纪律，做到有计划支出，确保教育经费收支平衡，为学校教育事业发展提供经费保障，制定了学校财务管理工作暂行规定。
学校完善了家校联系制度，高度重视家访工作，利用假期对全市残障学生家庭进行普访，了解家庭情况，为确定特困帮扶对象打好基础。继续争取社区和派出所对特殊教育的关心，邀请法制副校长与残障成功人士来校作法制和自强不息报告，有效地教育残疾孩子增强法制意识和自强不息的精神。
四、加强班子队伍建设，形成了团结战斗的和谐整体
讷河市特教学校有一个坚强的领导核心，以冯艳梅为首的学校领导班子坚强得力，他们有着丰富的教学工作经验，具有很强的指导教学、教研能力和时代前沿的特教理念。他们团结干事、和谐处事、廉洁奉公。在群众中有一呼百应的人格魅力。他们从实际出发，认真贯彻党和国家的教育方针，出色地完成上级交给的各项任务。
讷河特教学校按规定配齐各科教师，音、体、美、劳技教师都能胜任教学工作。学校十分重视师资培训工作，制定了师资队伍建设规划、教师进修计划，鼓励教师积极参加继续教育培训、计算机应用技术培训、骨干教师培训、新课标培训、英特尔未来教育培训、法制培训等，利用假期开展远程教育培训活动，积极撰写论文。有计划地开展校本教研活动和教学基本功训练，使教师教育新理念和业务水平不断提高。积极鼓励教师学历进修，学历合格率100％。有6名教师获本科学历。25名教师获专科以上学历。
他们在鼓励教师学习的同时，也涌现出一批“敬业爱生、无私奉献、精益求精、为人师表”的先进典型。先后有2名教师被评为“市十佳特教园丁”；有9名教师分别被评为“市优秀教师”、“市优秀青年教师”、“市优秀园丁”、“市优秀班主任”、“市优秀教育工作者”；冯艳梅校长多次被评为市“十佳校长”。在教学理论研究方面更是硕果累累，学校多次承担省市级课题研究，教师撰写的教育、教学论文分别被评为全国优秀论文并在权威刊物上刊登。
“教师修养，立德为本”。他们要求教师淡泊名利，以德服人，近年来他们通过演讲比赛、师德评比等形式，本着对全体学生负责、对学生未来负责、对学生所授的知识负责的原则，积极开展强师德，树师魂教育活动，全体教师严格遵守教师职业道德规范。为特教工作蓬勃发展奠定了坚实的基础。
五、细化教育教学工作，形成了以能求存的培养模式
他们认真贯彻中小学德育纲要，学校政教处全面负责，德育工作全员参与，工作扎实有效，做到教书育人、管理育人、服务育人、环境育人。在建立健全学校德育工作组织机构，制定切实可行的德育工作常规的基础上，以课堂学科渗透为主渠道，以常规德育教育为主要教育形式，以专题德育教育为主要强化手段，全方位、多层次、多角度地开展教育。通过升旗仪式，团队活动，晨班队会，校园报，重大节日、纪念日等相对稳定的德育教育形式强化学生的道德意识，开展了“师生同台手语演讲”活动。通过不懈的努力，校风校纪有了明显的改观。同学问相互帮助，相互团结，积极开展各种有益活动。尤其是课外活动，更是有声有色、丰富多彩，学校到处呈现出一派欣欣向荣的景象。
讷河特教学校全面贯彻教育方针，建立教学指挥系统，认真落实课程计划，开齐课程、开足课时。认真抓好常规教学，注重课堂教学效果，实施启发式教学。在落实教学管理过程中，学校抓住常规教学的各个环节要素，认真检查督促，及时反馈信息，通过检查、督促、指导，教师能按时出色完成常规教学任务。
讷河特教学校扎实开展教研工作，努力提高教师专业水平，提高教学效率。他们除按特教中心的要求全员参加各种类型的培训、学习、教学研究活动外，还自选课题。自谋教研发展的路子。每次教研活动均有详细的计划、落实、总结。每次教研活动都有新的收获。2011年11月24日，他们参加了黑龙江西部地区特殊教育教师优质课展示活动，共11节教学展示，讷河特教王春国老师的展示课脱颖而出，获得一等奖。
他们全面贯彻实施艺体卫工作条例，积极开展阳光体育运动；开展大课间活动；寄宿生实行早锻炼制度；定期召开体育运动会和单项比赛，实行了师生健康工程，组织教师集体体检，并且做好每学年对学生进行一次体检，配合卫生部门做好常见病、多发病的检查，利用校园广播进行卫生、保健、疾病预防知识的宣传教育；积极开展科普示范校创建活动，增强科学意识，弘扬科学精神，培养科学能力，掌握科学方法。教师在课堂教学过程中，注重发挥学生的个体潜能，因材施教，全方位施教，促进学生全面发展。根据学生的特点，多方面、多层次培养了学生的综合素质。
特殊教育教师德育工作计划篇2
特殊教育教师的知识构成，决定着特殊教育教师的专业化水平，也直接影响到学校的教育状况，因此，掌握扎实的专业知识是特殊教育教师职业素质的基石。我国《残疾人教育条例》规定，“从事残疾人教育的教师，应掌握残疾人教育的专业知识和技能”，“国家实行残疾人教育教师资格证书制度”。从中可以看出，特殊教育教师应掌握扎实的专业知识，具备从事特殊教育工作的专业素质。一名合格的特殊教育教师首先应是一名合格的普通教师，因此，特殊教育教师首先应掌握一般的科学文化知识。此外，特殊教育教师还应掌握特殊教育的专业知识，要熟悉特殊教育的法律法规和基本理论，为特殊儿童争取更多的权利和福利；掌握并精通某一类或几类特殊学生（如智障、听障、视障、自闭症、脑瘫、多重障碍、学习障碍等儿童）的身心特点、病理理论、诊断和评估、个别化教育计划的制定和实施、行为管理、教育康复训练的方法和器材的使用、职业技能培训等专业知识；掌握一类或几类特殊学生相关学科（如语文、数学、体育等）系统的教学知识；掌握特殊学生的心理辅导、沟通交流、班级课堂管理、家庭教育、社区资源的基本理论、方法和技术等方面的知识。特殊教育教师只有掌握精深、系统、扎实的相关知识，才能更好地对其进行运用，为形成所需要的能力奠定基础，真正满足特殊学生的特殊需求，适应特殊教育发展的需要。
二、能力要素
教师能力是提高教学质量的先决条件和决定要素。特殊教育教师的能力要素及特征主要体现在教学能力、科研能力、康复能力和创新能力等几个方面。
（一）娴熟的教学能力
教学能力水平的高低决定了特殊教育教学质量的好坏，是体现教师教学能力的重要指标，是特殊教育教师职业素质的核心要素。有研究指出，特殊教育学校数学教师对教学技能掌握的程度从高到低依次为：课堂教学、教学设计、教学评价、信息技术的应用和教学研究；随班就读教师的差异教学能力主要包括：差异测查、教育安置、差异教学设计、学习动机的激发、学习内容的调整和选择、学习活动的组织、多样化教学方法和手段的选择、课堂管理、教学反馈与评价、作业的选择、个别辅导和技能训练、教学环境的营造等12个方面。总的来说，特殊教育教师除应具备教师共同具有的基本教学能力外，还要具备从事特殊教育职业所应有的特殊教学能力，主要包括：针对不同类型特殊学生的身心发展特点制定相应的课程和教学计划、制定个别化教育计划、设计教学活动、开展学科教学、选择合适的教育康复训练模式、运用器材和方法等的能力；有效组织和管理课堂、进行教学监控、实施教学活动、根据学生的需求改进教学方法和教材以及书写与语言表达、有效运用计算机技术等方面的教育教学技能；熟练运用手语、盲文的技能；具备一定的职业技能技术，如手工艺、针刺技术、盲人手工艺等；开展心理辅导和进行行为矫正的能力等等。
（二）具备一定的科研能力
科研能力是特殊教育教师职业素质的重要要素之一，是特殊教育教师专业发展和成长的动力。参与科研活动能够提高教师的教育教学和康复训练水平，促进教师的持续发展，是教师专业成长的必经之路。教学和科研是相辅相成、密不可分的。特殊教育教师应提高自身的科研意识，具备从教学中发现问题的科研敏感性，激发自身从事科学研究的动机。特殊教育教师长期从事一线教学活动，直接面对特殊儿童，有开展科学研究的实践优势，参与科研可以更好地汲取当前最新的康复、教育理念和方法，总结自己的教育教学经验，有效促进教学理论和实践的相互结合，进一步提高教学质量。特殊教育教师可通过参加科研活动、学术研讨会、阅读专业期刊或专著等方式提高自己的科研意识和水平，在研究中反思，在研究中成长，努力成为研究型教师。
（三）开展康复训练的能力
康复主要涉及医学、教育、职业和社会4个领域，对特殊儿童开展康复训练的重点是学前和学龄期的有特殊需要的儿童，主要包括智障、视障、听障、肢体障碍和病弱儿童以及语言和言语障碍、多重障碍、自闭症等类型的儿童。我国2007年颁布的“培智学校课程设置实验方案”提出了“教育与康复相结合”的原则：“在课程特色上，针对学生智力残疾的原因，以及运动技能障碍、精细动作能力缺陷、言语和语言障碍、注意力缺陷和情绪障碍，课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。”该方案提出，应面向智力残疾学生开展综合康复训练。由此可见，特殊教育教师还应具备相关的综合康复技能，以满足不同类型特殊儿童的康复需求。特殊儿童康复的常用方法主要包括物理治疗、运动疗法、音乐疗法、感觉统合疗法、美术疗法、游戏治疗、作业治疗、心理治疗和言语治疗等。根据教育对象的实际情况，特殊教育教师应运用其中的一种或几种技能方法开展康复训练。如在言语康复中，教师应掌握语言康复的操作流程、手段和原则，呼吸、发声和共鸣功能的训练技巧，口部运动、构音运动和构音音位的训练技巧（主要针对构音障碍）以及超音段音位训练、音段音位训练（主要针对语音障碍）等技能和方法。（四）具有创新能力创新能力已成为当今教育发展形势下教师必备的一种职业素质。特殊教育教师在教育教学工作中，也同样需要创新能力，这既是当前特殊教育学校课程改革的要求，也是特殊儿童培养的需要，更是特殊教育教师自身防止职业倦怠、实现成长和发展的需要。特殊教育教师的创新能力主要指特殊教育教师能够综合运用已有的专业知识、教育教学技能和方法，更新教育观念，改进教学方法，勇于探索、积极进取的能力和精神风貌，主要体现在全新的教育理念、教育思想、班级管理理念和方法、独特的教学方法和教学风格、课程的设置和开发、不断学习和科学研究能力等方面。
三、人格要素
在人格要素中，特殊教育教师除了应具有健康的体魄、良好的身体素质之外，还应具有崇高的职业道德和良好的心理素质。
（一）师德
师德，即教师的职业道德，它是教师和一切教育工作者在从事教育活动时必须遵守的道德规范和行为准则。由于教育对象的特殊性，特殊教育教师要比普通教师付出更多的努力和汗水。除了具有“传道、授业、解惑”这一教师职业特有的共性外，特殊教育教师还肩负着对特殊儿童进行缺陷补偿、教育康复训练以及职业技能培训等教育使命。因此，特殊教育教师应具有崇高的职业道德。师德是特殊教育教师职业素质的灵魂，特殊教育教师师德水平的高低表现在他们对特殊儿童是否充满了爱心，在工作中是否能够敬业乐教，是否勇于创新。特殊教育教师在师德方面的特殊性，还应细化到实际行动中，真正做到关爱、理解、尊重特殊学生，在日常教学和与学生相处的过程中使用规范的言语，客观地评价学生，真正把师德落到实处。
（二）良好而稳定的心理素质
特殊教育教师德育工作计划篇3
（一）特殊教育教师准入条件由多到少
对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CeC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CeC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CeC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。
（二）特殊教育教师的类型由少到多
第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师”、“高级特殊教育教师”和“专业助手”的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CeC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（individualswithDisabilitieseducationact，iDea）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。
（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变
三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧”型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。
（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减
随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。
1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。
2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价”改为“评估”，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系”改为“合作”，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础”改为“基础知识”，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征”改为“学习者的发展与特征”，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践”“教与学环境的设计和管理”整合为“教学策略”；将原“学生行为和社会交往技能的管理”“交往与伙伴合作关系”整合为“学习环境和社会交往”；将原“职业特征与道德规范”改为“专业原则和道德原则”，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异”“沟通”“教学计划”三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。
3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估”“职业道德”和“合作”外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“”项目发展和组织“”研究和调查”方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。
二、第六版《标准》的几个特点
（一）对特殊教育对象采用新的称谓
首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签”作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）”用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）”的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体”的概念外延要比“残疾个体”的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）”改为“聋或重听（deaforhardofhearing）”；“视觉损伤（visuallyimpaired）”改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育对象的分类更为精确。
（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分
纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。
（三）突出强调“基于研究的实践”
第六版《标准》在“教学策略”“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”，以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，突出了对“基于研究的实践”（evidence-basedpractice）的强调。
（四）教育教学方面的专业化要求是重点
第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略”部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法”；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进”；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料”；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能”等。高级教师标准中“个体和项目评估”，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现”，“能灵活使用诊断个体的策略”等。
三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示
1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。
（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措
美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。”这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。
（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构
特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。
（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计
CeC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。
（四）动态调整特殊教育教师的专业标准
特殊教育教师德育工作计划篇4
一、立德树人，切实强化学校德育工作
1、完善德育工作体系，加强德育队伍建设。健全和完善
团队、学生会和学校社团组织，开展扎实有效的自主管理、自主教育活动。加强校园文化建设，充分发挥文化育人功能。加强德育精品课程建设，开发和使用好德育校本课程，认真组织上好全市中小学“新春第一课”、“开学第一课”，扎实开展“天地杯”中小学生“汉语言文化知识”大赛活动。加强德育队伍建设，充分发挥班主任德育骨干作用，重视学科教师学科德育渗透。召开全市德育工作会。建设好“假日家园”、“乡村少年宫”，创新特殊群体学生的关爱方式和途径。
2、深入开展“爱学习、爱劳动、爱祖国”等主题教育实践活动。把培育和践行社会主义核心价值观融入学校教育全过程，加强中华优秀传统文化教育，形成“三爱”活动的有效形式和长效机制。开展好“做一个有道德的人”主题教育活动。做好学生唱国歌指导工作。加强全市中小学生理想前途教育、诚信教育、感恩教育和养成教育。积极探索德育新模式，组织学生参加安全、禁毒、法制、环保等专题教育活动。表彰一批优秀学生、优秀学生干部、优秀团员和优秀少先队员。
3、加强学校心理健康教育。重视心理健康教育课程开发，加强“心理咨询室”和心理咨询教师队伍建设，认真开展心理健康教育活动，不断提高心理健康教育的针对性和实效性，启动“心理健康教育示范校”创建活动。
二、规范管理，办有质量的学前教育
4、健全完善学前教育体制机制。制定并启动新一轮《当阳市学前教育三年行动计划》。探索创新幼儿园成本分担和运行保障机制，制定科学的学前教育管理办法。加强督导，进一步完善幼儿园年检制度。
5、全面提高保教质量。进一步贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》和《宜昌市幼儿园一日活动保教规范（试行）》。组织开展__年全国学前教育宣传月活动。遵循幼教规律和幼儿身心发展规律，科学保教，严禁“大班额”和“小学化”现象。开展第二轮幼儿园园长、教师全员培训，扎实开展教研活动，全面提高保教质量和办园水平。
三、改革创新，深入推进课程改革
6、落实国家三级课程，加强新课标、新教材研训。进一步
明确和落实国家、地方和校本课程标准和课时安排，加强新一轮的新课程标准、新教材研究培训工作，努力提升学校的课程执行力和校长的课程领导力。开发和使用好校本课程，有效满足学生个性发展、全面发展需要，有效促进学校特色化、多样化、高品位发展。完善课程落实情况检查、督导、通报制度。
7、深入推进课堂教学改革，扎实开展“高效课堂”创建活动。进一步更新教育观念，积极开展基于“以学定教、自主合作”个性化教学模式探索。认真贯彻落实全市中小学“消除课堂低效，创建高效课堂”经验交流会精神，扎实开展“高效课堂”创建活动。继续开展学校、镇处、全市教师“比教学”竞赛活动。
8、积极推进教育质量综合评价改革。探索制定并实施《全市中小学教育质量评价方案》，逐步扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向，建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度。进一步完善学生综合素质评价的方法和程序，引导学生全面发展、健康成长。进一步完善学校对教师的考核评价细则，加快建立促进学校实施素质教育的评价机制。
9、认真抓好中、高考复习备考工作。加强课程标准、考试说明、考试大纲学习和研讨，准确把握考试重点、难易度，进一步优化复习备考策略，注重学生创新思维、实践能力培养，努力适应“以能力为导向”的中、高考改革，提高复习备考的针对性和实效性。强化管理，精心组织，加大投入，营造较好的复习备考环境。注重心理疏导，切实关爱每一位考生。
四、完善制度，努力规范学校办学行为
10、规范学校办学行为。严格执行课程计划，开足开好规
定课程。严格规范中小学作息时间。加强教学用书和教辅资料管理，严格执行“一科一辅”。严禁编快慢班，严禁体罚和变相体罚学生，严禁学校利用节假日违规组织学生补课，严禁在职教师组织或参与有偿补课。
11、规范各类招生工作。完善义务教育阶段免试就近划片入学制度，有效控制义务教育学校跨区域、超计划、超班额、超年龄招生现象。加强高中阶段招生管理，实行阳光招生，严格执行“统一网上填报志愿，统一网上录取”，严格控制超计划、超范围、超分数招生现象。
12、切实减轻学生过重课业负担。严格控制学生在校时间和作业量，严格控制考试次数，不准考试排名，认真贯彻落实教育部颁布的《小学生减负十条规定》。建立义务教育学校学生课业负担监测通报制度。
13、规范学籍管理工作。严格学籍异动办理程序和手续，完善表、册、卡、证吻合一致的学籍档案，确保全国学籍管理系统的有序运行，巩固提高义务教育普及程度。
五、育人为本，全面加强体育和美育
14、认真开展“阳光体育运动”。坚持“健康第一”的思想，
遵循学生身心发展规律，确保学生每天在校体育锻炼不少于1小时。认真做好《国家学生体质健康标准》测试、公示、上报工作，并通知学生家长。加强健康教育，认真落实体艺2+1项目，积极开展“体艺特色学校”创建工作。组织好冬季长跑活动。举办全市中小学生毽球赛、篮球赛和田径运动会。
15、着力培养学生艺术素养。加强和改进学校艺术教育工作，着力培养学生感受美、表现美、鉴赏美和创造美的能力。因地制宜建立学生艺术社团和兴趣小组，定期举办艺术节等艺术教育活动，让每位学生艺术素养得到提升。继续做好“大家唱、大家跳”艺术教育活动和“沮漳之星”个性特长展示大赛活动。
六、强化措施，内涵式发展职业教育和特殊教育
16、积极发展职业教育。坚持“以服务为宗旨，以就业为
特殊教育教师德育工作计划篇5
一、加强班风建设
1、安排班级活动
根据学校德育工作安排,引导学生开展各项实践活动。活动要加强对少年儿童思想品德教育和创新精神与实践能力的培养,面向全体学生,促进学生全面发展。活动之前要制定好计划,明确活动要求,设计好活动并扎扎实实地组织实施,力求取得主题教育的最大效应。班主任与学生一起确定好本学期各项活动的主题,组织和指导学生开展灵活多样、富有情趣的课内外活动,如主题班队活动、社会实践活动等一些活动。
2、营造向上氛围
根据初一年级学生的年龄特点,努力营造平等、围结、和谐、进取的班级氛围。
(1)制定班级公约、班规。
(2)布置教室环境。如设立“卫生角”、“金色童年”、“我们在这里成长”等文化背景。
(3)让学生参与班级管理,培养学生的组织能力和责任心,使每个学生都有成功的机会和成就感。培养学生的参与意识,提供显示学生才华的机会,在潜移默化中逐渐形成自理自治能力,体现学生的主体地位,发掘创新精神。
3、指导培养班委干部
班委干部是班主任的左右手。要认真选拔,同时要精心培养。
第一,帮助班委干部树立威信;
第二,鼓励班委干部大胆工作,指点他们工作方法;
第三,严格要求班委干部在知识、能力上取得更大进步,在纪律上以身作则,力求从各方面给全班起到模范带头作用,亦即“以点带面”;
第四,培养干部团结协作的精神,要能够通过干部这个小集体建立正确、健全的舆论,带动整个班集体开展批评与自我批评,形成集体的组织性、纪律性和进取心,亦即“以面带面”。
二、针对特殊学生,开展特殊教育
1、期初排出学困生名单,建立特殊学生档案。
2、通过多种途径,采取多种方法,对特殊学生开展教育。
班主任要通过观察、与学生谈心、听取各方意见,建立起丰富的信息网络,随时掌握与调控特殊学生的心理健康状况和思想行为动向。要力争和科任老师及家长对学生有一致的要求和态度,并时常同他们交换意见。特别要充分调动家长的积极性,取得共识,配合学校教育好孩子。
3、针对行为习惯差、自控力差的学生,班主任老师对特殊学生的思想品德、学习态度、日常行规等方面进行教育和训练。
特殊教育教师德育工作计划篇6
国外有关从事某一类特殊教育教师的知识、技能方面的较详细的标准和要求，也有关于特殊教育教师资格认证的制度，这些都从某种程度上对特殊教育教师专业化提出了法定的要求。目前国内所倡导的“教师专业化”主要针对的是普通学校的教师。而在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明文规定。根据国际上比较通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的一些内容，结合我国特殊教育和特殊教育教师的现状和特点，笔者认为，我国特殊教育教师专业化的标准应该明确化。为此，本文拟对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨，为促进我国特殊体育教师队伍的专业化发展提供理论依据。
1 对特殊体育内涵的诠释
特殊体育学是一门相对新兴的体育学科。近30年来，这门学科在美国得到了较快的发展，在亚太地区经济较发达国家也得到了相应的发展。但是，有关特殊体育学学术领域问题的研究却是百家争鸣，尤其是近年来对于什么是特殊体育有着各种不同的认识和理解。至今，对于特殊体育的内涵有广义和狭义两个方面的界定。广义的特殊体育是指为那些体育运动能力显著低于同年龄平均水平的任何群体的人提供的体育服务，包括为各年龄阶段伤残疾病人、智力超常人、体弱多病、忽视锻炼的人提供的体育服务。狭义的特殊体育主要是指为那些体育运动能力显著低于同年中小学学生平均水平的在校残疾学生提供的体育服务。
美国特殊体育教育教授paulJansma在其著作《Specialphysicaleducation-physicalactivity,sports,andrecreation》中对特殊体育教育的定义为：特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划。在特殊体育教育中存在着3种主要教学内容：适应性体育、矫正体育和发展性体育。适应性体育教育（adaptedphysicaleducaton）是在对传统体育活动修改的基础上，能够使残疾人有机会，成功、自信地参与体育。矫正体育教育（correctivephysicaleducation）也称之为治疗性体育教育，主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复。发展性体育教育（developmentalphysicaleducation）是一项涉及到体适能运动或是通过动力性体育训练计划提高残疾学生的能力的体育，使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平。当前，这些体育教育的形式不是一直用于隔离性课堂教学中，而是被统一成一个复杂的教学计划进行施教，要根据不同学生的需要进行安排，因材施教。
美国西密执安大学特殊体育学教授张加贝在《试论特殊体育学的内涵与外延》中认为：特殊体育与常规体育的内涵不同，它主要具备5个属性：①服务对象不同。它面对的是非正常人；②教学方法不同。常规体育教学采用的多是集体教学法，而特殊体育教学则必须采用个案教学法；③课堂层次不同。常规体育是在一个层次的课堂内进行教学，而特殊体育的教学会在至少3种类型的课堂内进行；④适应要求不同。特殊体育要求教师根据每个人的问题及其轻重，经常性对体育教学的有关变量进行相应的调节、变更和改编，以确保每个人能成功和安全地完成学习任务。⑤学科形式不同。一般来说，一门体育学科多是从上位学科演绎而来的，或者多是与少数相关学科结合而成的。特殊体育学科则是与其他许多的学科融合而成的。
鉴于特殊体育服务对象的特点，结合我国特殊体育的现状，本文对特殊体育的定义主要是指狭义的特殊体育，即为带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复服务的一门学科。根据美国有关为残障人提供无偿教育的法律文件，这里的残障包括学习失能、智力障碍、情绪失控、身体伤残、慢性疾病、视力失能、听力失能、语言失能、自闭症孤独、外伤大脑、视听双失和多重残疾。
2 特殊体育教师专业化内涵标准
2.1 教师专业化内涵标准
专业化一般来讲是普通职业逐渐符合专业标准、成为专业职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化或称教师专业社会化，是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。两者共同构成了教师的专业化。英国教育社会学家莱西（C.lacey）指出，教师专业化是指个人成长为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。目前我国提出的教师专业化都包括以上内外两个维度——教师的职业专业化和个体专业化。随着研究的深入，目前国内外学者的研究重点已转移到了教师个体专业化。
教师个体专业化（也称之为教师专业内部结构）是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本方面。它是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
澳大利亚的埃利雅德博士等人，就教师专业化标准问题进行了研究，并提出了各自的见解。概括起来说，对教师专业化的标准的研究涵盖了3个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全。另外，舒尔曼（LeeS.Shulman）提出6点标准：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。
我国许多学者对教师个体专业化也做了一些纵横结构的研究。我国著名学者叶澜教授在众多学者研究的基础上，提出了新的见解：教师的专业结构是教师专业发展的“横向剖面”，在不同阶段有所不同；教师作为专业人员需具备专业的素养，这是作为一门专业的内在要求；它主要包括与时代精神相通的专业理念、多层复合的专业知识以及履行责任和权力的各种能力；提出专业理念，为教师专业行为提供理性支点，区分专业人员的教师与非专业人员，并在此基础上提出“自我更新”将是现代社会发展中教师专业发展的新的趋势，是教师专业发展立足点的转变。
目前，不存在一个大家完全认同一致的教师专业化的概念。但是根据对以往学者有关专业化的研究的理解，及通过笔者大量的研究，认为教师由职业向专业方向发展是一个动态的过程，是教师个体专业水平提高的过程，也是社会为实现教师职业的专业地位而努力的过程。教师的职业专业化与教师个体的专业化在教师专业发展中的作用相辅相成，教师专业内在素质结构的成熟发展是教师专业化发展的根本与最终深化。
2.2 特殊体育教师专业化内涵的标准
目前，我国教师专业化的研究受到众多学者的关注，提出了许多具有价值的观点，教师专业化因此得到了快速发展。然而，在特殊教育领域中，特殊教育教师的专业化发展却显得有些滞后，特殊体育教师专业化尤显突出、几乎空白。为此，本文将根据笔者在此领域所做专门研究的基础上，结合当前我国特殊体育发展的状况，从个体专业化内涵的角度出发，对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨。
美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止较明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了制定专业化量表的基本准则。其中提到了①认识学生的个别差异并做出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生。②教师负有管理学生学习的责任、探讨始于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习。③教师应系统反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，参与教育研究，丰富学识。④教师是学校共同体的成员，同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作。[6]这4条准则明确强调了教师自身内在的专业素质要求在专业发展中的地位，用于描述特殊教育教师的专业化要求也极为重要。通过对教师个体专业化的透析，笔者认为我国特殊体育教师专业成长中的专业素质主要体现在以下几方面。
2.2.1 具备从事特殊体育的良好专业道德
强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。联合国教科文组织国际教育局《教育展望》中指出：在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一。因此，教育概念的实质是一项道德的概念，教师的专业化首先是以道德要求为基础的。教师的专业道德是特殊体育教师职业的基本规范，是作为教师所必须具备的最起码的专业准则。其主要体现于：
其一，投身于特殊教育事业的崇高敬业精神。特殊教育教师的职业应建立在志向和兴趣的基础上。崇高的敬业精神，包括明确认识特殊教育教师工作的价值观念，积极的工作态度，坚定的工作理想和全身心的投入。教师的良好形象和魅力是通过智慧和汗水的奉献换来的。所以一个特殊教育教师只有对特殊教育工作倾注了无限热爱和执著追求，做到了刻苦钻研、精益求精，才能从中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。
其二，具备特殊体育教师高尚的职业道德。国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师；教师素质，重在师德。在特殊教育过程中，学生具有学习机械化、情绪多变的特点，这使得教师更应为人师表。此外，由于特殊教育性质、意义、内容和我国特殊体育教育还处于起步阶段，作为我国特殊体育教育的建设者，就应具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机，对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱，呕心沥血的奉献品德，严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率的品行等。
其三，应有健康、积极的个性。做特殊体育教师还应有良好的个性，包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感、自我效能感，以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。面对社会对特殊教育的种种不理解、学生的多变等内外部压力，能不断提高自己的认识、做好自我调节。
2.2.2 具备丰富的特殊体育教师专业知识
专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化、教育的社会化和教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。对人的认识活动而言，无论是观察力还是思维力，都离不开知识。
特殊体育是一门对带有伤残和疾病的人，进行体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复的学科。由于特殊人群具有的问题的多样性和复杂性，特殊体育学科则与一般的体育学科有所不同，它是由许多学科融合而成的，如：病理学、康复学、心理学、测量学、体育学、锻炼学等等。为此，特殊体育教师应具备丰富的知识，这有别于普通体育教师的知识结构。此外，作为一名专业的特殊体育教师，应具备相当水平的普通文化知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。教师不仅要有所教体育学科的专业知识、教学法知识，还要具备康复领域的知识，而且要实现两者的融合并体现出个人特征为此，我们可以将特殊体育教师所需的专业知识划分为：普通文化知识；当代重要的工具性学科知识；专业学科教育、教学法知识（一般体育教学法知识和特殊教育教学法知识）；医疗康复知识；心理学知识和个人实践知识。
2.2.3 从事特殊体育事业的专业能力
与教师知识一样，教师能力也是教师专业化结构中的一个重要组成部分。而一个合格的富有专业化训练的教师，应具有较强的专业能力。教师的专业能力是教师职业的独到本领，也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术的特有方面。教师的专业能力就是教师的从教能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业的核心因素。
特殊教育领域中，特殊教育教师在其教育过程中有着普通教师从教所需的能力，也有着自身教学环境所提出的更多实施特殊教育的能力。由于教育对象的差异性、特殊性和身体的病态性，特殊体育教师有着比普通学校教师更高的能力要求。除了教育教学能力之外，还体现于：与不同需求人打交道的能力、教学设计的创新能力、各种突发事件的处理能力、与各界人士合作的能力、体育康复指导能力、运动训练与竞赛组织能力、教育研究能力、自我调节能力等综合能力素质。
2.2.4 特殊体育教师应具备自我专业发展意识
教师的专业发展不仅有赖于先天素质和外部环境，而且也有赖于逐渐形成的自我发展意识和主体意识，即如何回答“我作为一个主体的我，能动的我，如何做一个自我主宰的我”的问题。自我专业发展意识是保证教师不断自觉地促进自我专业成长的内在主观动力。教师只有具有自我专业发展需要和意识，才可能有意识地寻找学习机会，明确自己的发展方向，真正成为从教的专业人员。教师的自我专业发展意识，其内容主要构成要素为：对自己过去专业发展的反思；对自己现在专业发展状态、水平、所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。
认识自我的过程就是不断履行时代赋予自身现实要求的过程。自我专业发展就是在教师不断学习、调节、反思中逐步发展实现。一方面，特殊体育教师专业化主张教师的成长应该培植自我反思的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。由于特殊教育的特殊性，特殊教师面对的是变化的环境、变化的个体，很难确定一个固定不变的目标和与之相关的一成不变的教学手段，也没有任何一种教学的策略永远是最佳的。教师只有在实践反思中发展自身的经验体系，主动地将自己的认知系统知识、经验纳入到教学过程中，重新审视自己的教学过程，并积极寻求更合适的教学策略，才能真正地推动特殊体育学科向前发展，从而促进自身的专业发展。
另一方面，特殊体育教师要不断地进行自我规划、自我学习，促进专业的成长。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程。而作为教师个体专业化来讲，着力强调了其漫长性和生长性。教师过去所学的知识与技能、教育信念、理想，都是现在从教的基础，也是未来规划的基础。所以，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，迎合专业动态发展的特性。教师只有不断地自我学习、更新自我，及时掌握学科的发展动态，才能做到教学的先进性、有效性，才能接受时代的挑战。
特殊教育教师德育工作计划篇7
在全面落实素质教育，坚持新的教学理念和新课改实施的环境下，越来越让我们懂得德育工作在一个学校的重要性，德育乃教育之首，那在我们特殊教育学校，怎么样把教育之首——德育，抓到实处呢？凭口号？凭装装样子？？……不，这些都不能适应现在的聋哑孩子和智力损伤的孩子那获取外界知识和信息的渴求欲望了。所以我们要把德育工作做仔细，做准确，必须以德育工作实效性和不厌其烦为工作准则，让我们涟水县特殊教育学校的师生健康向上发展，努力把这一群特殊的孩子培养成积极向上、朝气蓬勃的好学生，为学生将来成为残而有为、受社会欢迎的社会人打下良好而又坚实的基础。
本着我校的实际情况，特从以下几点着手：
一、指导思想
切实落实《义务教育法》、《残疾人保障法》、《未成年人保护法》，积极学习贯彻“十七大”精神，加强我校德育工作的针对性和实效性，坚持以爱国主义教育为主线，以行为规范养成教育为基础，以班集体建设为重点的德育工作思路。面对新的形势，针对特殊教育学校各类少年、儿童的个性特点和身心发展的需求开展教育活动，促进学生个性发展，培养健全人格。
二、工作思路
1、确立一种意识：以学生为主体。
2、抓住三条主线：班级管理，养成教育，安全教育。
三、工作内容
1、积极配合学校做好各项工作。
在学校的整个工作过程中，需要学校各部门、各位教职员工积极配合做好工作，德育组将以积极、热情、认真的态度接受各项工作，并尽德育组的最大能力，完成工作任务。
2、继续做好学校的常规管理
继续不断完善学校的寝室、教室、包干区的评分制度，使其更加的合理化，科学化、规范化、透明化，真正体现评比制定表扬先进，鞭策后者的目的，通过各项工作的评比来促使形成全校班级之间进行互相的竞争，形成良好的你追我赶的良好局面，同时促进良好校风的形成。
3、根据我校的特殊性，德育组将始终把学生安全放在德育工作的首位。
德育组将配合学校认真做好全校学生的安全教育工作，把学校的安全教育工作放在德育工作的首位，时刻强调学生安全意识，做到安全工作时时讲，时时做的原则。积极检查安全存在的安全隐患，发现问题，及时解决。德育组将会把安全工作视为所有工作中的重中之重。
7、认真组织并开展好每一次活动，让学生在活动中得到充分的认识、成长和锻炼。
（1）、在校园内大力开展“行军礼”活动。切实提高师生之间乃至于与外界交往中的文明礼貌的习惯。
（2）、开展“一枝笔”随身带的活动。发挥学生写的功能，当在校园内遇到陌生人的时候，学生可以拿出笔来礼貌的询问来者：请问您找谁？……这样既可以锻炼学生的写话能力，也可以感动来者，使来客有种宾至如归的感觉。
（3）、养成“轻敲门”的好习惯。学生因为听力损伤，敲门时往往不能顾及到常人是有听力的这一客观事实，敲门声音会很大，不但影响其他办公室的工作，还给门带来一定的损坏，再说“轻敲门”也是一种礼貌，即使有急事也使自己不乱于方寸之中，学生如此，教工更应如此。大家从我做起，从小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我们学校的人文环境。
（4）、让“尊师长”的好风尚在我们校园内蔚然成风。
（5）、继续开展“爱同学”的活动。让大同学帮助小同学的好习惯届届相传。
（6）、开展“祭扫烈士”的爱国教育活动。
（7）、开展“助残日”的庆祝活动。
（8）、开展“六、一”儿童节的庆祝活动。
花点时间读书，那是智慧的基础；花点时间思考，那是力量的源泉；花点时间观察，那是认识世界之路；花点时间对残疾孩子微笑，那是灵魂的音乐。
生活中，幸福既是物质生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是创造的概念。而我却以自己能在特殊教育这片芳草地里，永远的耕耘而乐此不疲为幸福，这才是我追求幸福的完整的概念。
特殊教育教师德育工作计划篇8
一、政治思想
首先，我在政治思想上积极要求上进，以一个***员的标准严格要求自己，认真学习“三个代表”重要思想；学习党的十六大精神和新党章内容；关心国家大事，不断提高自身的政治理论素养，
特教学校个人工作总结。工作中，全面贯彻执行党的教育方针，认真落实上级教育部门的各项方针、政策，积极利用学到的政治理论指导自己的实践，使自己在学习与工作中不断提高。
其次，各项工作都能以身作则，严格遵守学校各项规章制度。对学校大大小小的工作，本人都认为是自己的份内事，既做领导、又做教师，以身作则、默默工作。做校长参谋，做教师表率。我不断学习先进的教育理念，吸取教育教学管理的先进经验。***x年3月—9月参加牡市校长岗位培训班，***x年10月又到长春大学特殊教育学院、长春市特殊教育学校考察学习，将新课程标准的理念，新课程标准下的教学行为，渗透到特殊教育教学当中，将外省市的先进办学理念融入学校日常管理当中。一年来共撰写特教论文四篇。
二、德育工作
德育工作处于学校工作主要地位，是实施素质教育重要一环，对促进学生全面发展起主导作用。本年度德育工作主要抓了以下几方面工作：
1、加强师德修养，弘扬高尚师德。
我充分认识到强化师德建设的重要意义，本年度组织开展了“师德建设论坛”活动，又举办了以“弘扬高尚师德”为主题的教师演讲比赛，组织教师学习了一些优秀教师先进事迹，通过活动的开展，使教师更加敬业爱岗。教师主动走进学生家庭进行家访，做差生的转化工作，教师心中装着学生，为学生看病、洗衣、购买文具、赠送衣物，一切为了残疾学生，使教师的师德教育落实在行动上。
2、重视日常行为规范的养成教育。
由于我校残疾儿童年龄、智力差异较大的实际，我和政教处研究探讨，制定出分层教育目标：小学阶段以行为规范的养成教育为主，中学阶段以加强法制、纪律、品格修养教育为主，加强学生干部队伍的建设，做到天天有检查，周周有初评，月月有复查，学年有总评。在全校内形成比、学、赶、超、班班争先的良好氛围。一年来，学生养成教育颇见成效，没有一个学生在墙壁上乱踢乱画，毁坏花草树木。学生自理、自立能力显著增强。
3密切联系社会、家庭，开辟大德育广阔天地，
残疾儿童教育离不开社会支持和配合。我主动和一些单位联系，组织学生参加一些社会实践。在第十五个全国助残日来临之际，我校与宣传部、团市委、接待办、教育文体局多家单位联合举办了一台募捐晚会，市委五家班子领导亲临会场，共募捐10。7万元。为了做好前期募捐工作，我发动身边亲朋好友积极参与，为了设计晚会背景工作到凌晨。5月15日当天，我从早晨6点开始搭台，到晚上10点一直站在***广场。“功夫不负有心人”，这台晚会得到了社会对残疾教育事业认可，也大大提高了特教学校知名度。
4、积极开展形式多样的特色活动。
寓教于活动，把德育工作落到实处。由于残疾儿童的听觉、智商存在一些障碍，导致他们活动范围狭窄与外界交流、接触的机会相对于普通孩子要少，因此，我和政教处共同协商，为学生开设丰富多彩的课外活动：与海林市第一小学二十名学生形成“健残手拉手”结对活动；清明节祭扫烈士陵园，缅怀革命先烈；每学期开展一次书画展；请司法局的同志为同学们上法治课，增强了学生法律意识，让学生学会运用法律来保护自己的合法权益。我们还积极通过电视媒体向社会呼吁，让更多的人都来关心残疾儿童。
三、教研工作
教育科研是学校工作的生命线。一年来，我狠抓教学工作，坚持教学、科研常规化，着重落实了以下几方面工作：
1、重视课程落实
课程是否落实直接关系到学校教学质量的高低，同时对学校全面实施素质教育，促进残疾儿童的发展起着十分重要作用，本学期我们重视课程落实，认真执行国家教委颁发的全日制聋校课程教学计划、课程标准，按规定开设课程，开足课时，并控制周课时总量。
2、抓好常规检查
常规检查能及时反馈教师教学情况，能促使教师积极改进。我每月对老师教案和学生作业都进行检查，对不认真负责的教师在全体教师会上通报批评。做到每次检查有记载、有等级、有反馈。牢固树立“学生为本”的思想，积极探索符合素质教育理念的课堂教学结构、教学方法、教学形式。督促教师坚持写“教学反思”，认真反思教学得失，了解“得”在什么地方，“失”在什么地方，与教师共同探讨，明确今后努力方向，不断积累教学经验，以调整和改进今后的课堂教学工作。随时进入课堂听课，检查学生接受情况。
3、做好高考班工作
高考班工作是学校教学工作的重点，让每一位聋生都顺利毕业，认真作好高考班就业和升学工作。9月底我带领学校两名高考班的教师专程去了长春大学特殊教育学院考察，学习了一些关于高考班复习的先进经验，并带回了一些高考必备复习资料。回来后马上组织高考班各学科教师研究制定学习计划，对于升学的部分学生，教师不计报酬利用双休日为他们无偿补习，进行紧张的备战，将迎接明年4月份的高考。
4、抓好教师队伍建设。
教师们每周都坚持政治学习和业务学习，使教师基本功更加扎实。鼓励教师学习残疾人心理学、健康学，以便对学生进行心理健康教育。每个办公室都配备了电脑，教师能运用多媒体制作课件组织教学，加强了现代教育技术与学科间整合。为全校教师接受课改培训创造条件，充分发挥骨干教师带头作用，为骨干教师创造外出学习交流机会。***x年8月，我校又有10名教师参加了新一轮继续教育岗位培训，2名教师参加了心理健康教育培训。
特殊教育教师德育工作计划篇9
特殊教育政策伦理准则是特殊教育政策主体在政策活动中所坚守的一系列价值规范和道德原则。它们是评判特殊教育政策价值是非与善恶，以及辨析特殊教育政策活动合法性与合理性的另一个重要尺度。
1．1特殊教育政策伦理结构
特殊教育政策作为社会政策和教育政策的组成部分，其核心反映了特殊教育利益主体之间的利益分配和调整。这意味着特殊教育政策伦理有着社会公共空间的一般公共伦理和教育政策伦理，或称为外部伦理，也有着特殊教育自身的内部伦理。这两个维度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。一是特殊教育政策的外部伦理。正如政策科学肇始者拉斯韦尔所言，“社会中人的基本问题”是政策关心的核心所在［2］。特殊教育政策作为在社会公共空间调整特殊教育领域相关主体的利益分配方案，必然关涉到社会公共空间的公共伦理;同时，特殊教育作为教育领域的“事情”和组成部分，必然离不开一般教育政策的价值设定影响。也就说，特殊教育政策总是存在于特定的社会空间公共伦理及教育政策伦理的总体伦理价值中。社会公共伦理与公共教育政策价值是特殊教育政策不可绕过的伦理要求。任何单纯科学主义的、技术主义的特殊教育政策显然不是在社会空间存在并符合社会公共伦理与教育政策价值的政策，事实上这样的特殊教育政策也从来没有存在过。可见，社会公共伦理与教育政策价值奠定了特殊教育政策外部伦理结构，也是特殊教育政策之所以为公共政策的合法性基础。特别是现代以来，自从特殊教育被国家化、制度化确定下来，特殊教育便成了社会公共领域的事务之一，特殊教育政策便作为公共领域的一种教育利益的调整方案，以政府的职能发挥着对全社会的价值的权威分配。当然，特殊教育政策外部伦理也体现为一个历史性的、主观性的概念。在不同国度、不同时代、不同经济社会和政治体制乃至不同政党和群体影响下，其外部伦理也不相同。自上世纪中叶以来，随着世界民主运动、人权运动和全纳教育思潮的推动，公平与效率、质量一直是世界各国特殊教育政策伦理的价值核心。这是特殊教育政策奠定合法性、价值正当性的基础。二是特殊教育政策的内部伦理。一般说来，特殊教育政策是以特定社会的特殊教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等作为规范教育行为、调整教育利益、维护教育秩序的选择依据，且以公共权力部门制定、社会公共认同而被权威化、合法化稳定下来。在这里，这些教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等，在长期的政策活动过程中被不断内化而形成了稳定的特殊教育政策伦理规则(甚至是职业性伦理)。其中，合乎特定社会与时代的特殊儿童身心特点、教育规律与价值理想是特殊教育政策伦理构成的核心内在伦理，它以看不见的形式隐含在特殊教育政策规范之中，是特殊教育政策构成的内在逻辑，是特殊教育政策的灵魂和制高点，也是特殊教育政策之所以为特殊教育政策的合法性基础。现实中，尽管特殊教育政策的内容有多么不同、调整利益的群体有多大差异，但都离不开特殊教育政策内部伦理这个内在的逻辑图式。因为特殊教育是作用于特殊儿童身心的培养人的活动，特殊教育政策不可能是脱离特殊儿童的成长规律和教育规律的纯粹技术过程，对促进特殊儿童健康成长的伦理价值眷顾自然是特殊教育政策伦理应有的意蕴。可以说，符合特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求就是特殊教育政策活动的重要伦理依据，而特殊教育政策活动就是在这些教育伦理价值规约下，合乎特定国家和社会目的、按照特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求而展开的权威实践过程。譬如，特殊儿童义务教育既是一种政策性的特殊教育活动，也是一种特殊教育活动的政策性规定。
1．2特殊教育政策伦理准则
特殊教育政策伦理结构启示我们，特殊教育政策伦理准则具有内外两个向度，这两个向度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。教育政策伦理具有历史性、利益倾向性、主观性等特点［3］。从教育公平的立场，结合我国近年来的重大特殊教育政策，并借鉴国际特殊教育政策与思潮，本文认为特殊教育政策的基本伦理准则主要体现在以下方面。
一是公共性伦理。特殊教育政策作为一项社会公共政策自然不能脱离公共性伦理的基本原则。可以说，公共性伦理是特殊教育政策所固有的伦理标准，合乎公共性伦理应当是特殊教育政策价值分析的内在价值尺度。公共性伦理即特殊教育政策活动公开、公平、开放、平等的伦理特性，它体现了特殊教育政策作为社会政策内容之一而在社会共同体中的正义价值和资格，这是特殊教育政策的核心价值。特殊教育政策咨询、形成、执行和评价等活动全过程都以这种公共特性确立着自身的合法性。从本源看，特殊教育自从以政策和制度的形式确立以来，就一直存在于社会公共空间，反过来可以说，正是因为特殊教育存在于社会公共空间且成为社会公共事务后，才有了特殊教育政策产生的可能。其中，公共性伦理的规约是特殊教育政策活动不可回避的公共存在特性。它以国家或政府等公共权力部门，以公共性的方式途径，维护特殊儿童等教育利益，协调各种利益关系，解决特殊教育问题等显现着特殊教育政策公共伦理特性。从内在机理看，特殊教育政策实质上是存在教育利益和教育资源冲突的社会成员、部门等，在不能协调和决断的情况下，把矛盾的协调任务公开向公共权力部门的委托转移，同时公共权力部门的协调决策及其活动全面向社会公开和开放。在这里，公共权力部门与社会成员之间的平等的契约关系和约定是被委托转移的依据，且这种委托转移必然是以社会成员“公共意志”为基础。这样，特殊教育政策就呈现为社会成员与公共权力部门依据契约和约定而展开的一种公共性活动过程和方式，无论社会成员还是公共权力部门在政策活动中都是基于一种责任与义务。特殊教育政策因为公共权力部门及其活动的“公共性”、社会成员的“公共意志”而奠定合法性。这两者缺一不可，一方面公共权力部门及其活动的公共性是被社会成员委托并获得公共价值的必要载体，另一方面社会成员“公共意志”是被公共权力部门接受并获得公共价值的最正当性的根源。由此，也可以说，特殊教育政策实质上就是公共权力部门决策等公共活动被社会成员“公共意志”合法化和社会成员“公共意志”被公共权力部门的公共性合法化的统一过程。正是籍借这种公共性伦理，特殊教育政策获得了价值正当性、合法性;特殊儿童及其家长等社会成员和学校、部门、团体等，享有教育利益、开展特殊教育活动才获得了公共机制，获得了最权威的规范、分析和批判工具，同时籍借这种公共性来制约某些利益扩张，起到调整、协调、平衡的作用，以实现公平正义的政策效果和公共利益的价值旨归。至今，世界各国已把这种公共性作为特殊教育的一种规范力量。上世纪中叶，西欧的一体化教育运动和美国的回归主流运动就反映了这种公共性伦理，且深刻影响到以后的特殊教育政策设计。在我国，特殊教育政策活动也日益受到公共性的影响。2008年《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》明确指出，“关心残疾人是人类社会文明进步的标志。［4］”特殊教育政策不再仅仅作为特殊教育领域的“私事”或某个部门的“私事”而搁置在某个狭小空间，而是在社会公共空间接受公共伦理价值的审视。
二是特殊儿童利益补偿性伦理(或特殊儿童利益倾向性)。特殊教育政策伦理总是存在于一定背景条件下的，特别是在教育资源总是有限、利益竞争总是常态存在的情况下，特殊教育政策一直是政府决策主体对特殊儿童利益倾向性的一种政策伦理结果［5］。其实，特殊教育本身就是对普通教育无法实现特殊儿童教育利益的一种补偿教育;特殊教育政策也主要体现为对普通教育政策无法设计和保障特殊儿童教育利益的一种补偿性安排。因为，普通教育政策设计等活动往往是以调整和维护普通社会成员“多数者”群体利益为目的和旨归，必须关注社会公共空间的多数者群体的教育诉求与利益冲突的均衡，特殊儿童作为“少数者”群体人数少、政治诉求弱、社会地位低、表达能力差、社会影响和关注度式微等原因，他们的教育利益常常被公共教育政策设计者坚持的“多数者”原则或“公共”原则所“过滤”和“剩余”。因此，作为对这种“过滤”和“剩余”的补偿，特殊教育政策即以一定的利益倾向性来进行政策设计，保障特殊儿童平等的教育利益。此即特殊教育政策设计的重要伦理原则，也是体现公共教育政策正当性的重要方面。对特殊儿童教育利益的倾向或补偿，是特殊教育政策之为特殊教育政策的重要伦理依据，也是特殊教育政策活动所一直坚持的基本伦理准则。现实中，oeCD成员国特殊教育政策经验已证明“如果残障学生不能获得额外资源，残障教育就不可能取得成就。［6］”纵观我国特殊教育政策也无不是坚持这样一种伦理。如，1989年，教育部的《关于发展特殊教育的若干意见》是为了补偿或补救特殊儿童义务教育的短缺，而根据《义务教育法》等作出相应政策设计;2007年，教育部修订、印发的三类特殊学校义务教育课程设置实验方案，是为了补救特殊儿童在基础教育新课程改革的短缺、缩小差距，推进特殊教育新课程改革而设计的，等等。
三是正义(权利)优先于“善”伦理。特殊教育本身是对特殊儿童受教育权利救济补偿的正义化身，表达的是一种正义的社会伦理，特殊教育政策本身就是一种社会正义制度的组成部分，是罗尔斯“公平的正义”的典型诠释。它以对“最少受惠者”的差别原则补偿公平，体现了社会制度的正义。因为，特殊儿童由于自身差异多样、能力和社会地位弱势，其教育利益很可能牺牲在效率等功利追求和某种抽象的价值设定中，非但不会带来实质的教育公平，反而由于社会竞争的不利，抑制和降低了他们的自由价值，使他们处于更加不利的地位。特殊儿童作为具体的、差异的、弱势的群体，只有在个体化的、人本化的权利优先于善的分配原则下才能真正实现其教育利益。从国际主流的特殊教育政策看(特别是全纳教育理念下的教育政策)，现代特殊教育政策都强调“公平的正义”，强调特殊儿童个体权利优先，即特殊教育政策的正义就是要最大限度地实现每个特殊儿童平等的受教育权、社会尊严和意义，充分满足每一个差异个体的特殊教育需要。《联合国》、《世界人权宣言》等国际文件，以及很多国家的宪法和法律都以人权的庄严名义肯定了人的平等受教育权，且以之为正义的社会制度的体现。美国《残疾人教育法》中规定的特殊儿童“个别教育计划”、“个别转衔计划”、“最少受限制的教育安置”，以及我国的随班就读政策等，就不同程度地反映了对特殊儿童“最少受惠者”的差别原则，强调了享有尊严、质量、意义的学习与生活的平等权利，突出了正义(权利)的优先性。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》［7］(下称“教育规划纲要”)还特别强调要求“把促进公平作为国家基本教育政策”的工作方针，要求坚持以人为本，办好人民满意的教育。四是道德性伦理。人道思想是社会的灵魂，也是社会制度必须坚持的基本伦理道德原则。特殊教育本源于社会进步对残疾人仁慈、救济的道德关怀，特殊教育政策就是在这种道德追求基础上建立起来的，体现了一种道德性。譬如，《残疾人保障法》［8］规定，“国家采取辅助方法和扶持措施，对残疾人给予特别扶助，减轻或者消除残疾影响和外界障碍，保障残疾人权利的实现”;《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》［9］规定，“对随班就读的残疾学生应当贯彻因材施教的原则，制订和实施个别教学计划”，“逐步增加对残疾儿童少年随班就的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作曲需要”等，就是一种具体的额外支持的道德关怀。既然特殊教育是道德的社会的产物，特殊教育政策必然与道德密不可分，必须把特殊教育政策放在道德的谱系中来觉察和理解，以找回特殊教育政策所固有的道德意蕴。随着我国社会转型进程的加快和社会分化的加剧，对特殊儿童而言，特殊教育政策坚持道德性伦理，一方面能增强他们对国家和社会的认同意识，在全社会营造互助、温馨和融洽的良好氛围;另一方面，能让特殊儿童获得安全感和自尊感的物质与精神需要的满足，能帮助特殊儿童个体摆脱弱势现状，重塑自尊、自信、自强的人格尊严，能使他们获得一定成就和作为社会成员的归属感与意义，且无论特殊儿童这个成就有多小，只要他们积极参与社会互动交往，就能够获得社会存在的意义。合道德性应当是特殊教育政策的内在伦理标准，是特殊教育政策主体在决策和执中应有的价值判断。它主要体现为尊重特殊儿童作为人的基本权利、身心与资质差异、成长环境条件的不同;重视特殊儿童特殊教育需要，并以人为本地满足特殊儿童的特殊教育需要;注重道义论的公平正义，对特殊儿童进行差别对待和补偿;统筹公平价值与效率价值，坚守对公平价值的选择。
2特殊教育政策伦理偏颇及其对教育公平的羁绊
自改革开放以来，在效率、自由和技术追求的胁迫下，以及在有限公共教育资源的博弈中，特殊教育政策伦理倾向出现明显偏颇，同时也带来了特殊教育公平正义不足的问题。其突出表现在以下几个方面。
2．1多数者“善”伦理主张
教育政策面对不同的利益主体的不同利益诉求冲突是教育政策存在的前提。教育政策伦理公共利益的“公共善”往往是受政策主体价值观及其之间的价值观碰撞所影响，在面对价值正当性与功利性的关系矛盾时，特别是在有限公共教育资源的博弈中，往往成为一个极易背叛的概念，违背对教育政策公共善的承诺，带来教育公平的丧失。特别是在教育政策设计中，“公共善”教育政策伦理常常被“多数者善”教育政策伦理所替代，公共利益往往变异成了“多数者”利益的代名词。公共利益取向是教育政策合法性的必然要求［10］。公共利益是社会成员的共同利益，它不是个人利益的叠加，而是从个人利益中分离出来的重叠的部分，以契约形式让渡给公共部门来管理。它是为避免极端个人利益和其它权力对个人利益的伤害而建立起来的公共空间，指向的是一种公共性价值内涵，具有公开、公平、开放、平等的公共理性，以及批判与抵制极端私利和权力暴力的功能。而“多数者”利益仅仅是部分人利益的堆积，或者说是某几个利益集团的利益妥协，显然无法替代或凌越为全体社会成员的公共利益。“多数者善”伦理以政策设计者所坚持的“多数者”利益为公共利益的伦理认识，以及“平等自由”优先的社会原则为基础，认为“多数者”受益是符合道义的伦理(特别是资源有限的情况下)，“只有教育政策价值选择满足和符合绝大多数社会成员的利益和要求时，教育政策才会获得较强的合法性，［11］”这样的伦理能够奠定政策“好”的伦理依据。例如，我们以入学率和普及率来衡量义务教育效果，就是奠基在这种多数者受益的伦理基础上。但这种多数者伦理原则是有缺陷的，它是以忽略或遮蔽少数者的归纳和平均，把少数者教育利益过滤和剩余在政策的“好”之外，即这样的“好”政策只是对多数者的好，不是对少数者的好;相反，带来对少数者的“恶”。因为这不但牺牲了少数者的教育利益，而且还假以“公共利益合法性”外衣长期蒙蔽了他们利益受损的真相，使人们仅仅关注于入学率和普及率等统计数字本身，而疏于考虑数字背后短缺的少数者，以致长期不被人发现。显然，淹没了少数者的政策伦理难以为教育公平的政策提供合法依据，带来公共利益合法性的质疑。当前，我国特殊儿童教育多是以盲、聋哑、智障三类中轻度残疾学生为对象开展特殊学校教育。重度障碍儿童等教育利益的缺失或边缘化就是对这种公共利益合法性的有力批判。重度障碍儿童等由于高度特殊的身心特点和学习需要不具有普遍意义，而被排斥或遗忘在教育政策之外，这就是在上述是“多数者善伦理主张”下造成的“最少受惠者”典型体现，重度障碍儿童等无法或很少享受政策带来的利益，被排斥或游离在特殊教育政策边缘便在情理之中。据第六次全国人口普查数据及第二次全国残疾人抽样调查残疾人比率推算，至2010年末，我国共有2518万重度残疾人，占残疾人总数的29．6%;*但是他们的入学率极低。据中国残疾人联合会2010年度数据显示，仅肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾的未入学适龄障碍儿童就达101561人，占未入学适龄残疾儿童总数的70．1%。
2．2效率“善”伦理至上
这是以最低的政策成本谋取最大的政策目标作为好教育政策的伦理观念。这种特殊教育政策伦理观虽然是根据特定时期、特定发展阶段和特定主要矛盾而对效率选择的优先和偏重，具有一定的历史合理性，但是并不能因为这种合理性而掩饰其带来的负价值，特别是对特殊儿童教育公平的伤害。这一问题突出反映在特殊儿童义务教育中。以1986年《义务教育法》为例，为了快速普及特殊儿童义务教育，上世纪80－90年代各地迅速建立了大量特殊教育学校。《中国教育事业统计年鉴》数据显示，1985年到1999年全国新增特殊学校1205所，设立特教班5050个，在校残疾学生增加619707人。但是，特殊儿童入学率仍是很低。据1988年，《中国残疾人事业五年工作纲要》“使盲童、聋童入学率从现在的不足6%，分别提高到10%和15%”［12］的目标来看，至1988年全国盲、聋学龄儿童入学率还不足6%。为此，1988年全国第一次特殊教育工作会议提出，“以一定特殊学校为骨干，以大量的特教班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育格局”。1989年教育部《关于发展特殊教育的若干意见》提出“多种渠道”、“多种形式”［13］的办学方案，鼓励企业、社会组织和个人办学或捐资，以满足普及特殊儿童义务教育需要。还设计了特教师资培养速成方案，要求通过单独设立特教师范学校，或在普通中师、其他教育机构附设特教师范班、特教师范部等培养特教师资。同时设计了极具效率的特教师资调配方案，要求通过选调部分应届中师毕业生和普通中小学的在职教师，经专业培训后到特教机构任教;选调一部分高中毕业生或民办教师，经专业培训后到特教机构任教等师资调配形式，快速补充特殊教育急需的师资。至2011年，各类特殊学校增至1767所，特殊学校教师数量增至41311人［14］。由于上述政策伦理坚守的是效率优先，所以在政策设计和执行、评估等活动中，以时间和入学率作为政策目标，追求的是可量化政策形式结果，注重的是立竿见影的政策力度和效果，依靠的政府公共权力部门的权力强力。这样，特殊教育政策活动的公平正义问题和目的意义问题被淡化，或者说，把快速普及的效率本身的“善”作为了政策活动的全部政策伦理依据。因此，与政策目标相应的政策工具设计，很少涉及对特殊儿童义务教育过程与结果公平问题、教育质量和效益问题的设计。直到现在，特殊教育师资质量不高、教师结构不合理、特殊学校不规范等问题，十分突出。王雁等调查［15］显示，我国超过七成的特殊学校教职工无法满足教学需要，康复教师、心理健康教育教师极度匮乏，不足总数3%，而《特殊教育学校暂行规程》和《特殊教育学校建设标准》中都没有对教师类型、比例做出具体规定。同时，由于80－90年代出于效率“善”的追求，特殊学校师资急剧膨胀的增加到饱和，导致学校人事编制满编、超编，急需师资难以进入特殊学校，形成了师资总量过剩但结构性短缺的现象。另外，还存在校际间特殊儿童教育公平问题，特殊儿童不同学段和类型的教育不均衡问题(如学前教育、高中教育、高等教育等)，不同类型残疾的特殊儿童群体间教育公平问题，地域与城乡间特殊儿童教育公平问题，等等。特别是特殊儿童的学前教育极度缺乏，地区间特殊教育发展差异巨大。《残疾人教育条例》［16］虽然规定，残疾幼儿的学前教育，通过残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构等途径开展实施，但没有做出具体的制度设计，现实中残疾儿童入园经常遭遇制度。另据2009年《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》［17］显示，中西部地区三类残疾儿童少年入学率至今尚未达到70%。可见，特殊教育公平与质量的目的性价值被旁落，而这些都是特殊儿童法定的基本权利，也是他们获得“公平的正义”的基本内容。
2．3唯政府“善”伦理偏好
教育政策是由国家公共权力部门制定的，政府以公共利益的代表身份赋予自身在教育政策活动中的道德合法性地位。唯政府“善”伦理认为，政府是唯一合法的公共利益代表者，在政策活动中具有维护公平和公正裁判的价值正当性和技术合理性，而其他社会组织和个人都是私欲的、不可靠的。这种政策伦理所带来的后果是政策活动以公共权力部门为绝对主导，过于简单化、武断化、垄断化，所谓教育政策就是政府教育行政的意志和决策。政府以自身的公共利益代言人独居于政策活动的中心。这种政策伦理反映在特殊教育政策活动中，主要表如如下。一是强调政府单一的自上而下的行政管理。政府具有天然扩张权力的冲动，在缺少社会治理和监督的情况下，这极易带来政府权能泛化，权力膨胀。一方面，如上述指出的那样，存有公共利益合法性的质疑;另一方面，可能带来政策执行活动的专制倾向，反映在各地配套的政策执行与管理模式上，则体现为注重政府及教育行政部门等自上而下的行政权力管制，轻视公共服务和社会公共参与。譬如，依靠县级政府牵头的领导组织机构强力推进政策实施，缺少社会公众参与的治理结构，社会公共参与力量和价值没有充分发挥，教育质量和公平难以监督和保证，往往出现“先执行，后纠错，错了再改，改了再错”的问题现象。再如，在上世纪80年代末至90年代后期，财政压力大的时候，政府开始财政瘦身，以制度供给补充财政供给不足，［18］许多地方鼓励吸纳社会资金，以《残疾人教育条列》“扶持残疾人教育机构兴办和发展校办企业或者福利企业”为依据，［19］支持特殊学校兴办工厂企业。整个90年代，特殊教育学校“校校办工厂(或出租校舍)”，甚至“乱收费”，重经济利益轻教育质量和公平，还出现教育产业化的呼声。进入21世纪，特别是十七大以来，政府开始纠偏上述错误，明确要求中小学停止校办企业，严厉批评教育产业化，以公共服务职能转型，强调政府公共投入的主体责任，教育公平和质量成为特殊教育政策伦理的重要取向。《教育规划纲要》就明确提出“促进公平、提高质量”［20］的指导方针。二是在办学体制上，唯政府“善”伦理强调以公办特殊教育机构为绝对主体，轻视其它民办特殊教育机构。如很少按照《民办教育促进法》落实对民办特殊教育机构的“经费资助”或“国有资产扶持”［21］，导致民办特殊教育力量严重枯竭，难以弥补政府特殊教育公共服务的不足，制约了特殊儿童多样性教育选择与需求的满足。三是在特殊教育公共品供给上，唯政府“善”伦理还强调政策执行的统一性、标准化，无法满足不同群体和地区的多样性的教育需求。特别是在特殊学校课程教材供给上，难以适应特殊学校和特殊儿童的特殊需要(主要是智力落后儿童教育学校);政府财政为特殊学校招标采购的设施设备上，常常出现“不适合”、“没有用”的窘境。四是在贯彻落实中，政策缺位、不到位现象，以及政策执行难、政策效果差等问题频发。特别是义务教育政策中，早在1986年颁布的《义务教育法》就强调了所有特殊儿童的义务教育权利，把特殊儿童纳入整体义务教育保障制度框架内。1994年的《中国教育改革和发展纲要》［22］指出，“积极创造条件，使残疾儿童与其他儿童同步实施义务教育。”《教育法》［23］也规定，“国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利”。但是，长期以来，我国特殊儿童教育一直是盲、聋哑和智障三类中轻度障碍儿童为主的教育，精神残疾、多重残疾等重度障碍儿童教育一直缺少相应的具体配套跟进政策，至今他们大多仍被拒绝在教育之外。这些很大程度上都是唯政府“善”政策伦理导致的严重后果。
2．4技术理性“善”伦理倾向
其实这是效率至上的必然逻辑。技术理性是教育政策活动的必要部分，任何教育政策都是为实现特定目标而设计的，技术理性指向的就是目标效果取向，它以工具价值显现政策的合法性。与之相伴随的是政策价值理性，它“为什么”和“应当如何”来指导和规范技术理性的“怎么做、怎么分配和调整”，以公平和意义来奠定教育政策正义性的价值基础。这两者相互依存的关系构成了教育政策的基础。但是，这两者分属不同的范畴，遵循不同的逻辑，前者是科学主义的技术逻辑，后者是人文主义的价值逻辑。它们在特定的政策目标和环境里，常常会分离，出现相互掣肘的现象。随着教育政策逐渐作为教育学科的一个专门性研究领域，越来越注重吸纳政策学、行政学、管理学、心理学、社会学等内容，追求技术性、科学性、专门化，强调科学、绩效和成本控制的理性主义精神，但也隐含着价值理性与技术理性相背离的险境。当前，特殊教育政策就出现技术理性脱离价值审视和批判的问题，致使特殊教育政策活动呈现出明显的技术理性“善”伦理倾向。主要体现在如下方面。一是技术理性抑制价值理性。例如，《教育规划纲要》［24］第十章“特殊教育”部分提出，“到2020年，基本实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校”，并在第二十一章“重大项目和改革试点”中予以政策工具的具体设计安排。这虽然体现了对改善办学条件、扩大教育资源的技术理性，但是缺少对特殊儿童社会尊严、目的意义等人本主义的价值关怀。当前，国际特殊教育经验表明，特殊学校的教育安置政策在帮助特殊儿童获得实质平等教育权利、发挥价值潜能和实现平等社会参与上，不但没有积极意义，反而带来歧视和排斥的效应，加重了特殊儿童的残疾和障碍;而特殊儿童回归主流群体的普通学校(全纳性学校)，实施全纳教育，建构全纳性社会环境，是特殊儿童平等参与社会，享有有尊严、有质量、有意义的学习与生活，做社会“正常”成员的理想途径。世界上许多发达国家早在上世纪中叶就开始大量取消特殊学校，转而实施全纳教育。《教育规划纲要》里的这一政策显然与特殊儿童成长的终极目的意义不相适应。二是技术理性的肤浅化后果。由于技术的可操作性和效果取向性特点，技术理性往往在评估既有政策环境的前提下，精确算计利益主体，权衡其利弊，根据已有条件，以最大的可能性和可行性确定政策设计，即“有多少米做多少饭”。这导致对于涉及深层次的、实质性的结构性问题、体制问题不敢触及，仅限于工具和操作层面;对于难度大、涉及利益面广的问题不敢去碰，仅限于可行的范围内。例如，对重度障碍儿童的教育，2008年的《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》、2009年的《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》、2009年的《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》都提及重度障碍儿童教育，要求“积极创造条件，以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育”［25］，但由于重度障碍儿童教育的高成本、高难度等原因，2010年的《教育规划纲要》和2012年的新《特殊教育学校建设标准》，都没有反映重度障碍儿童教育的特殊需要，也没有相应的具体政策设计。特殊教育政策的这种“轻重度，重轻度”的政策倾向，就反映了特殊教育政策的技术理性特点，其带来的后果却是特殊儿童群体之间教育公平的丧失以及特殊教育价值理想的枯竭。
3促进特殊儿童教育公平的教育政策伦理建构与完善
通过特殊教育政策伦理的审视，揭示了上述“善优先”的政策伦理对特殊儿童“少数者”群体的教育公平的羁绊，让我们得以重新审视那些习以为常的或者自鸣得意的伦理价值观念，以应然的伦理价值理想照亮特殊教育政策活动空间。促进教育公平是我国“十七大”、“十”和《规划纲要》确立的基本教育政策和方针。对特殊教育政策伦理的完善与建构应当以教育公平为基本伦理原则，沿着义务论(道义论)“公平的正义”的思路，保障特殊儿童的教育权利，夯实特殊教育政策价值正当性的基础。
3．1深化正义优先原则
特殊教育本源于人类文明发展到一定高度的“正义关照”，是“人性之花”、“文明之花”、“道德之花”，其产生显现着人类文明正义的伦理价值观念。正义是独立的，是“社会制度的第一美德。［26］”“正义的原则是以一种并不依赖于任何特殊善观点的方式而得到辩护的。［27］”洛克的“生而自由”，康德的“人是目的”都把权利作为伦理法则的“决定性根据”。在康德看来，正义法则即道德法则，而善恶都是通过道德法则来定义的。“善和恶的概念必须不先于道德法则，而只在这法则之后并通过它得到规定。［28］”罗尔斯“公平的正义”理论，体现了以补偿公平消除或缩小差异而最终达致结果平等的正义优先思想。在此强调特殊教育政策伦理深化正义优先原则，即是以上述义务论原则为基础，把公平作为特殊教育政策的首要价值，以差别原则补偿公平为主要原则，以教育权利、教育机会、教育规则、教育资源分配在教育起点、过程和结果上的差别对待与特殊需要满足为公平尺度，在当前及今后相当长时期内把教育公平作为特殊教育政策的一个独立的发展目标，强调特殊儿童在特殊教育政策中的价值主地位，强调特殊儿童对教育获得的补偿公平并以教育全过程的公平来衡量这种教育的获得。在价值秩序上，［29］特殊儿童教育公平不依赖于任何尺度而具有价值优先地位，不依赖于任何善(功利)而具有个体权利优先地位，不同于普通人群而具有教育资源分配优先地位，且教育资源不同于一般而具有满足特殊教育需要的优先地位。具体说来包括:(1)差别原则优先即正义。强调对特殊儿童的补偿公平是特殊教育政策的应有之义，特殊儿童作为最少受惠者，特殊教育政策设计应当关注他们不平等的身心自然禀赋和社会地位，且把他们作为正常的存在，从他们的最大利益出发补偿公平。(2)特殊儿童教育利益分配对其他人群优先即正义。强调特殊教育是社会文明进步的表征，也是社会合作的产物，对特殊儿童教育的补偿公平是社会的“应为”和义务，也是特殊儿童的“应得”和权利，根据特殊儿童教育利益极易受损的事实，特殊教育政策对特殊儿童教育利益保障的优先安排，教育资源的优先分配，是缩小“天赋”差异而追求实质平等的正义之举。(3)公平对效率的优先即正义。强调特殊教育政策应当把教育公平作为一个独立的优先的尺度和标准。(4)特殊儿童个体权利优即正义。特殊教育政策应当强调通过满足特殊儿童个体价值及其特殊需要，防止个体权利、人本价值在多数者善原则中被落空。(5)特殊儿童特殊教育需要的差异性对普遍性优先即正义。强调教育及其政策注重满足特殊儿童独特存在的身心及其教育需要的差异性、多样性、复杂性，防止个体不同的特殊教育需要被普遍性、标准化、统一化的的教育及其政策所淹没。(6)特殊儿童生成性、变化性对预成性、确定性优先即正义，强调特殊教育及其政策应当根据特殊儿童成长变化和环境变迁提供不同的相宜的教育。
3．2坚持程序正义与结果正义统一的伦理原则
特殊教育政策伦理公共性和正义优先于善的特性表明，特殊教育政策活动对各利益主体的约束和规范其实是一种责任和义务。然而责任和义务的履行是受到特定背景、资源和条件制约的，其过程和结果都不能对应契约的保证和承诺。譬如，公共权力部门的“公共”有多大?谁能监督和评判?区域间、校际间、城乡间、不同人群间的教育不公平，足以说明教育政策应允的是一个“空头支票”。这些问题困境说明，特殊教育政策伦理需要坚持“道”与“德”的统一。在伦理学中“道”与“德”是一个重要关系范畴。道即规范、规律、准则，德即仁、义、善。道为本，德为体。德无道不立，道无德不载。它们不可分割。用西方哲学话语来说，这两者以程序正义与结果正义的统一确保政策的实际正义效果。桑德尔认为，“契约近似于正义但不保证正义。［30］”他说，“过程是达到正义结果的手段但并不规定正义”［31］。因此，特殊教育政策活动应坚持程序正义与结果正义统一的原则。反映到政策伦理中就是要以结果的正义规定程序过程，又以程序过程的正义确保结果的正义。其主要在以下几个方面:(1)公共治理即正义。把社会公众作为善的推手而不是对手，平等伙伴而不是下级雇员，以价值与利益分享的伦理价值方式，倾听并调动家长、社会组织等利益诉求表达，吸纳参与监督和评价等政策活动，改变“受益人缺席”和政府“集运动员与裁判员一身”的状态，建立特殊教育公共治理结构。(2)“底线公平”即正义。以提供保障所有特殊儿童教育公平的最基础的学习机会和权利，基本健全的、合格的师资与设施设备，最起码的救助与社会支持体系，作为任何特殊教育政策设计的最底线的价值尺度，防止他们在教育利益的博弈中被挤兑。(3)满足特殊教育需要的物品创造与供给即正义。提供满足特殊儿童特殊教育需要的设施设备等物品是确保特殊教育质量和实质教育公平的重要基础。根据沃尔泽物品理论，分配的核心是物品，物品的社会意义决定着物品的分配原则。因此我们的注意力应“从分配本身转移到创造和构想物品上来。［32］”特殊儿童特殊需要的物品(如康复医疗、专用工具设施设备等)与他们之间有紧密的联系，有着满足特殊需要的自然价值和排斥其他健全人群体的功用，有助于形成一个特殊的分配领域，给特殊儿童带来更多的实质平等。特殊教育政策设计及其活动应注重满足特殊儿童特殊教育需要的物品创造与供给，并确立和维护好特殊儿童公共教育物品领域边界［33］，改变现实中许多物品从社会意义拒绝他们参与平等分配的可能的现象。
3．3坚持全纳教育的伦理价值原则
由于特殊儿童的弱势社会地位，对他们的教育利益维护一直离不开教育政策的保障。可以说，特殊教育本身就是一种政策性的表达和规定。譬如“隔离制特殊教育”、“全纳教育”等，实质上就是表达了一种政策的关怀和规定。当前，全纳教育思想及其伦理作为时代的潮流，特殊教育政策活动应当考虑到并奠定为特殊教育政策基础的一个内在伦理依据。(1)多元合作即正义。特殊教育深刻涉及社会学和医学、心理学等多学科、多部门、多专业人员的特点，要充分重视各个层面的教育合作，通过康复医疗、行为治疗等干预，确保有质量的结果。(2)全纳性环境即正义。“特殊儿童身心缺陷的障碍，与其说是自身障碍，不如说是环境危机”［34］。环境特别是社会环境与特殊儿童成长关系极为密切。美国等西方国家的实践表明，通过创造全纳性环境，进行最少受限制的教育安置，促进社会关怀和全纳融合，能最大限度地保障特殊儿童平等社会参与，最大限度地促进他们获得有意义、有质量的生活。(3)满足特殊需要的教育即正义。强调满足特殊儿童的特殊教育需要在保证他们获得实质教育公平中的价值和作用，特殊教育政策应当侧重“个别化”、“专门化”、“合作化”的教育政策设计(如，实施个别教育计划、安排个别化干预和训练等)，满足特殊儿童个别化的特殊教育需要［35］。(4)特殊教育政策分层分类设计即正义。根据不同地区、不同障碍类型和不同障碍程度的特殊儿童人群以及不同背景和条件等的差异性多样性，进行分层分类的政策设计，能避免教育政策刚性的“统一要求”或“统一设计”等宏大安排对不同情况的特殊儿童接受适宜教育的利益架空和剥夺。特殊教育政策越是多层分类设计，越是具体详实，越是丰富多样多元，就越具有人本价值，就愈可能是具有充分正当性价值的正义制度。
3．4坚持公平与责任的伦理原则
特殊教育政策活动是公共空间的活动，坚守公共性的特殊教育政策伦理是特殊教育政策的前提。即特殊教育政策伦理还要处理政策活动中群与己、公与私的关系问题。特殊教育公共性价值表明，特殊教育是全社会的系统工程。每个社会成员都是特殊教育“价值关涉”的主体，为社会增添正义和文明。每个人对特殊教育的关爱不仅是关爱他人，也是关爱自己，为自己搭建人生和人性栖息的正义土壤和环境，而对特殊教育的恶就是对社会公共环境和文明正义的亵渎和践踏。对特殊教育政策伦理公共性的坚守，其中，首要的是坚守公平与责任的伦理原则。公平伦理原则自然是特殊教育政策价值正当性的基石和整体结构原则，但是公平伦理原则还需要相应的伦理来保障，即责任伦理原则，亦可称为“责任即正义”伦理。这对防止和抵制利益分化、利益博弈带来的公平紧张，特别是在资源有限的情况下，纠偏特殊教育政策活动可能在教育目标、水平等方面的不公平具有重要意义。在这里，需强调的是，由于特殊教育政策对特殊儿童的利益补偿往往是事后补偿，特殊教育政策伦理也往往是事后责任伦理，即针对某特定问题或跟随某些政策的补偿性或补救性的责任伦理，这种责任伦理是被动的，被“逼出来”的，具有责任伦理动机不足、积极性不高、责任意识不强等先天缺陷，难以从根本上和整体上为特殊教育政策提供伦理依据。为此，树立前置责任伦理原则更具有奠基特殊教育政策合理性的作用。从责任伦理的内部机制看，责任伦理的核心内容是以教育公平为宗旨，以法律责任和义务、契约责任和义务、博爱仁慈同情等道德自律来维护特殊儿童所应享有的教育利益。法律和契约是外在规范的他律，道德自律是“内心法则”和“意志准则”，它独立于一切“经验性条件”［36］，服从自己的“命令”。因此，应以内省的方式，把对特殊儿童教育的关怀作为一种义务，一种正义的社会行动，一种形成社会良知的公共精神，一种增强和推进公民权利、人性尊严、社会责任的过程与方式，强化正义修身，增强意志自律。这是责任意识最自由、最积极、最高境界的养成方式。另外，作为重要补充，还要注重建立在利益合作共享基础上的契约伦理责任意识养成方式，即合作共享伦理。前面分析已指出，民主与合作的伦理特性是特殊教育政策内在伦理特点。在特殊教育政策活动中输入合作的伦理思维，并通过合作的思维在不同利益群体之间搭建一个契约性的平台，以此强化社会公众的责任意识。
4结语
特殊教育教师德育工作计划篇10
[关键词]青年教师师德内化
[作者简介]岳强（1978-），女，吉林吉林人，东北电力大学社会科学学院，讲师，在读博士，研究方向为高校思想政治教育。（吉林吉林132012）
[中图分类号]G645[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）08-0074-02
内化指个体将“外显知识”转化为“内隐知识”的过程。青年教师师德的内化是指青年教师通过教书育人的职业活动，在校园环境中逐步形成对师德规范的自觉认同，激发起师德情感，形成师德意志，最终使师德成为教师的自觉意识的过程。青年教师是教师队伍的重要组成部分，是教育事业发展的生力军，在目前形势下，如何加强对青年教师的教育和培养，使他们成为师德高尚、业务精湛的骨干力量已成为各级各类学校发展中面临的重要课题。在当前的青年教师师德建设工作中，不仅要注重外部约束机制的建立，更应侧重对师德内化机制的研究，通过制度建设、活动的开展为青年教师营造良好的发展氛围，从而增强青年教师的责任感、使命感、幸福感和荣誉感，努力使青年教师将遵守师德师范内化为自觉的行动。
一、建立高校青年教师师德内化机制的必要性分析
（一）师德优化的根本在于师德的内化
马克思辩证唯物主义指出，内因是事物存在和发展的根本原因，外因是事物变化发展的条件，外因要通过内因起作用。师德作为教师从业的道德规范，只有被教师所认同，才能内化为自觉的道德要求。因此，在青年教师师德建设工作中，一方面要加强外部制约机制的建设，但更重要的还是应加强师德内化机制的研究，从而进一步增强外部制约机制建设的针对性和实效性，通过内外结合全方位的努力来促进师德建设。
（二）教师职业具有特殊性
教师职业的特殊性造就了教师职业道德的特殊性。教书育人是教师职业中的应有之意，这就决定了教师的德不仅具有其他职业道德规范的共同特点，即作为对从业者从业行为进行约束的规范，保证从业行为被限定在法律和行业规范允许的范围内，同时教师的道德还是教育内容的重要组成部分，正所谓“师者，传道授业解惑也”。在这样的前提下，只有教师真正理解并认同本行业的职业道德规范，将其内化为自己的内心感受，才能使自身工作中的德育部分得到真正地落实，才能使教育教学效果充分实现，而这些仅仅靠外部的约束力量是不可能达到的。
二、高校青年教师师德内化机制建立的设想
（一）营造尊师重道的校园氛围是师德内化的前提条件
1.学校要充分尊重教师的权利。教师作为高等教育的主导因素应受到充分的尊重。首先，高校对于国家、省市相关部门及高校自身关于教师权利、待遇等方面的政策要落到实处。其次，高校领导要做尊重教师的表率。学校是培养人才的殿堂，在象牙塔中知识理应受到尊重。高校领导的身份是高校的管理者，是服务于教师和广大学生的公仆，决不能成为高高在上的官僚。如果高校的领导不尊重教师，仅仅将教师视为发号施令的对象，那将是教育的悲哀。教师是育人者，尊重学生是教师应恪守的道德规范之一，而尊重教师则是师德存在的前提。拥有爱才能给予爱，同样道理，被尊重才能给予尊重。青年教师刚刚登上讲台，对教育事业处于认识和适应期，对未来抱有无限的憧憬，在这一关键时期，能否得到尊重将影响他们的教育观，进而影响高等教育的未来。
2.在校园文化建设中强化尊师内容。学生对教师的尊重是教育效果实现的一个重要前提。在高校校园文化建设中贯彻尊师的内容，引导学生尊重教师，从而促进教师油然而生对学生的挚爱和对教育的责任，将师德要求内化为教书育人的实际行动。高校中，校园文化是大学精神的重要载体，大学生校园文化活动是对学生进行思想教育的重要途径，在师德建设中要充分发挥校园文化活动的重要作用。一方面，注重硬环境的建设。高校要在校园规划布局过程中，充分考虑到师德建设的内容，在建筑设计和景观布局上体现尊师的意蕴。在教学楼环境的布置上，要渗透尊师的内容，使学生身在其中，自然而然体会到师德的高尚、师爱的伟大，油然而生对教师的敬意，同时也能够使教师时时体会责任的重大。另一方面，加强软环境的营造。在日常校园文化活动中加强对师德典型的宣传；开展师生共同参加的科技活动、文化活动，在教学相长的过程中增进师生感情；利用教师节等特殊节日开展尊师感恩活动等。校园文化活动中强化尊师内容要形成长效机制，而不能心血来潮，应一时只需。例如，可以每年设立将9月设为尊师活动月，抓住教师节的契机开展活动，营造大学校园中的尊师氛围。
（二）关心青年教师的成长是师德内化的核心内容
1.落实导师制。导师制，即为刚刚走上教学岗位的青年教师配备思想素质好、业务能力强、经验丰富的老教师作为导师，在教学、科研方面给予帮助和指导。青年教师虽已走上工作岗位，获得了教师的称谓，但从初入教学科研之门的意义上来讲，他们还是学生，需要导师的引领和帮助，以便尽快完成角色转变。导师制的施行不应流于形式，要明确责任，有目标、有计划。导师要根据青年教师个人的具体情况，与之共同制订教学科研计划，并由院系对相应的落实情况进行定期检查。导师制的建立，能够增强青年教师的归属感，帮助他们正确认识自我，并形成事业有目标，发展有人助的良好局面。事业发展问题是青年教师所面临的最关键最紧迫的问题，由此入手开展师德建设工作，一方面可以发挥师德优秀的老教师的示范作用，另一方面可以使青年教师尽快适应教师角色，形成爱岗乐业的积极态度。一旦教师职业成为青年教师事业的起点和增长点，他们一定会更加珍惜教师的称号，从而自觉遵守教师职业道德规范的要求。
2.充分利用职业生涯规划管理这一有效载体。近些年随着高等教育向大众化的发展，大学生就业形势越来越严峻，因此各高校非常重视大学生的就业指导，并开设了相应的职业生涯规划课程，但对于作为教育主导者的教师的职业生涯规划设计与管理却很少有人问津。事实上，教师的职业生涯同样需要规划，尤其是青年教师职业生涯规划管理同样是他们职业发展的重要环节。因此，从青年教师事业发展的实际需要入手，将解决思想问题与解决实际问题结合起来，充分利用职业生涯管理这一科学有效的载体帮助青年教师在发展问题上答疑解惑。在高校青年教师的职业生涯管理工作中，就青年教师自身而言，在科学的自我评估的基础上努力做好自我生涯规划，是自身发展的关键环节。然而要真正实现职业生涯的成功，还要充分了解组织的发展目标与发展规划。教师的职业生涯管理的具体实施权力应下放到院系，院系要结合学校发展规划制定院系的发展规划，并将学校和院系的长期及近期发展目标告知青年教师，使教师能够很好地将自身的发展目标和单位的发展目标结合在一起，从而科学地制定自己的教学、科研及深造的目标和计划，同时院系要根据实际情况相应给予指导和帮助，并尽可能为期发展提供有利条件，以推动青年教师职业生涯规划的顺利实施。
发展才是硬道理。当青年教师身处事业有目标、发展有人助的环境时，就会加倍珍视教师职业在自己一生中的重要作用，并且充分认识到成为一名师德优秀的教师与自身利益、自身长远发展是休戚相关的，从而促进师德的内化。
3.积极帮助青年教师解决生活中的实际困难。在人的一生中，每个年龄段都会面临不同的问题。对于高校青年教师，一方面面临事业发展的问题，另一方面还面临着恋爱、婚姻、生育子女、照顾老人等问题。高校在青年教师的师德建设工作中应充分认识到青年教师所面临的生活上的实际困难，并抓住主要矛盾，对青年教师的生活多多给予关注和关心，在他们遇到困难的时候及时地、真诚地给予帮助。青年教师刚刚走上工作岗位，处于对职业适应和认识的关键时期，当他们遇到困难时如果能够得到真诚的帮助，必定会极大地增强其归属感，从而使他们树立起主人翁责任感，在被关怀中充分体验作为一名教师的光荣。
（三）加强师德理论与实践教育是师德内化的必要环节
1.加强师德理论的学习。早在20世纪初，列宁就在《怎么办？》一书中提出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”由此可见，在高校青年教师师德建设工作中，从他们步入教师队伍起，首先就必须进行师德理论教育，这将是师德内化的基本理论前提。岗前培训可以说是一个很好的集中进行理论培训的契机，学习的内容不仅包括教育法律法规、教师职业道德规范，还应包括马列主义、思想、中国特色社会主义的相关理论及教育学、心理学的相关知识，从而为依法执教、科学执教提供必要的理论准备。在日常的教学过程中，可以以政治理论学习、党团活动、教研活动等为载体，结合教育教学的实践活动，针对教育教学中遇到的问题进行深入研讨。比起岗前培训，阶段性理论学习显得更为重要。因为青年教师刚刚走上教师岗位，对教育的理解还不很深入，而经过一段时间的教学实践经验的积累后再进行理论学习，则能够在更高的层次上理解实践、指导实践。
2.发挥师德典型的示范作用。榜样的力量是无穷的。高等学校是知识深、学历高的青年才俊们聚集的地方，他们充满着对未来的憧憬，具有较高的觉悟，因此榜样示范的教育方式更容易为他们所接受。在师德教育工作中，可以通过发挥师德典型的示范力量教育和感染青年教师，促进其道德情感的升华。高校相关部门要及时将师德高尚的优秀教师的事迹进行宣传并组织学习。师德学习的榜样可以是省内外乃至国内外的先进人物的典型事迹，同样也要有身边的模范人物。师德的模范人物也是来自现实生活，是普通人中的一员，在宣传学习的过程中要贴近实际贴近生活，在弘扬高尚师德的同时，也要让学习者看到模范们平凡的另一面，如果一味拔高，将学习的榜样完美化，变成高不可攀的梦想，那么榜样示范的力量将会大打折扣。
3.开展师德问题研讨。高校青年教师学历高、知识面广、思维比较活跃，在师德教育过程中采取研讨的方式能够起到事半功倍的效果。研讨需要首先选择师德方面出现的典型显现和暴露的典型，针对具体问题组织青年教师进行研讨，深入剖析和挖掘问题产生的原因，剖析问题的实质，解释行为的危害性，以促进青年教师的深入思考，从而增强他们对师德规范的理性认同。
[参考文献]
[1]田桂平.高校教师师德内化问题及对策研究[J].思想道德教育，2008（2）.