教师职业的行业现状篇1
关键词：行业企业职工；高职院校教师；双向流动
作者简介：何世松（1979-），男，江西萍乡人，江西交通职业技术学院教授，研究方向为高等职业教育教学与管理；贾颖莲（1978-），女，黑龙江大庆人，江西交通职业技术学院教授，研究方向为机电类专业教学与科研。
基金项目：江西省高等学校省级教改课题“汽车制造与装配技术专业‘校厂交替’人才培养模式的研究与实践”（编号：JXJG-15-53-6），主持人：何世松；江西省交通运输厅职业院校教改专项课题“服务交通运输业发展的高素质技术技能人才培养体系研究与实践”（编号：2016J0046），主持人：王敏军、何世松。
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1001-7518（2017）08-0011-04
高职院校供给侧结构性改革的出发点和落脚点是如何培养人才，其目的是为行业企业和经济社会发展提供高素质的技术技能人才。然而，我国自1999年开始大规模举办高等职业教育的近20年来，培养的毕业生多数都需要用人单位二次培训后才能上岗。究其原因，在于学生所学非所用，这在很大程度上主要是受限于教师队伍自身的技术技能水平和教学设计能力。因此，如何提高教师自身的素质和能力就成了当前办学者最为紧迫的任务。本文主要讨论行业企业职工与高职院校教师“双向流动”的内涵和意义，分析当前我国“双向流动”的现状与阻力，并提出具体的解决策略。
一、行业企业职工与高职院校教师“双向流动”的内涵
行业企业职工与高职院校教师“双向流动”是指在不改变与原单位人事关系的前提下，行业企业职工短期（比如6个月）流向高职院校从事教学（培训）等工作，同时高职院校教师短期（比如6个月）流向行业企业从事与所教专业（或课程）相同的工种（岗位），如图1所示。
校企间的这种人员“双向流动”对促进高职院校专兼职教师队伍建设是一种值得探索实践的途径，也有利于拓宽新增教师来源渠道。
二、双向流动的意义
行业企业职工与高职院校教师通过“校厂交替”等工学交替的方式进行短期“双向流动”，不论对学校还是对企业均有积极的现实意义[1]。
（一）双向流动对高职院校的意义
1.有利于提高教师技术技能水平。当前高职院校的教师大多数都是“学校到学校”的人员，甚少有行业企业从业经历。流向企业的教师可以参加企业技改项目、工艺创新等工作，带着任务去学习，体验任务驱动、项目导向等教学模式要求的真实生产研发任务，有利于提升教师自身的技术技能水平。
2.有利于提高教学质量和毕业生适岗能力。流向企业的教师返校后的教学过程有了更多的企业生产实际案例，有利于提高教学质量，对毕业生今后的职业发展会有更有针对性的指导，能较好地培养毕业生的适岗能力和迁移能力。流向学校的企业技术人员能以跨界的视野协助高职院校进行教学工作诊断与改进，进一步提高人才培养的针对性和适应性。
3.有利于高职院校校外实践基地建设。双向流动使专业技术人员渗透到对方单位中去，与新单位融为一体，有助于加强双方人员的日常交流和深入交流，能有效推进产教融合的探索与实践，能提升专业教师服务产业发展的能力，也有助于“现代学徒制”人才培养模式在校内外两个场所的实施。
（二）双向流动对行业企业的意义
1.有利于吸收教师最新科研成果。流向高职院校的企业职工，一般会安排承担一定的教学任务和科研任务，有利于吸收教科研团队最新的科研成果。这些科研成果对企业调整产品（服务）结构、转变提升发展方式来说，是一种较有力的外部推动力量。
2.是履行企业社会责任的需要。企业支持职工短期流向高职院校是响应《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）的重要举措，是履行企业社会责任的需要，也是掌握高职院校人才培养现状的主要手段。
3.有利于学习型企业的建设。流向企业的专业教师可以通过送教入企、举办知识讲座、开展专题辅导等方式，协助对方建设学习型班组甚至学习型企业，有利于打造一支充满活力与竞争力的学习型团队。教师也可利用自身所长，帮助企业构建完善培训课堂，建设本企业员工培训所用的mooC课程。
三、双向流动的现状分析
德国墨卡托中国研究中心（meRiCS）在2015年10月的《中国职业教育观察报告》中指出：中国的职业教育是经济转型发展的软肋，而中国职业教育l展不足的主要表现在以企业为代表的社会力量参与度不够[2]。
（一）双向流动的调研及其结果分析
为了弄清社会力量参与职业教育的现状，课题组分类别对不同的企业用不同的渠道和方式进行了调研（见表1）。
调研发现，社会力量参与职业教育的形式虽然多种多样（如直接投资、校内设厂、捐赠设备、师资支持、提供实习等），但普遍存在企业热情不高、效率低下、不可持续等问题；不同企业参与办学的方式占比也各不相同。其中最为突出的是企业为学生（教师）提供实习（专业实践）的意愿较低，也不乐意为学校抽调专业技术人员或管理人员承担教学任务。这种现状无疑阻碍了行业企业职工与高职院校教师的双向流动。
调研也发现，有一类高职院校的双向流动工作做得有声有色，也能较持久地延续下去。这类高职院校一般有自己的校办企业，或者高职院校本身由企业举办。这种隶属关系的存在，可以较好地破解行业企业职工与高职院校教师双向流动不畅的难题。
（二）双向流动不畅的原因
导致校企间人员双向流动不畅的原因有企业方面的，也有高职院校方面的。高职教师短期流向企业的阻力主要体现在以下三个方面：第一，高职院校普遍“生师比”较高，而随着各地高考生源的逐步回升，在校生数量也在不断加大，教学任务繁重，教学系部更不愿意外派教师去企业实践锻炼；第二，教师自身的技术服务能力不强，到企业去不能创造效益反而还会给企业添乱，大多数企业现阶段对高职院校的信任远不如普通本科高校，导致企业不愿意接收；第三，教师短期流动容易使企业产生泄露商业机密的心态，企业一般不接纳非全职人员参与自身的生产流程。企业职工短期流向学校的阻力主要体现在以下三个方面：第一，企业自身生产任务饱满，放走技术人员和管理人员会影响生产进度；第二，流向学校的职工收入一般会下降或失去流动期间的晋升几率，导致职工本人流向学校的意愿较低；第三，学校一般会和多家同类企业建有校企合作关系，企业担心短期流向学校的职工会泄露商业机密，也担心职工跳槽到同行中去。
总的来说，主要原因还是因为产教融合深度不够，校企合作力度太小，双方跨界的步子太小，导致校企双方专业技术人员无法正常流动起来。
（三）流动到对方单位后的工作内容
高职院校教师流动到企业后可从事员工培训、专利申报、参与技改、科技项目与成果培育等工作。如江西交通职业技术学院选派道路桥梁工程技术专业教师到江西省高速公路投资集团有限责任公司部分在建高速公路建设项目任技术人员或管理人员，在锻炼自身专业技能的同时为各高速公路建设项目解决了人手不足的问题；选派汽车制造与装配技术专业教师到格特拉克（江西）传动系统有限公司、江西佳时特数控技术有限公司等企业进行实践锻炼、专利申报，同时还可担任在公司进行顶岗实习学生的指导教师。
行业企业职工流动到高职院校后可承担实践教学、教师实践能力培训、实验实训条件建设、学生技能大赛赛项设计或竞赛指导等工作。如江西交通职业技术学院聘请江铃集团车桥厂高级技师来机电工程系任实训指导教师和实训室建设技术顾问，对提高学院装备制造类专业学生的动手能力有极大的帮助；聘请4S店技术人员周末到汽车工程系任课，使学生可以接受来自企业最新的汽车维修保养知识与技能教育。
四、双向流动的对策建议
（一）建立双向流动的激励机制
在国家层面没有出台有关强制性或鼓励性具体措施之前，行业企业与高职院校应在自身层面建立职工与教师双向流动的机制，并保持长期稳定运行。一要探索校企双方共同受益的流动模式，使学校和企业均有利可图，最好能解燃眉之急且能持续下去；二要建立职工（教师）个人受益的流动方案，如在同等条件下，优先安排参与过流动且效果较好的人员提职加薪、评优评先、培训进修等，返回原单位后能接续原有职务、职称、工龄等。
（二）建立访问工程师库和兼职教师库
企业和院校各自建立访问工程师库和兼职教师库，出台选拔条件和奖惩条例，确保有一支较为稳定的双向流动队伍。数据库有足够的工程师和教师时，双方可根据生产、教学特点，从库里精准挑选有合适时间的人选，对双向流动效率提升起到了基础性的积极作用。
（三）建立合作共赢的发展机制
高职院校教师的科研项目、专利成果在一定范围内向合作企业转让，行业企业的技改项目、工艺规程在一定范围内向高职院校开放，建立符合双方利益的互惠互利、合作共赢的发展机制[3]。如温州职业技术学院整合校内产教实体，在校内构建“浙江省轻工机械技术创新服务平台”等产学研综合平台，与浙江腾腾电气有限公司等合作企业一起解决工艺创新等技术难题[4]。
（四）建立部分成果免费共享机制
立足企业和院校自身发展的日常需要，建立部分成果免费共享机制。比如，高职院校向合作的企业共享教学培训资源和场地，定期为企业培训新进员工或转岗员工；企业向高职院校开放生产现场，接纳一定数量的学生实习和教师实践。高职院校教师流动结束返校后要及时将实践成果转化为教学资源，并向原有企业免费共享[5]。
（五）建立远程“会诊”信息化平台
充分利用信息化手段，建立远程“会诊”信息化平台：企业技术人员和管理人员远程为高职院校学生“现场”授课，高职院校教师远程为企业解决技术难题。如江西交通职业技术学院道路桥梁工程技术专业利用学院远程教学会议系统，把高速公路施工过程中关键工艺、主要工序远程向在校学生讲解，使学生身临其境地体验施工现场[6]。
（六）确立共同的奋斗目标
因所处立场不同，企业主要以盈利为目的、学校主要以人才培养为目的，两者较难有共同利益点。如果双方确立一些共同的奋斗目标，比如高职院校与企业共同申报科技进步奖、共同申报国家专利等，进行利益捆绑，共同发展，这样就有利于双方职工的正常流动。如南通航运职业技术学院与南京远洋运输股份有限公司共同申报的成果《基于“海上教学工厂”的高职航海类专业人才培养探索与实践》获2014年部级教学成果一等奖。
（七）政府出台鼓励双向流动的政策法规
完全依赖学校和企业自身的努力，未必能做好行业企业职工与高职院校教师的双向流动，所以各级政府尤其是中央政府出台鼓励双向流动的政策法规，才是确保双向流动畅通且长久的最终保障。建议在修订《职业教育法》《教师法》《教师资格条例》等法律法规时，增加有关条款，鼓励校企双方特别是企业要接纳对方人员流动到本单位承担相应的工作。
行业企业职工与高职院校教师双向流动对双方来说都意义重大却又阻力重重，唯有找准双方利益平衡点，才能推动这种国家和地方倡导、企业学校自身需要的政策向前发展。建立双向流动的长效机制，有利于高院校进行供给侧结构性改革，为行业企业和经济社会发展提供适销对路的高素质技术技能人才；也有利于企业进行供给侧结构性改革，提升企业市场竞争力和服务水平。
参考文献：
[1]何世松，贾颖莲.高职轮机专业“校船交替”人才培养模式的探索与实践[J].职教通讯，2015（8）：6-9.
[2]郑坚.德国墨卡托中国研究中心《中国职业教育观察报告》内容摘要及分析[J].中国职业技术教育，2016（33）：79-82.
[3]叶青青.基于校企共同体的兼职教师队伍建设实践对策研究[J].职教论坛，2015（29）：10-13.
[4]董洪亮.服务区域发展促进学生就业――温州职业技术学院探索“产学研创”结合之路[n].人民日报，2016-07-07.
教师职业的行业现状篇2
［关键词］教师；职业声望；社会比较
［中图分类号］G645.1［文献标识码］a［文章编号］1009-5349（2012）03－0230－02
职业声望是指社会舆论对某一职业的意义、价值与声誉的综合评价，它具有内向和外向双重属性。内向性体现为业内个体对职业群体的归属感和对职业自我价值的认同，而外向性则体现为职业群体所展示的职业魅力，具体可指职业受人尊敬和人们向往的程度。①教师职业作为社会的一个重要职业，它的声望在我国的状况如何呢？
一、我国教师的外向性职业声望
（一）现状
我们通常所指的职业声望往往仅是外向性的，因此教师的职业声望大多只反映一个社会对教师职业所表示的尊敬程度和向往程度。国内外的声望研究表明，职业声望具有国别间的一致性，教师无论在中国还是其他国家都具有很高的声望。②20世纪80年代以来，国内公布的关于职业声望的各类调查近30个，虽然所列职业的种类、样本的大小、调查对象、研究方法的差异，但是教师的职业声望排序却始终名列前茅，且呈上升态势。中国科协对我国公众科学素养进行过8次调查，从2003年的第5次开始，教师的职业声望首次超过科学家，至今一直高居首位。
（二）现状分析
1.客观因素③
D.特雷曼从结构功能的角度做出解释，即认为职业声望次序的排列，是由于社会结构本身的组织必要性和功能必要性所决定的。
（1）职业的社会功能。职业的责任和社会功用越大，其职业声望就越高。教师职业并不直接创造物质财富，但承担着传承人类文化和培养社会人才的职责。学校教育已经成为一种重要的社会流动资源，有助于促进社会流动，因而教师职业可以享有较高的职业声望。
（2）职业的准入制度。一定职业对于任职者的教育程度、业务素养、道德素养等各方面的条件要求越高，职业声望也就越高。教师职业因其越来越高的准入门槛决定了其职业相对的不可替代性和较高的声望。
（3）职业的收益。职业能给予任职者的各项利益（包括经济收入、福利待遇、晋升机会等）越多，其职业声望越高。社会公众认为教师的经济收入相对稳定、福利待遇相对优越，因此对此职业的评价较高。
（4）职业的环境。与职业活动相关的各种工作条件（如劳动强度、卫生条件、技术装备、心理环境等）越好，其职业声望越高。社会公众认为教师的劳动以脑力劳动为主，显性的劳动强度不大，工作环境的卫生条件相对较好，也有相对宽松的心理环境，因此给予了较高职业声望。
（5）职业的历史声誉。历史的和文化的力量也左右着人们将职业意义内化的过程。如果一种职业在其文化传统中，一直保持较高的声望，那么它在现在仍然有可能保持较高的声望。我国是一个有着悠久尊师重教传统的国家，教师职业声望与中国特定的社会文化背景中形成的社会价值取向有关，因此，教师一直保持着较高的职业声望。
（6）职业的稳定程度。转型时期人们在评价职业声望时，看重市场体制下职业的稳定性。由于教师职业的法定社会地位，教师不用直接面对来自非本行业成员的竞争威胁，公众认为此职业稳定性高，因此有较高的向往倾向。④
2.主观因素
（1）民族心理。教师职业所具有的特征迎合了“求稳、求静、不喜变化”的民族心理，使得人们给予教师职业较高的评价。
（2）参照群体。作为社会性的存在，人们在评价职业地位时往往会进行各种历时与现时性的社会比较，当人们与各种过去或现在的参照群体进行比较时，比较的结果也会影响到其对职业地位的评价。社会公众认为现在我国教师的实际地位与过去相比不断的提升，与其他平行群体相比也拥有相对的优势，因此社会声望较高。
二、我国教师的内向性职业声望
教师的内向性职业声望，是教师自身对职业现状主观意识和感受，反映了教师对自己所从事的职业社会声望位置的自我评价，它是考察教师职业阶层意识的重要指标。
（一）现状
1.总体现状
一般来说，人们对自身的职业评价要高于社会评价。⑤刘欣在分析阶层意识时将这种现象归纳为“声望地位认同的向上攀附倾向”。这是人们的一种心理自卫机制或安全阀机制，具有平衡和纠偏的作用，可以在一定程度上避免出现绝对剥夺的心理状况，对社会和个体具有一定的积极功能。可是却有调查表明，教师对自我职业的评价却大大低于社会评价。另有研究表明，学历水平越高，相对剥夺感的程度也相对较高，有将近或超过半数的教师对自己的职业不满意。⑥
2.个体差异
（1）任教年限。一般来说，从教时间越长的教师对教师职业声望的认同度最高。
（2）性别。相对于男性，女性更愿意将教师作为自己的职业，从师范院校学生的性别比例就可见一般。
（3）家庭出身。农村公众认为教师声望高的比例要高于城市公众，相应来讲，农村出身的教师对自己职业的满意度也高于城市出身的教师。
（4）任教学科。社会和市场直接需求较大的应用性学科的教师，往往能得到更高的经济收入，创收额也大，这在一定程度上也影响着教师的职业认同。
（5）职称。高职称教师，其掌握着学术话语权，学术影响力较大，学术地位较高，往往成为各种资源的控制者，或各种评比、考核、选拔的专家组成员，他们对自己的评价也相对较高。
（6）职位。掌握着职能部门行政权力的教师拥有提高所在职能部门人员经济收入的特权，他们甚至可能掌握着制定收入分配政策的权力，对自己的评价也较高。
（二）现状分析
1.总体现状分析
职业声望本身是社会舆论对某一职业主观性的社会评价。所以，它与人们对这种职业特征的认知高度相关。不少研究证明，人们对职业的认识水平直接影响职业声望评价。当人们对某个职业有直接的认识和体验时，评价依据的是较具体、较全面的社会评价准则，当对某个职业没有直接认识和体验时，评价依据的则是较笼统的、某一层面的评价准则。多数社会公众对教师职业只有一些表层的认识，因此当对教师职业声望进行评价的时候，被调查者的态度一般会受到社会宣传和自我生活经历的影响，运用全社会的评价准则去评判它。由于社会公众与教师对教师职业的评价标准不完全一致，他们对教师职业的某些方面形成了一定的认知差距，这是造成教师职业声望评价内外性不一致现状的主要原因。
（1）职业收益认知差距。教师的劳动具有弥散性，工作压力的不断增加，而收入水平、福利待遇相对于其他行业中的同学历人员又相对偏低，这使教师产生相对剥夺感，工作满意度降低，从而对自己的职业产生较低的自我认同。而公众只看到教师收入的稳定性和教师工资不断提升的新闻宣传。
（2）职业环境认知差距。工作压力方面：公众认为，教师工作轻松，还有两个令人羡慕的休闲假期。实际上，名义上的假期其实是工作的延续期，在这“闲暇”期间去扩充自己的知识、提高自身的职业技能、完成备课和科研任务，以增加在职场生存与发展的筹码；人际压力方面：公众认为，学校是一块净土，人际关系简单。实际上，学校环境其实也与外部环境一样存在着种种人际关系问题，工作竞争性的增强妨碍了教师之间的合作和良好人际关系的建立；晋升压力方面：公众很少考虑这方面的压力，而对于教师来讲这是他们的主要压力源之一。
（3）职业稳定认知差距。学校现在实行规定的岗位聘任制，教师职业不再是铁饭碗了。再加上教育体制改革政策的不稳定性和结果的难预测性，更增添了教师职业的不稳定性。
教师的职业声望大多是“局外人”的直觉性、片面性的评价，然而教师对自身职业有较高的熟知程度、敏感性和评价能力，对职业差距的认识更精准。
2.个体差异现状分析
（1）教师自身对其职业评价中财富与权力的标准权重增加。人们的价值观念体系是进行职业地位评价的基础。由我国特殊的历史、文化、环境因素和处于社会转型时期的国情，人们更加崇尚财富和权力，经济地位高、政治地位高的职业和角色受人追捧。
许欣欣在比较几项不同时期城市居民的职业声望评价结果时发现，转型时期人们在评价职业声望时，人们对职业价值进行判断时，经济收入与市场适应力的作用有了明显增加。教师也没有置身于外，他们更多的是把教学工作视为一种社会职业，是达到经济目的的手段。⑦
迟书君通过深圳与北京职业声望评价差异性的比较，发现政府权力资源一定程度的垄断性、行政授予性，增强了职业声望评价中权力因素的影响。一般来说，教育程度高者更重视职业的知识属性，受传统所有制观念的束缚越弱，教育程度低者更倾向职业的权力属性等。但是现在教师在对自身职业评价时也看重职业所拥有的权力特征，可受学校科层结构的影响，大多数教师不拥有社会认同的权力。
教龄、职称、职位与教师所拥有的财富、权力有着密切的关系。一般来讲，教龄越长其职称越高，职业收益也就越高；职位越高，其收益与权力越大，这是不言而喻的。而年轻教师、代职称教师、无或低行政职位教师则在财富和权力标准的衡量下处于弱势，因此就会在这些方面存在认同差距。
教师在日常活动的处理中享有很大的自。但实际上，这种情况更多适合于精英性、研究性的大学中的教授们。大多数学校在教师管理方面存在着思想僵化、制度和考核指标的非人性化、管理过程操作的机械化等通病，教师的自其实非常有限。
（2）社会比较方式不同。许多研究表明，女性和男性在个人应得权益的感觉上有差异。一般来说，对于同样的贡献，男性比女性希望得到更多的好处。女教师往往在这方面上采取下行或平行社会比较，因此，女教师的职业满意度要高于男教师。
农村出身的教师在进行社会比较时也往往采取平行或下行社会比较的方式，与其自己的过去生活状况和相同出身的同辈群体相比较，因此有较高的职业满意度。
注释：
①薛天祥,阎光才.台湾中学教师社会地位的现状分析[J].上海高教研究,1998(10).
②田盈庭.教师的职业声望比较[J].机械工业高教研究,1996(S1).
③高顺平.我国职业声望研究二十年述评[J].华中科技大学学报(社会科学版),2005(4).
④2010年11月,中国科协联合中国科普研究所“第8次中国公众科学素养调查结果”显示,我国公众认为教师的职业声望最高(55.1%),有50.81%的民众最期望子女从事教师职业,教师成为公民最希望子女从事的职业.
⑤童星等在总结中外职业声望调查研究结果的基础上,指出人们对自己职业的评价,都明显高出社会评价的水平.李强也通过调查指出,人们在进行职业声望评价时总是以自己的职业地位作为参照,多数人对自己所从事职业的评价是比较高的.
教师职业的行业现状篇3
职业倦怠
中小学教师
【论文摘要】随机抽取广州、肇庆、湛江8所学校1355名中小学教师为对象，考察中小学教师职业价值观、职业倦怠的状况以及二者之间的相互关系。研究表明：(1)中小学教师价值追求中最主要的是教师职业的成就感和安全感，最不看重的是管理价值。(2)中小学教师出现显著的职业倦怠现象，其中在情绪衰竭、低个人成就感两个方面表现明显。(3)教师的价值观与教师职业倦怠显著相关，回归分析结果显示安全感对教师的职业倦怠有显著的预测作用，管理价值、名利追求价值倾向对教师情绪衰竭影响显著，成就感、智性成长价值追求影响教师的个人成就感，名利追求、人际关系追求对教师的是非个『生化倦怠有显著预测作用。
一、问题提出
职业价值观是人们的人生目标和人生态度在职业活动方面的具体表现，是对职业价值的认识和态度，是个体对职业目标的追求和向往。任何职业价值观的内涵都是作为职业活动的主体与作为客观环境的客体双方相互作用的结果。教师工作价值观是人们对教师职业所赋予的一定看法和意义，是教师自己或他人对教师职业的意义和价值的认知，是人们对待教师职业的一种信念和态度。
已有研究表明，教师的职业倦怠受到诸如社会期望过高、社会地位与工资待遇低等社会因素，学校管理制度、教育评价制度、工作环境与人际关系等学校因素的影响。即”7.潮口下呱和14Fi孤姗但是，个人的价值观决定着对环境的反应态度，直接影响着对职业的体验与职业行为，教师职业的特殊性是否教师产生职业倦怠的因素呢?我国正处于社会经济的急剧转型期，教育教学改革也在如火如茶地进行着，教师价值观也在随之出现变化。陈春莲(2009)认为当前教师职业价值观的功利性和个体化、规范性和务实性、角色期待趋于理想化等一系列变化是教师职业倦怠的重要影响因素。
大珠江三角地区是沿海经济较发达地区，为了解这里的中小学教师的职业价值观、职业倦怠及两者之间的关系，并找到合适的教师人格和心理健康的建设途径，提高教师的职业教育能力，为中小学教师创造良好的工作环境。本研究通过问卷调查，对广东省广州、湛江和肇庆三市中小学教师的价值观和职业倦怠状况进行调查，了解当前沿海地区的中小学教师职业价值观和职业倦怠的状况，分析职业价值观与职业倦怠之间的关系。
二、研究方法
(一)研究对象
在广州、湛江和肇庆三市抽取小学8所、初中3所和高中3所，派发问卷1400份，收回有效问卷1355份。其中广州市530人，湛江市365人，肇庆市460人;小学521人，初中478人，高中356人;公立学校828人，私立学校527人;男教师617人，女教师738人;本科以下学历t67人，本科学历588人;无职称156人，初级职称447人，中级职称438人，高级职称313人;未婚659人，已婚6%人。
(二)研究工具
1.教师职业价值观量表。
采用伍新春等人修订编制的教师职业价值观量表对教师的职业价值观进行测量。}s}ns-zn该量表将教师职业价值观分为名利、管理、人际关系、智性成长、利他、安全感、成就感以及独立性八个维度，量表共56道题。采用5点记分法，极不重要记1分，极重要记5分，得分越高，价值观水平越高。该量表内部一致性系数在0.82-0.87之间。
2.教师职业倦怠量表。
采用伍新春等人修订的maslach职业倦怠量表对教师职业倦怠情况进行测量。该问卷由情绪衰竭、低个人成就感、去个性化三个维度22道题目构成。该量表采用7点分值，从0}6表示出现症状的频次依次增加，得分高表示偏向于该维度所描述的特征。教师倦怠量表的内部一致性系数在0.800.86之间，分半信度在0.780.84之间，再测信度在0.750.76之间，达到心理测量学的标准。所有数据用SpSS15.0forwindows统计分析工具进行处理。
三、结果与分析
(一)教师职业价值观现状分析
职业价值观量表采用5分评分法，3分为理论中值，小于3分为处于低价值观状态，大于3分为处于高价值观状态。从职业价值观各因素的分析结果看，除职业价值观中管理追求以外，其余各因素均超过中值，价值观总分也超过中值，表明总体上而言中小学教师在各个维度上均有较高水平的追求。具体在职业价值观的各个维度上，教师价值观中最重视的是成就感和安全感，其次是人际关系与独立性，往后依次是利他、智性成长、名利、管理。
(二)教师职业倦怠现状分析
1.教师职业倦怠状况。
教师职业倦怠量表采用5分评分法，3分为理论中值，小于3分为处于低倦怠状态，大于3分为处于高倦怠状态。研究表明，中小学教师的职业倦怠感总分接近理论中值，表明中小学教师存在一定程度的职业倦怠。从职业倦怠的各个维度上看，情绪衰竭和低个人成就感两个维度上，教师职业倦怠表现明显，而在非个性化化这个维度上，则教师倦怠水平比较低。
(三)职业价值观与职业倦怠的关系分析
采用皮尔逊相关分析法对职业价值观和职业倦怠各维度的关系进行分析。结果显示，职业价值观与职业倦怠显著相关(r=0.137，p
通过对职业价值观对职业倦怠及其各个维度的逐步回归分析发现(表)，职业价值观中的安全感因子是职业倦怠的预测变量，对安全感的价值观追求与职业倦怠呈现显著正相关;职业价值观中的安全感、名利和管理因子是情绪衰竭的预测变量，其中管理因子与情绪衰竭呈现显著的负相关，而安全感、名利两个因子和情绪衰竭成显著正相关；成就感、智性成长两个因子是低个人成就感的预测变量，与个人成就感成显著正相关；名利和人际关系因子是非个性化的预测变量，其中名利与非个性化成显著正相关，人际关系与非个性化成显著负相关。
四、讨论
(一)中小学教师职业价值观的特点及分析
从表1可以看到，在职业价值观中，教师最重视的是教师职业的成就感和安全感，其次是人际关系与独立性，往后依次是利他、智性成长、名利、管理。由于经济的发展，人们对于教师的评价和期待普遍提高，教师职业也获得更多的尊重，因此成就感是教师职业价值观中比较重视的一个因素。作为教师，当前就业形势严峻，社会竞争激烈，教师普遍被视为一个比较稳定的职业，因此作为教师，可以满足个体的职业安全需求。这与青兴春(2007)等人的研究结果不一致，他的研究发现教师对安全稳定因子的评价时在各个因子中排名最低的一个，利他奉献因子的排名最高，表明教师在择业时并非追求安全和稳定，而是看重教师职业中的奉献精神以及对学生的爱心和责任心。这些研究结果的差异，可能与本研究的对象主要处于经济发展的广东地区有关系，在这些地区社会生活节奏快，经济急速发展所带来的生活和就业压力等都迫使人们更加看重职业的稳定性和所带来的安全感。
(二)中小学教师职业倦怠的状况及分析
职业倦怠是助人行业中表现明显的一种心理现象。教育作为一种特殊的主人行业，已有研究指出教师作为从事教育的专业工作者，在其生涯发展的一定阶段往往会表现出明显的职业倦怠。fs}-as在实际工作中，职业倦怠是教师将其工作付出与回报进行比较时出现的一种消极的反应，是教师将其工作付出与回报进行比较时出现不平衡的结果，是教师在长期压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
本研究显示(表2)，中小学教师存在一定的程度的职业倦怠现象，特别是在情绪枯竭和低个人成就感两个维度上，中度衰竭和高度衰竭的比例较大，表明教师职业衰竭主要体现在情绪衰竭和低个人成就感两个方面上。在调查中发现，教师普遍反映现在的学生在遵守纪律、刻苦学习方面的程度比以前的学生差。这主要是现在的学生多为独生子女，他们大多在娇宠的环境下成长，优越的成长环境让他们产生一种自我优越感，遵守学校规章制度和听从老师管教的意识差，教师普遍反映在实际工作中，无论是课堂内还是课堂外，他们都要花大量的时间来处理与纪律有关的工作。同时，由于是独生子女的关系，家长对自己孩子在学校的关注程度和倾注的心血也比以前大大增加，这都导致家长对学校和老师的期望大大增加，这些期望或直接或间接地增加了教师的工作量，进而转变为教师所面对的压力。由于教师在教学以外的工作量增加，必然导致在教学上的时间和精力投人都相继减少，影响了教学质量，进而造成教师的个人成就感降低。长期处于压力之下，也不能感受到工作所带来的成就感，便容易造成教师的职业倦怠。教师一旦出现职业倦怠就会对教学工作缺乏动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对工作的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩的降低。
(三)教师职业价值观与教师职业倦怠关系
个体的职业价值观会影响其工作意愿或目标，并进而影响其努力程度与工作表现。职业价值观作为个体的个性心理系统的重要内容，直接影响着个体的认知、情感和行为，对于价值取向高的事情，在实现过程中会有一种积极的情感体验，这种积极的情感体验会产生增力性，促使人们努力工作，从而产生较高的工作绩效。而职业倦怠是教师在长期工作中对压力源、工作绩效以及人际关系的感受所产生的一种心理状态。研究发现，教师职业价值观及各个因子与教师职业倦怠及各个因子具有显著相关。
价值观的安全感因子与职业倦怠程度和情绪衰竭程度显著相关，进一步分析可知安全感可以作为职业倦怠的预测变量。教师职业观念中对职业安全感的重视程度越高，那么其在工作中就越容易产生衰竭。价值观中的安全感因子、管理因子和名利因子依次进入了职业价值观对情绪衰竭的回归方程，其中安全和名利与情绪衰竭呈现显著的正相关，表明教师在工作中对安全感和名利越看重，其就越容易产生情绪衰竭。陈春莲(2009)也指出，与以往相比，现在的教师在对职业价值评价时，首先考虑的是经济利益和自我价值实现等因素，因此教师很容易陷人社会评价与自我评价不相一致的情境中，对自身工作意义的审视也就出现不可避免的心理困扰，从而容易产生情绪上的衰竭。阎管理因子与情绪衰竭呈现负相关的关系，表明教师在工作中对管理评价越高，就越不容易产生情绪衰竭。
价值观中的成就感和智性成长与职业倦怠中的低个人成就感呈现显著的正相关，教师对成就感和智性成长的职业价值追求可以预测教师职业中个人成就感的降低程度。教师职业是一种创造性职业，教师在教学过程中也必须与时俱进地总结经验，增长知识，不断地进行教学创新。这是作为教师的职业性质所赋予的一种要求，也是大多数教师的追求。但是教师究其劳动形式而言，却是一个重复循环的过程。学生一批一批地换，课程一年一年地教，而且很多教师也承受着升学、职称评定、班级管理等压力，难以达到有较高成就感和获得更高的智性成长的期望，由此容易造成教师的个人成就感降低。
教师职业价值观中的名利因子和人际关系因子同为职业倦怠中的非个性化因子的预测变量。名利因子与非个性化呈现显著的正相关，人际关系因子与非个性化呈现显著的负相关。这表明在工作中对越追求名利，便越容易产生非个性化的枯竭行为，而说明如果在工作中重视工作氛围的人际关系，与工作中的同事、上级等关系融洽，有利于减轻职业枯竭程度。
综上所述，教师职业价值观中的功利性、务实性追求是导致职业倦怠的最重要因素，因此合理地调整教师的职业价值观有利于预防教师职业倦怠。
五、研究结论
1.中小学教师在职业价值观的各个维度上均有较高的追求，其中教师最看重的是教师职业的成就感和安全感因子，最不看重的是管理因子;性别、婚姻状况、学历和学部是职业价值观的影响因素。
教师职业的行业现状篇4
关键词：教师；职业倦怠；研究综述
中图分类号：G448文献标志码：a文章编号：1673-4289（2013）04-0077-02
一、教师职业倦怠的概念界定
1974年，美国临床心理学家弗鲁顿伯格首次提出了“职业倦怠”这一概念，将其界定为：职业倦怠是工作人员因工作强度过高，工作时间过长，并且无视自身的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，也是过分努力去达到个人或社会的不切实际的期望的结果。
国外研究表明，职业倦怠现象较多发生在助人职业的从业人员中，如教师、医护人员、司法人员等。而在“教师职业倦怠”的概念界定上，徐富明等认为，职业倦怠是指由工作压力引起的以身心极度疲惫为主要标志的综合反映，它的主要特点是对服务对象的冷漠和不负责任、情绪和身体的衰竭以及各种各样的身心症状[1]324。杨秀玉、杨秀梅谈到，职业倦怠是个体因不能有效缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态[2]56。
通过以上分析，教师职业倦怠可以理解为：教师不能很好应对工作的身心疲惫的状态，这种状态使教师对教育教学工作情绪低落。
二、教师职业倦怠的研究现状
（一）教师职业倦怠的表现与危害
冉祥华总结了教师产生职业倦怠后四个方面的表现：情感方面，感到疲劳、压抑、烦躁、紧张、沮丧、失意、怨恨、多疑；认识方面，感到工作毫无意义，只是一些机械重复的繁琐事务，认为前途渺茫，毫无希望可言，一有机会就想调出所在工作岗位；意向方面，缺乏兴趣，疏远工作，无心投入；行为方面，敷衍了事，应付差事，得过且过，行动无常，有意减少或断绝与学生的交往，对学生尖刻、苛薄，失去往日的爱心和耐心[3]108。
汪长明、金凤宇指出教师出现职业倦怠现象，对个人、学生及学校都会产生许多消极不利影响，危害很大[4]。杨秀华、杨秀梅认为由于教师的职业倦怠，教师个体、教育事业以及整个社会都付出了相当大的代价[2]58。
综合以上研究成果，可以看出教师职业倦怠带来的危害主要表现在以下三个方面：一是对教师个人而言，身心俱疲，对自己工作的意义和价值评价下降；二是学生无法从教师身上获得关注和爱；三是职业倦怠致使教师工作效率下降，甚至发生离职情况，从而影响整个教师团队。
（二）教师职业倦怠的影响因素
1.教龄差异
伍新春等的研究表明：中小学教师情绪衰竭峰值出现的教龄阶段不同，小学教师是在参加工作的5-10年间，中学教师在教龄为11-20年间[5]。而张国庆的研究表明：教师的情感耗竭程度在从教的前20年呈现随教龄增长而严重的趋势，在20年后开始下降。其个人成就感在5-10年教龄后呈现随年龄延长而下降的趋势[6]70。
2.性别差异
国外一些研究发现男性教师有更高程度的职业倦怠。张国庆的研究显示：在情感耗竭和去人性化程度上女教师高于男教师；女教师的个人成就感高于男教师[6]71。
3.学段差异
张国庆的研究发现，小学、初中和高中的教师职业倦怠状况存在明显差异。初中教师的个人成就感相对较低，高中教师的个人成就感较高，但情感耗竭程度较重[6]70。
4.工作压力
职业倦怠源于长时间或强负荷的工作压力，这是工作压力和职业倦怠研究所达成的共识。徐富明等人检验了中小学教师的职业倦怠与其工作压力之间存在显著的正相关，即中小学教师的工作压力越大，其职业倦怠感越严重[1]325。
5.教学效能感
刘晓明的研究表明：职业压力会直接导致中小学教师出现情绪衰竭和人格解体症状，职业压力越大（特别是来自考试、人际关系和工作负荷的压力），则教师出现情绪衰竭和人格解体状态的程度就越严重[7]。徐富明等人的研究发现：中小学教师的教学效能感与其职业倦怠存在显著地负相关，也就是说，中小学教师的教学效能感越高，他们的工作倦怠感越低[1]325。
6.组织因素
许多研究发现，提高教师们可用的社会支持是防止教师职业倦怠的有效策略。林济霖指出很多学校笼统地从德、勤、绩、能四个方面，或者从思想品德、教学水平、工作业绩和工作态度几个方面来评价教师，过分强调教师间的比较，忽视个人内部差异性评价，没有考虑到老教师和年轻教师的差异[8]。
7.角色冲突
冉祥华指出教师在工作中扮演着多种角色，他们既是知识的传授者，优势家长的人、班级的管理者、学生的知心朋友和心理咨询师等。这使不少富有责任心的教师在经历多种角色冲突之后，不可避免地感到心力交瘁[3]109。
三、教师职业倦怠研究之不足
（一）研究方法上多采用量表及问卷调查，较少个案研究的例子
很多关于教师职业倦怠的实证研究都是采用maslach等人编制的mBi量表，但是这一量表是否能充分反应我国目前的实际情况并不确定。
近年来，也有一些学者修订或编制了有关教师职业倦怠的量表或问卷，但多数是为服务于自己的研究所做，对于各个地区、不同时代的变迁，其普遍性仍有待进一步完善。另一方面，目前的研究主要是问卷调查，而对于某一教师的职业生涯过程较少进行追踪和连续性研究，应该将定性研究和定量研究相结合，展开田野研究，更真实地了解教师职业倦怠情况。
（二）研究内容细化不够
目前的研究多集中在教师职业倦怠形成原因的探讨，而且对于影响因素，拥挤在一两个因素上，细化程度不够，较少分析某一特定因素对教师职业倦怠各个维度的影响，尤其是“工作量”这一影响因素，多是研究者在研究职业倦怠过程中，从整体上介绍可能的影响因素时略微提及。
（三）研究对象多是集中在中学阶段，很少针对初级阶段的学校
虽然国内对教师职业倦怠的研究涉及范围很广，地域上包括农村、省内各区域等，学段上包括高校、职业学校、中小学等，但是，专门针对初级阶段教师的职业倦怠的实证研究极少。
另外，大多数研究都是将教师群体作为研究对象，研究这个职业的整体状况，而对于教师个体的追踪研究比较缺乏，这方面的研究值得进一步开展。
参考文献：
[1]徐富明，朱从书，黄文锋，邵来成.中小学教师职业倦怠的相关因素探究[J].中国心理健康杂志，2005，（5）.
[2]杨秀玉，杨秀梅.教师职业倦怠解析[J].外国教育研究，2002，（2）.
[3]冉祥华.谈中小学教师职业倦怠的成因与对策[J].教育探索，2004，（9）.
[4]汪长明，金凤宇.教师职业倦怠现象论析[J].教学月刊，2009，（1）：7.
[5]伍新春，曾玲娟等.中小学教师职业倦怠的现状及相关因素研究[J].心理与行为研究，2003，（4）：262-267.
[6]张国庆.中小学教师职业倦怠状况的调查研究[J].教育与职业，2007，（24）.
[7]刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系[J].心理发展与教育，2004，（2）：59.
教师职业的行业现状篇5
关键词：技工院校;职业指导教师;现状调查;发展对策
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2016）01-0060-04
作者简介：李赛（1989―），女，天津职业技术师范大学职业教育学院职业技术教育学专业2013级硕士研究生，研究方向为职业发展与职业生涯规划。
基金项目：2014年人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心科研规划课题“职业指导、就业服务、生涯规划类课程改革及课程标准制订的研究”（项目编号：CettiC201405）
据2014年度人力资源和社会保障事业发展统计公报的统计，截止2014年底，全国共有技工院校2818所，在校生339万人，当年招生124.4万人，毕业生就业率为97.5%，毕业生离职率为55.6%。技工院校学生的就业率虽然很高，但是学生的就业稳定性不容乐观。因此，职业指导教师的任务和责任重大，在技工院校中，教师不仅要帮助学生树立正确的职业观、就业观，还要为学生提供就业方面的服务，使学生顺利就业、稳定就业。因此，一支合格的具有高水平、高素质、专业化的职业指导师资队伍是加强技工院校职业指导教育教学水平的有力保障。
一、职业指导教师研究的现状
纵观近年来关于职业指导教师专业化发展的相关研究成果，在知网上以“职业指导师”为主题进行检索，共有836篇论文，以“职业指导师专业化发展”为主题进行检索，共有37篇论文。笔者对现有的研究进行了文献计量分析和内容分析，在整理过程中发现：首先，研究者对于技工院校职业指导教师的专业化标准界定是具备对学科的专业知识结构、业务技能和情感素质;其次，在职业指导师专业化发展方面，职业指导教师存在数量不足、专业背景不对口、学历水平偏低、专业技能水平偏低、教学实践性不强、工作实效性不足、与实践脱节、缺乏专业培训等问题。为探究技工院校职业指导教师的现状，人力资源和社会保障部立项开展了专项调查。
二、技工院校职业指导师资现状
笔者的研究主要采用问卷调查的方法，通过《技工院校职业指导现状调查问卷》，分别对全国5个大区、10个省市、40所技工院校的教师进行了问卷调查。其中，共发放问卷300份，有效回收256份，有效回收率为85.3%。通过统计分析，呈现出技工院校职业指导师资的现状与存在的问题如下。
（一）师资队伍构成多元化
从技工院校进行职业指导的教师的主要分布情况可知：校内的职业指导教师占59.72%，校内其他专业教师占6.94%，校外职业指导专家占2.78%，企业招工人员占5.56%，校内从事招生就业的教师占25.00%。由此可见，技工院校职业指导师资队伍的构成总体呈现多元化趋势，但主要以校内为主，而与企业、行业密切相关的校外指导人员较少，如图1所示。
（二）教师工作岗位、工作年限与自我评价情况分析
通过对教师问卷中的教师工作岗位、工作年限与教师自我评价分别进行的单因素方差分析得知：
首先，对教师工作岗位的不同与职业指导教师职业能力自我评价的单因素方差分析检验输出的结果可知，不同的工作岗位上的教师在职业理念（F=2.379，p<0.05）、沟通协调（F=2.245，p=0.05）、信息服务（F=4.521，p<0.01）方面存在显著性差异，如表1所示。
事后分析的多重比较结果显示：在0.05的显著水平下，学校管理者与专业课教师的职业理念差异显著，p<0.05，说明学校管理者的职业理念较专业课教师更强。
在沟通协调方面，文化课教师与一般行政管理人员（p<0.01）、专业课教师（p<0.01）、德育课教师（p<0.05）相比，沟通协调能力差异显著，而且均值差都大于0，说明文化课教师的沟通协调能力较一般的行政管理人员、专业课教师和德育课教师更强。
在信息服务方面，一般行政管理人员与学校管理者（p<0.01）、专业课教师（p<0.05）相比，信息服务能力差异显著，且均值差都大于0，说明一般行政管理人员的信息服务能力较学校管理者、专业课教师更强;文化课教师与学校管理者（p<0.01）、专业课教师（p<0.01）、班主任（p<0.05）相比，信息服务能力有显著差异，且均值差都大于0，说明文化课教师的信息服务能力较学校管理者、专业课教师、班主任更强。
其次，通过对教师不同的工作年限与职业指导教师职业能力自我评价的单因素方差分析检验的结果可以看出，工作年限不同的教师在职业理念（F=3.013，p<0.05）、自我提高（F=2.823，p<0.05）、职业素质测评（F=2.375，p<0.05）方面存在显著性差异，如表2所示。
事后分析的多重比较结果显示：工作年限在11～15年的较工作年限1～5年（p<0.05）、6～10年（p<0.05）的职业理念有显著差异，且均值差大于0，说明工作年限在11～15年的较工作年限1～5年、6～10年的职业理念更强。
在自我提高方面，工作年限1～5年的教师与工作年限11～15年、16～20年的教师相比，在自我提高方面存在显著差异，且均值p<0.01，均值差大于0，说明其自我提高意识较强;工作年限6～10年的教师与工作年限11～15年的教师在自我提高方面也有差异，且均值p<0.05，均值差大于0，说明其自我提高意识强于工作年限11～15年的教师。
在职业素质测评方面，工作年限11～15年的与工作年限20年以上教师的职业素质测评有差异，且均值p<0.05，均值差大于0，说明其职业素质测评好于工作年限20年以上的教师，其职业素质测评意识更强;工作年限16～20与工作年限1～5年（p<0.05）、6～10年（p<0.05）、11～15（p<0.01）年教师的职业素质测评有显著差异，且均值差小于0，说明工作年限16～20的教师其职业素质测评差于工作年限1～5年、6～10年、11～15年的教师，其职业素质测评意识相对较弱。
（三）从事职业指导的工作人员专业性较弱
在技工院校中，教师在从事职业指导教学之前，教文化课的占12.11%、教专业课的占30.86%、教德育课的占23.44%、从事就业指导工作的占18.75%、从事行政管理等工作的占14.84%，如图2所示。教师获取职业指导知识的渠道也各不不同，通过专业学习获得“职业指导师”资格证书的占14.45%，通过自学的占13.28%，在学生时代听过讲座的占17.97%，参加过短期培训的占33.20%，任教后听过相关报告的占21.09%。可见，从整体上看，技工院校职业指导教师的专业知识储备与知识更新欠缺，职业能力较弱，专业水平一般。因此，提高职业指导师资队伍整体水平和职业指导教师专业化发展是当前亟待解决的问题，如图3所示。
（四）职业指导教师专业提升自主性欠缺
通过对影响技工院校职业指导教师参加培训因素的调查可知，参加培训没有自的占28.1%，没有参加培训的想法的占13.3%，受到来自家庭、工作方面困难影响的占31.3%，职业倦怠的占27.3%。由此得知，职业指导教师在专业水平提升方面，主观能动性不足，大都是在受到外在生活和工作压力的情况下才会考虑提升专业水平，主动进步的动机不强，如表3所示。
（五）提高职业指导教学能力途径的多样性
据调查，技工院校的职业指导教师在提升自我水平方面，首先喜欢案例分析讨论式的培训，其次是任务驱动式的培训，再次是讲座式的培训，而与课题相结合的教育研究、研讨、观摩、研习名师录的培训方式不是很受欢迎，如表4所示。
另外，在实际调查中，大部分教师认为提高职业指导教学能力的主要途径首先是参加专业培训，其次是与同行经验交流，再次是自修或网络学习。其中，联系实际撰写论文的方式效果不显著。总之，技工院校职业指导师资教学能力提升的途径是多种多样的，只是欠缺落实的力度和时间，如表5所示。
三、技工院校职业指导师资专业化发展的对策
（一）构建职业指导教师专业化发展的平台
解决技工院校职业指导教师的专业化发展问题，首先，需要政府部门积极提供职业指导教师的教育培养机制和体系，学校和相关机构要做好职业指导教师队伍建设工作，为技工院校职业指导教师的专业发展搭建平台。要结合技工院校的特色，加强与校企合作办学企业、行业机构的合作与联系，使职业指导教师深入社会和生产第一线，赴企业实践，了解专业实践、职业岗位，提高专业技能和实践能力，养成良好的信息采集意识，成为企业与学生沟通的桥梁，从而根据技校学生的特点更好地指导学生，实现技工院校人才培养与企业需求的对接。
（二）教师持证上岗，规范职业指导
从事职业指导的教师要极积参加职业指导资格认证考试，使职业指导工作规范化、系统化。职业指导人员的职业资格等级分为职业指导员、助理职业指导师、职业指导师和高级职业指导师。由于职业指导工作是一项关乎就业与职业发展的复杂的系统工程，指导不好很可能会误人前途，因此，对职业指导工作加以规范，职业指导师持证上岗是必要的。从事职业指导的教师要经过系统的专业学习和考试，并通过权威部门的考核，持证上岗。
（三）提高教师职业指导能力，加强专业技能训练
一个合格的职业指导教师，既要有相应的教育学、心理学、社会学、管理学等学科知识，还要根据技工院校的办学特色和学生的发展特点给予相应的指导。作为技工院校就业服务的中坚力量，职业指导教师职业指导能力的提高和专业技能关系着学校就业服务工作的质量。因此，应定期开展职业指导专题学习，组织教师参加专业培训、与同行进行教学方法经验交流、开展教学成果评比、联系实际撰写论文、自修或网络学习，采用案例分析讨论式、任务驱动式、讲座式、组织教学观摩等教师喜欢的培训提升方式，全面提高教师的教学能力和职业指导能力。另外，在职后提升方面，教师可以通过专业技能训练，掌握素质测评的基本原理、技术方法，熟悉和研究职业指导的相关政策与法规，从而更好地对学生开展一系列职业观教育、职业选择分析、职业心理分析、职业生涯设计，为学生提供满足其实际需求的职业信息和职业指导。
（四）构建灵活的、有针对性的培训模式
通过现状调查可以发现，技工院校职业指导师资队伍具有构成现状多元化、教师专业与学科背景多样化、不同工作岗位及不同工作年限的教师实际情况差异化的特征。因此，在组织职业指导师资培训时，要构建具有灵活性的培训模块和分类指导的培训模式。另外，无论是培训目的设定还是培训内容设置，都应以职业指导教师实际工作内容为依据，以提升职业能力为原则，使教师结合自身能力和实际教学水平，有针对性地参加培训，选择适合自己的课程进修，从而有针对性地提高个人的职业指导工作水平。
参考文献：
[1]阎妍，张元.中职学校职业指导教师培训的若干问题与对策[J].天津工程师范学院学报，2010（3）：57-59.
[2]吴炳科.新时期应如何提高职业院校职业指导教师的综合素质[J].改革与开放，2009（12）：221-222.
[3]金本能.高职院校职业指导教师专业化发展研究[J].滁州职业技术学院学报，2011（4）：12-13.
investigationandanalysisoftheStatusofteachingFacultyforCareerGuidanceinmechanicCollegesandCountermeasures
LiSai，ZHanGYuan
（tianjinUniversityoftechnologyandeducation，tianjin300222，China）
教师职业的行业现状篇6
关键词：专业课教师；专业素养；调查；思考
专业课教师的专业素养情况如何，很大程度上反映了该地的职业教育发展情况。盐城市某县属于江苏省经济欠发达地区，职业教育从1986年起步，经过近30多年的发展，师资队伍不断壮大，笔者通过档案资料查询、走访调查等方式，对该县近20年来（1993.9-2013.7）专业课教师发展情况进行了专题调查。现将调查情况予以统计和分析，为有关教育行政部门和学校决策提供参考，给欠发达地区的职业教育发展提供借鉴。
一、专业课教师的来源及其学历结构
专业课教师绝大部分毕业于各师范院校或非师范院校的师资班，还有少部分名为专业课教师，实际是从原来的文化课改教专业课。据调查显示：专业课教师在1997年前大部分教师为专科学历，1997年后本科学历人数有明显增加，到2005年学历合格率为73.31%，20世纪80年代末及90年代参加工作的专业课教师均已通过各种途径取得了本科学历。学历未达标的主要为聘用教师。“双师型”教师和“一专多能”教师自2000年来呈直线上升趋势。
二、专业课教师的人员变动态势
20年来，分配到职业学校从事专业课教学的教师共有89人，8人从专业课教师改行到其他行业、10人改变专业从事相关专业的专业课教学、3人调离本县。
三、专业课教师的职称构成情况
根据职称情况统计89名专业课教师中，高级职称为13人，占14.60%，中级职称36人，占40.45%，初级职称37人，占41.57%，还有2人未评定职称，占2.25%。另有1人为外聘教师，没有职称。从整体情况来看，该地区专业课教师的职称结构极不合理，中、高级职称偏低，尤其是中级职称仍然占有较低的比例是我县当前专业课教师中比较突出的问题。而且专业也很不均衡，整个倾向于财经、农业、电子专业，而机电、数控、计算机等专业所占比例较低。从专业课改行到其他文化课的教师平均比还在专业课教学岗位的早3～5年被评上中级职称，高级职称还在专业课教学岗位的没有一人评上，而改行到其他文化课的教师工龄在16年的已早有人评上高级职称。
四、思考与建议
1.从专业课教师的专业变化来看，该县20年来专业教师走过的是一条难辛而痛苦之路，虽然一小部分专业课教师走上了改行、改专业之路，这是苏北一个普遍现象。残酷的现实与进取的需要，使他们改变专业，获得了发展、获得了新生。教育主管部门应看到职业教育中专业课教师现状的严峻现实，从制度上改变这种现象。
2.专业课教师的学历与职称现状来看，该县的专业课教师学历合格率基本达到。但职称档次都很低，笔者认为原因主要有：（1）该县是江苏省的苏北经济欠发达地区，政府及其主管部门对教育尤其是职业教育的重视程度不够，即使到了2013年在普通中学教育现代化都非常到位的情况，该县目前唯一的一所职业中专教育设施仍然十分简陋，教育部门对其相应的投入相对极少，严重制约了职业学校的发展。（2）社会各界对职业教育的重要性认识不足，更主要的是政府及其教育主管部门也是对职业教育、专业课教师关心程度不够，很少到职业学校做发展调研。（3）在职称评定上，近年来职称名额逐年减少，严重影响了专业课教师的工作积极性。
3.对于专业技能问题，一方面我们的专业课教师要加强自身专业技能水平的提高；另一方面，学校应积极创造和提供更多的技能培训机会、获证机会，提高教师的专业技能获证率和等级档次，力争专业课教师人人持证上岗，甚至做到一人多证。
参考文献：
[1]徐英俊，冯艳娜.中职师资职业核心能力抽样调查与分析[J].职教论坛，2011（09）.
教师职业的行业现状篇7
关键词：高职新教师；职业幸福生态圈；职业生涯规划、
当前我国正处于由“中国制造”向“中国智造”的突围阶段，对高级技术人员的迫切需求，使得高等职业教育在我国教育体系中的地位越发突出。高职教师是学生技术、技能层面与学科知识层面的“双师”，其职业幸福感的高低，通过工作积极性、职业忠实度等因素，将间接影响高职教育教学的效果。调查表明：教师群体中有76%的教师感到职业压力太大，其中刚走上工作岗位的新教师所肩负的职业压力尤为严重[1]。高职新教师是高职教师队伍中的一个特殊群体，初入职业教育领域，面对陌生的工作环境、工作对象，较高的自我期待与较低的自身综合素质之间产生落差，使新教师出现悲观、沮丧、消极、冷漠等负面情感，进而降低职业幸福感。
职业幸福感与职业幸福生态圈的内涵
1.职业幸福感
以往研究表明：幸福感可以从外在标准、内在情绪体验以及个体主观评价三个角度来界定。实际生活中，绝大多数人是通过个体主观评价来评判幸福感的，即主观幸福感。主观幸福感又可分为情感与认知两个维度，其中认知维度是在情感体验的基础上构建出一个适合自己的标准，从而整体评价生活质量的满意度。职业幸福感是主观幸福感在职业生活中的反映。比较通用的定义是指主体在从事某一职业时，基于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长，所获得的持续快乐的体验[2]。
2.职业幸福生态圈
为进一步阐释职业幸福感的内涵，国内外诸多心理学家对职业幸福感细分出多项指标，称为职业幸福指数。美国心理学家沃尔（warrp.）提出从五个维度解释职业幸福感，即情感、抱负、自主性、胜任力以及整合功能。其中第五维度包含前四项，即从整体的角度把握个体的职业幸福感。国内研究集中表现为探究职业幸福感缺失的原因，而对提高职业幸福感的措施方案缺乏系统性的研究。2012年，北京大学就业指导服务中心对110名北京大学毕业生的工作情况进行跟踪调查，并建立了适合我国国情的职业幸福指数体系，即整体指数，以及成就、成长、归属、负荷四个分项指数。
职业幸福生态圈中共包含五项幸福指数，其中“成就”“成长”“归属”“负荷”四个分项指数之间相互作用、相互影响，“整体指数”在分项指数的基础上对职业幸福感进行综合评判。职业幸福生态圈内的各项指标之间动态关联，当不同指标互相促进时，职业幸福整体指数呈正向攀升状态；而当职业幸福生态圈内的不同指标互相制约时，职业幸福整体指数则呈反向下降状态。其中，“成就指数”体现对工作环境的满意度；“成长指数”考察人在组织中持续发展的前景；“归属指数”表现为工作中的归属感与安全感的体验；“负荷指数”考察个体的身心健康以及生涯的平衡度[2]。每个分项指数又包含了四个细分指标：一方面，进一步阐述了职业幸福感的内涵；另一方面，可将每个细分指标作为影响职业幸福感的因子。从细分指标入手，采取相应措施提升职业幸福感，更具有针对性与目标性。
高职新教师的职业幸福感现状分析
目前，国内外学者对于教师职业生涯发展阶段的划分已有较为成熟的研究。美国心理学家卡兹（KatzL.）提出教师在任教3年～5年后进入成熟阶段。休伯曼（Hulermanm.）主张教师在第四年～第六年步入稳定发展期。因此，本文将高职新教师，设定为入职3年以内的高职院校行政岗位及教学岗位的专业技术人员。
潘贤权（2004）[3]以总体幸福感量表（GwB）作为研究工具，将新手型教师、熟手型教师以及专家型教师的主观幸福感进行对比，研究发现新教师往往表现出教学热情高涨、对自身教学能力持乐观自信态度、家庭负担轻、生活中充满活力等特点。对应职业幸福生态圈中的分项指数，高职新教师的职业幸福感在“负荷指数”层面容易得到满足。
从教师成长过程看，新教师大多思维活跃，接受新事物能力强，在教学实践中，一方面，迫切地想把新思想带到教学中，渴望出类拔萃，得到肯定；另一方面，由于教学经验缺乏、教学策略性低、自身发展机遇与条件不足等，使得理想与现实之间出现落差。目标取向理论认为人有不同的目标与价值取向，痛苦与幸福源自目标达成程度与设定目标之间的比较[3]。高职新教师在进行职业生涯规划时，目标定位不成熟，加上激烈竞争下出现的急功近利的心态，往往在自我期待不能实现时，感到挫败、失落等负面情绪。由此可见，对应职业幸福生态圈中的分项指数，高职新教师在“成就指数”“成长指数”以及“归属指数”层面的职业幸福感相对容易缺失。
在职业幸福生态圈中，高职新教师的不同幸福指标相互影响。良好的成长机制与发展平台能够促进新手教师专业技能的提高；工作中干劲十足、积极争先、职责明确，有助于成功，并获得成就感；而组织与个人之间的互相认可，归属感也相应提升；融洽的工作氛围，积极健康的身心状态，使工作生活得以平衡。各项幸福指标环环相扣、互相促进，职业幸福感的整体指数不断提高。以上过程，反之亦然。因此，高职新教师需要审视自身的职业幸福现状，针对各项幸福指数的缺失与否状况，有目标地进行职业生涯规划，采取相应措施，使职业幸福感生态圈中的不同指标良性循环，实现职业幸福感的螺旋提升。
结合职业幸福生态圈进行高职新教师职业生涯规划
高职教师职业生涯初期阶段，指教师入职后的第一年～第三年[4]。唐习华（2011）[5]等人认为职业生涯初期规划具有“双主体”的特点，既有组织的职业生涯管理，也有自我的职业生涯管理。本文中的职业生涯规划，主要指高职新教师的自我职业生涯管理。
研究表明：职业生涯规划步骤可分为：确定目标、自我评估、环境分析、生涯方向选择、目标定位、制定行动计划与措施、执行、评估与反馈[6]。本文将职业幸福生态圈与职业生涯规划相结合，以提升高职新教师职业幸福感为目标，围绕职业幸福生态圈中四个相互影响的分项指数，即“成就指数”“成长指数”“归属指数”“负荷指数”，对高职新教师进行职业生涯规划。
1.明确工作目标与现状，增强职业成就感
成就指数，体现影响职业幸福感的环境因素。高职新教师依次通过职业生涯规划中的确定目标、自我评估、环境分析三个环节，对影响职业幸福感的环境因素建立正确认识。其中，确定目标是职业生涯规划的起始点，对后续工作的开展起到指引作用。目标设定难度要适当，既要振奋人心，又要切实可行，过高或过低的目标，都不能获得良好的激励效果。自我评估，包括性格与兴趣、技能与能力两方面。新教师只有全面认识自己，才能恰当处理自身的优势与劣势，与工作的实际需求实现对接。美国积极心理学家马丁・塞利格曼（martine.p.Seligman）认为“投入”（engagement）是获得职业幸福的关键，即找到自己的优势，并将其在所从事的工作中得以充分发挥。环境分析，主要评估组织环境与社会环境对自身职业生涯发展的影响。评估组织环境，了解当前学生的需要、院系部门的需要以及学校发展的需要；评估社会环境，分析学科专业的发展趋势、时展潮流。
2.确定职业生涯方向，增强职业归属感
归属指数，表现为职业幸福的归属感与安全感。高职新教师通过确定职业生涯发展方向，对所从事的工作建立心理认同感，达成心理契约。新教师可根据自身的特点、优势与经历，结合学校资源条件与社会发展大环境，规划职业生涯发展方向。对于教学水平高、科研能力强的教师，可选择教学科研岗位；对于擅长交际、管理能力强的教师，可选择行政管理岗位。新教师亦可根据自身的精力状况，选择教学与行政岗位“双肩挑”，使自己的优势得以充分发挥，从而增强职业安全感与归属感。
3.分阶段践行目标，体验成长幸福感
成长指数，体现人在组织中的持续发展。高职新教师根据目标达成的先后顺序及难易程度，将工作目标细化成短期目标、中期目标与长期目标。针对每一项目标，制定具体的行动计划与措施。充分利用学校资源与条件，积极参加入职培训，加强理论学习与技能提升；主动申请企业研修机会，投入到一线工作中，紧跟行业发展步伐，获得第一手职教资料；自觉自主学习，发挥行业榜样作用，适当自我加压。行动计划与措施可根据特殊情况灵活调整，而目标能否达成关键在于行动的执行力与落实程度。高职新教师通过分阶段践行目标，体会到培训制度的完善、晋升体制的合理，自身能力得到持续提升，才华得以充分施展，职业发展前景明朗，从而体验到在职业生活中成长、成才的幸福感。
4.评估反馈与归因，保持平衡负荷状态
负荷指数，体现个体的身心健康与职业生涯的平衡。面对职业生涯规划中出现的偏差与改变，首先，高职新教师要树立职业精神，坚守职业道德与职业理想，立德树人、教书育人。其次，高职新教师要做到正确归因，正视职业生涯发展中的冲突与矛盾。工作中遇到挫折，迎难而上不退缩，主动寻求帮助，及时梳理排解压力。再次，高职新教师要处理好工作与生活的关系。当前，新教师群体多为“80后”，在独生子女赡养双亲、单身率攀升以及生活成本逐年递增等问题的困扰下，要保持积极乐观的心态，做到工作与生活的适度平衡。最后，高职新教师要做好自身的健康管理，积极参加体育锻炼，以最佳的身心状态迎接工作中的挑战。
结合职业幸福生态圈，围绕四项互相关联的职业幸福感指数，即“成就指数”“成长指数”“归属指数”“负荷指数”，进行高职新教师职业生涯规划。可以参照影响各项职业幸福感指数的因子，有针对性地采取措施，有助于新教师正视困难，明确症结所在，有意识地减缓工作中的困惑与不安，循序渐进地提升职业幸福感。除此之外，新教师职业生涯初期规划呈现出“双主体”的特点，决定了新教师的职业生涯规划，不仅需要恰当的自我管理，而且还需要组织的支持与帮助。其中，顺应社会发展趋势，充分利用学校平台与资源，在职业生涯发展中也起到重要的作用。社会与学校需多加关注高职新教师这一群体的职业幸福感，参照职业幸福生态圈中相互影响的各项指标，采取相应措施。加大资金投入，完善高职新教师的培训制度与晋升体制，纠正外界对于职业教育教师的偏颇认识，为高职新教师的发展营造一个适宜的环境。
本文系北京市职业技术教育学会2015-2016年度立项课题“北京高职教师主观幸福感调查研究”的阶段性成果（项目编号：GZKt0103）
参考文献：
[1]冯锦英.新教师的职业压力与应对策略[J].河南教育，2006（9）：20-21.
[2]庄明科.职业幸福感理念在大学生职业生涯教育中的运用[J].高校辅导员，2012（6）：43-46.
[3]潘贤权.新手―熟手―专家型教师主观幸福感与教学动机的研究[D].福州：福建师范大学，2004.
[4]李付亮.高等职业教育教师职业生涯初期专业发展问题及对策研究[J].教师，2014（26）：117-118.
[5]唐习华，李骏，吴三红.加强高校新教师职业生涯早期管理的思考[J].南京理工大学学报（社会科学版），2011（2）：88-93.
教师职业的行业现状篇8
随机抽查男教师819人女教师1073人
近年来，教师职业效能感越来越受到各界关注。中山市教育局教研室梁剑玲老师称，教师职业效能感会影响到老师在教学方面的努力程度和坚持性，以及教学策略和在教学方法上的改革。为了解职业效能的具体影响，她以随机抽样的方式对中山市中小学教师进行了问卷调查。她共发放了2252份问卷，回收了2243份，其中有效问卷1892份，包括男教师819人，女教师1073人。
她采用了两份问卷进行调查，分别是《中山市中小学教师职业效能感问卷》与《SCL-90心理健康自评量表》，前者为其自编问卷，包括职业状况、社会支持、人际交往、生活满意度、过往经验5个方面的41道题目；后者涉及感觉、情绪、思维、意识、行为、生活习惯、睡眠等，被公认为具有容量大、反映症状丰富、能准确刻画自觉症状等优点。测试教师按照问题与自己的符合程度进行评分。
6～10年是教学效能感高峰
她的调查结果显示，随着年龄的增长，职业效能感总分呈近似平缓的“V”型发展趋势，最低谷出现在40至45岁的教师群体，最高分是50岁以上的教师。另外，40至45岁的老师心理健康状况最差。
梁剑玲称，从测试结果看，教师教学效能感的高峰教龄在6～10年。40至45岁的教师正处于职业的中期，家庭的压力、社会的责任相对较大，因而对自己的前途命运特别关注，对职业的期望和自我发展的需求也较高，高期望和低现实之间的差距常常会导致他们产生付出得不到回报的感觉，工作满意度低，进而对工作的热情逐渐丧失，逐渐减少对工作的投入，进入所谓的“职业挫折阶段”。这时，教师的职业效能偏低，心理健康水平也相应较低。但随着教师教龄的增长，职业效能还会继续呈上升的趋势。
小学教师心理状况优于中高职
她的研究还显示，对职业前景越有信心的教师心理健康水平越高；小学教师的职业效能感显著高于初中与高中教师的职业效能感；而心理健康状况方面，小学教师的心理健康水平最高，其他学龄段老师无显著差异；另外，收入越高，教师的效能感越强，心理健康状况越好。
她认为，小学教师之所以心理状况最好，主要是因为他们工作中要求的专业知识和专业技能没有中学教师高，且易受学生信赖，其职业需要能得到较充分的满足。她指出，教师的职业需要是教师工作积极性的内在源泉，不同教师的职业行为及取得的教学成效的差异很可能是由于教师的职业需要存在差异造成的。因此，作为学校领导，要为教师指明实现工作目标的途径，并为教师提供必要的支持和指导，扫除这一过程中的各种障碍，使他们更容易完成教学任务，这对提高教师心理健康水平很有必要。
“心灵下午茶”提升老师幸福感
“教师幸福感是教育幸福的前提，以往我们多注重教师的专业发展和成长，忽视了对教师的人文关怀。”日前，记者从中山市西区小学获悉，为提高教师的幸福感，缓解教师的压力，该校推出了“心灵鸡汤”活动，并定期为老师提供“下午茶”，而以此命名的“心灵下午茶”研究于日前获批省级立项。
据项目负责人、西区小区校长苏文森介绍，有研究显示，82.2%的教师感觉压力大，10个教师就有3个倦怠工作，近四成教师生存状况不佳。在长期的工作实践中，他们发现：由于长期在高负担、超负荷、强责任的环境下工作，教师的幸福感下降。如此一来，也影响了正常的教学。因此，需要研究如何减轻教师负担，探讨提升幸福感的途径和方法。基于此，西区小学采取了相关的改善措施，并以此为课题开展了研究。
“我们学校周三都有糖水或下午茶，校长每周还会给大家送上‘心灵鸡汤’。”该校德育副主任齐桔兰说，自2013年9月起，学校领导每周都会给老师们发送“心灵鸡汤”短信，教老师们适时用智慧和内心的力量调适自己的心理，给自己减压，努力营造快乐的环境，让学生快乐，让自己快乐。另外，校长与学校领导十分注意与老师们的沟通方式与方法，经常鼓励大家，“校长经常说，‘对人伤害最深的不是肉体，而是语言。’因此，他几乎从不正面批评人。有什么错，总是非常委婉地指出来。”齐桔兰说。除上述措施外，西区小学每学期都会面对教师，定期举行专题心理团体活动。通过心理团体活动的开展，解决教师的情绪问题；同时，还定期聘请专家进行专题培训和指导，以此提高教师相应的心理保健知识与能力。另外，还通过健身运动、读书活动、养生讲座等形式，引导教师转变观念和改善健康状况以增强幸福感。
名词解释
教师职业的行业现状篇9
abstractthresholdofsecondaryvocationalschoolstudentscomingdown，leadingtoalowerentrancestudentslearning，learningabilityispoorer，self-disciplineabilityispoor，lackoflearningconfidence，becausecomputerteachingisboring，studentsacceptabilityispoor，learningtheenthusiasmisnothigh，notinitiative，causestheclassroomefficiencyisnothigh.therefore，inthisarticle，throughanalyzingthecurrentstatusofsecondaryvocationalschoolstudents，lookingforsolutionstoimprovetheefficiencyofthecomputerclassroomteaching，theeffectivewaystochangesecondarycalculationofclassroomteaching，improvestudents'learningenthusiasm，initiative，thereby，toimprovetheteachingquality.
Keywordscalculationclassroomteaching；secondaryvocationaleducation；teachingefficiency
0引言
面临着高等学校扩招，生源逐年减少的现状，中等职业学校面临着缺生源、生源素质低下的困境。同时，国家在大力发展职业技术学校，培养高素质的劳动者、技术人才，中等职业学校的扩招力度过大，招来的生源质量没有保证：文化课基础非常差，并且没有良好的学习、生活习惯。但是，培养适应当今社会发展的中等职业技术人才，必须掌握一定的专业基础课程，如计算机课程，计算机已经渗透到每个行业，是每个中等职业学生必须掌握的基础课程，文化基础和学习态度影响着这门课程的教学效率，如何提高这门课程的课堂教学效率，提高这门课的教学质量，是我们面临的一个重要课题。
1研究对象与方法
1.1研究对象
本文以吉林市的4个行政区7所中等职业学校为研究对象，包括吉林财经学校、吉林工贸学校、吉林市机械工业学校、吉林市职业信息工程学校、吉林市建筑学校、吉林市卫生学校、吉林市女子职业学校等。
1.2研究方法
（1）文献资料法。本文从网络网站、专家著作、学术期刊上查阅了大量的文献资料进行归纳、总结，为本文提供可靠的理论依据。（2）问卷调查法。本研究向吉林市7所中等职业学校发放了问卷进行问卷调查，对学生计算机教学现状调查，以获取相关的研究依据。
2吉林市中等职业学校计算机教学现状调查
2.1吉林市中等职业学校计算机教学中学生现状
2.1.1学生文化课基础现状
对吉林市7所中等职业学校学生进行抽样调查发现，有31%的学生没有参加中考，也就是说初三的下半学期就进入中等职业学校春季预科班，有7%的学生初二就进入中等职业学校，还有3%是进入社会1～3年又回到学校学习，其余的为初中应届或部分高中毕业生，中考的成绩平均在200分左右。由这样的生源组成的中等职业学校学生，对于学校日后的专业教学提出了不小的挑战。
2.1.2学生学习的态度现状
对吉林市7所中等职业学校学生的文化课基础现状进行抽样调查，不难发现，学生在初中学习不认真，有严重的厌学情绪，没有养成良好的学习和生活习惯。让他们认真学习各门课程是很困难的。
2.2吉林市中等职业学校计算机教学现状
2.2.1教学内容、方法比较单一
填鸭式教学模式，依旧是中等职业学校的主流教学模式。课堂上，教师很少与学生互动交流，教学方法单一乏味，学生对教学内容提不起兴趣。这种单向灌输的教学模式，已经越来越不能适应当今教学对象的学习需求。
中等职业学校教学内容单一，表现在针对不同文化基础层次的学生没有区别对待，都采用统一的教学内容和教学方法。教学效果自然难以提升。
2.2.2计算机理论知识过深
对吉林市7所中等职业学校教学教材、大纲、教学计划进行了解，学校在计算机课堂教学中，以理论教学为主，理论讲解的程度还比较深，由于我们的中等职业学生的文化基础，学习的积极性都较差，所以，对计算机知识的接受能力也较差。比如，教师讲授编程语言和方法的时候，学生们在下面听得云里雾里，使学生们对计算机课程产生了恐惧感，失去了自信心。
2.2.3中职计算机教师队伍现状
面对这样的生源，有一些教师失去了教学的耐心与信心，也失去了教学研究的动力，对中等职业学校的发展前景也比较迷茫。
中职计算机教师存在的另一问题是，有许多非计算机专业出身的教师补充到了计算机教师队伍中来了，这在一定程度上影响了教学的专业性。
另外，由于中职学校培养的是实用型中等职业技术人才，重点培养的是学生的专业技术。而中职计算机教师从高校毕业后就直接从事教学工作，缺乏实践经验，这在一定程度上影响了中等职业培养目标的实现。
2.2.4计算机教学的基础设施现状
对吉林市7所中等职业学校的计算机教学的基础设施现状的调查，我们发现，学校普遍存在的问题是实训场地缺乏，计算机缺乏，实训指导教师缺乏，设备老化。
实训场地缺乏，表现在缺乏与本专业相对应的模拟实训计算机练习基地或实验室；计算机缺乏就是由于学校教学经费的相对短缺，在实践教学环节无法保证每个学生拥有一台计算机进行练习；实训指导教师缺乏是指缺少具有丰富的实践经验的教师；设备老化，是指由于计算机技术更新较快，学校的计算机设备无法跟上计算机领域的发展。
3提高中职课堂教学效率的原则
3.1提高学生的学习兴趣
转变当前中职厌学的现状，要从提高学习计算机的兴趣入手。首先，要从学生的思想入手，多进行思想教育，提高学生学习的认知度；第二就是改变教学方法，提高教师教学灵活度，用教师的教学能力、人格魅力来感染学生，提高学生的学习兴趣。
3.2教师要转变教学观念
与以前中等职业学校的教学对象相比，现在的教学对象发生了质的变化。然而，一些老教师还没有在教学方法与方式上做出改变。我们的教学对象变了，我们的教学观念也要随之改变，否则会导致教与学的矛盾日益突出，影响教学质量，影响我们的培养目标的实现。
4提高中职课堂教学效率的对策
4.1采用多元化的教学模式、方法
4.1.1采用分层教学法
采用分层教学法有助于提高学生的学习积极性。具体的做法是：通过一段时间的计算机学习，进行考试，根据考试成绩进行分班并组织分层教学，每学期进行多次考试，根据学生的成绩变化来进行相应的升降级，这样可以激发学生学习的积极性。另一种分层教学法的实施方式是：根据不同的专业，制定不同的教学计划、教学内容，进行有针对性的教学。
4.1.2尊重学生的主体地位，调动学生的学习积极性
在教学过程中，教师应转变思想观念，尊重学生的主体地位，摒弃陈腐的教育方式，多采用师生互动、情境设置、任务驱动、合作学习等先进的教学方法，充分调动学生的积极性，从而提高学生的学习兴趣，取得良好的教学效果。
4.1.3采用课内外一体化教学模式，提高教学效率
成立计算机课外活动协会，课外活动包括学生协会自发组织的知识讲座及各类计算机比赛等，以提高学生自主学习的兴趣。
计算机课外活动协会在搞好校内学习与活动的同时，还肩负着与同级兄弟中等职业学校的沟通，或者与更高一级的高等院校的沟通，这样有助于各学校的学生之间相互切磋、开阔眼界、增长知识和才干。
教师职业的行业现状篇10
《教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。每个职业都需要一定的知识和技能以及特定的心理素质。目前我国更重视教师的专业知识、技能，而对教师的心理素质重视还不够。我国的《教师法》和《教师资格条例》都没有关于教师职业心理素质的明确规定。教师职业因其对象是有生命的个体（知识、能力、价值观形成中的人），更应该要求从业者具有特定的心理素质。“教师职业意识是教师职业心理素质的定力和调节成分，它使个体形成与保持同教师职业有关的自我概念与自我意识。”本文通过研究农村教师的职业意识，并藉此管窥当前农村教师的职业心理素质。
一、教师职业意识概述
有研究者综述“职业意识”的定义有以下三类：从心理学的角度将职业意识的内涵定位为一种心理认知和能力；从社会学的角度理解职业意识与职业的关系，即职业意识的社会功能；从意识形态和思想观念的角度考察，具有综合前述两种倾向的特征。本文主要从心理学的角度考察教师职业意识。
1.教师职业意识从属于教师心理素质范畴职业意识的形成是对某一职业认识逐步清晰和坚定的过程。职业意识是职业心理素质的组成部分。当前理论界对教师心理素质的内涵界定不一。贾方玉认为，教师职业意识包括智力、情感、意志、兴趣、人格等方面的心理素质；史克学通过总结前人研究的得失，以实证研究的方式，得出优秀教师心理素质包括认知、个性、品德、社会、意志、情感等心理素质。张大均和汪琦把教师心理素质分为教师的一般心理素质（包括认知品质、个性品质、适应能力）和职业心理素质（职业意识、职业知识和技能、教育能力）。笔者更赞同张大均和汪琦的划分方法，因为较之其他划分，这一划分层次更清晰，区别了教师作为社会个体和职业个体的不同心理素质层面，凸显了教师的职业心理素质。因此，教师的职业意识从属于教师的职业心理素质范畴。
2.积极的教师职业意识的意义根据职业的情感态度可将职业意识笼统分为积极的和消极的。积极的职业意识对自身职业发展乃至行业发展都很重要，消极的职业意识则起阻碍作用。有研究表明，职业生涯的成功60%取决于职业意识。积极的教师职业意识是教师工作的原动力，是教师自我发展和提升教学成效的精神支持，是教师面对诸多压力坚守教职的内在动因，有助于教师克服自身的职业倦怠。具有积极的职业意识，教师才能充分认识职业的价值，感悟人生的意义；才能学会与学生共创彼此的幸福人生；才能承担起教育事业的重任。
3.教师职业意识的要素现有教师职业意识研究中，对其要素划分不一，有“对角色的认识、对自身的认识、对行为规范的认识”；“职业价值认同、职业态度、职业水平和能力、职业道德”；“学生为本的服务意识、教书示范的育人意识、不断学习的求知意识、开拓进取的科研创新意识、优胜劣汰的风险意识、树立正确目标的意识”等等。这些划分中有关教师心理素质和师德、能力水平等含混不清，都在教师素质的大范畴里。2012年教育部颁布的中学、小学、幼儿园三个《教师专业标准》的“专业理念与师德”维度中“职业理解与认识”领域提出了“贯彻党和国家教育方针政策……具有职业理想和敬业精神。认同中学教师(小学教师/幼儿园教师)的专业性和独特性……为人师表……具有团队合作精神”等教师素质的一般性要求。这段表述没有言明对教师心理素质的要求，也没有明确涉及教师职业意识，但关于师德的一些表述均在教师职业意识的范畴。张大均和汪琦将教师职业意识划分为：职业需要、职业价值观、职业道德、职业气质四个方面。此划分界限清晰。但是笔者以为职业价值观是对职业的总体价值判断，决定了其他三个要素。后文将按照职业价值观、职业需要、职业道德、职业气质的顺序，结合调查结果和相关文献展开分析。
二、研究设计与方法
农村教师职业意识研究现状如何？在知网以“篇名”检索“职业意识”，共获得588篇相关文献，主体涉及教师、新闻从业者、师范生、大学生、中职学生、初中生、儿童等，其中占总数87%的512篇文献是在21世纪发表的。可见，职业意识研究在21世纪受到广泛关注。检索“农村教师”并含“心理素质”，共有49条记录，内容涉及：心理适应能力、情感、情绪、人际交往等内容，未有涉及农村教师的职业意识研究。检索“教师职业意识”，有23篇相关文章，内容涉及高校教师、师范生、小学教师、体育教师等的教师职业意识，没有专门论述农村教师职业意识的文献。可见，当前对农村教师的职业意识研究关注不够，且现有研究也以理论思辨为主。本研究对农村教师职业意识研究主要采用问卷调查法，并结合相关文献进行分析。
1.调查问卷的设计查阅文献发现，当前对教师心理的问卷调查大部分采用SCL－90量表测量，该量表包括躯体性、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等9个症状因子，没有切合教师职业的特殊性。因此，笔者参考该量表和其他研究者的教师心理健康研究成果，设计了针对教师职业的心理健康包括职业意识内容的调查问卷，参考同行及专家意见进行修订，并经小范围试测改进后定稿，同时采用专家评价法对问卷信、效度进行了考察。问卷分为四个部分：基本情况、工作压力、心理状况、生理状况，共计37条单选或者多选题。其中除了“生理状况”外，问卷的其他几部分都与教师职业意识紧密相关。
2.问卷调查的实施利用苏北农村教师暑假集中培训和15所苏北农村学校开学教师集中开会的机会开展问卷调查，共回收有效问卷630份。被调查教师的总体分布是：性别：男性为55%，女性为45%；年龄：20-30岁占17%，30-40岁占43%，40-50岁占30%，50-60岁占10%；教龄：少于3年占9%，3-5年占9%，6-10年占17%，11-15年占22%，16-20年占16%，20年以上占27%。调查所得数据采用SpSS13.0进行分析。因为数据以频数数据为主，因此数据分析以描述性为主并结合卡方检验，分析因素间的关系以及对教师职业意识的影响。
三、农村教师职业意识现状分析
总体来说，受经济环境、学校条件、群体氛围、自身因素等多重影响，农村教师的职业意识现状不积极。具体表现为：
1.职业价值观：以实利主义倾向为主教师职业需要的层次决定其职业价值观。教师的职业价值观是个体在社会价值观影响下对教师职业的综合评价，包括对职业等级、职业选择及职业生活基本意义等问题的价值判断。“如何看待教师职业”多选题反映了教师对教职的价值判断，结果见表1。表1显示，年龄和性别对教师职业的价值判断有着显著影响（p<0.001)。男性主要集中在将职业看作是一种谋生手段，且工作比较稳定，肩负培养下一代的使命等方面，兼顾生活需求和职业使命，主要集中在30-50岁阶段；女性更多考虑工作比较稳定等，且以30-40年龄段最为突出，体现了这一阶段的女性主要以家庭、孩子等为主的价值观。教师入职后对“如果可以重新选择，您是否还会选择成为一名人民教师”的回答，也反映了教师对教职的价值判断。66%的男教师和34%的女教师认为，如果重新选择“不会”再当教师。但农村教师主动离开教职的人还是少之又少的。可见，当前一些农村教师职业价值观的矛盾性。在农村，教师的工资待遇与周围人相比是较高的，所以很多农村教师从教是实利主义倾向的选择。他们内心并不热爱教师职业，缺乏对教学、对学生的热情，只为拥有一份“不错”的工作，这不利于农村教育的健康发展。
2.职业需要：满足生活需要的谋生手段根据马斯洛的需要层次理论，尊重需求和自我实现需求是最高的两个层次，能让人体验到自身的价值。对教师个体而言，能把教职视为高层次的需要，才更有动力。教师职业需要的基础层次是指教职作为工作提供给教师的生存需要，更高层次是给予教师的精神满足、人生价值的实现。教师职业需要由高到低有如下几种倾向：献身倾向、成就倾向、兴趣倾向、实利倾向[12]。也即：从社会需要角度为了献身国家的教育事业，从发展自我角度成就自己的教育事业，从满足兴趣爱好角度热爱教师行业，从生活需要角度作为谋生手段等。当然这几个层次可以同时兼顾，本研究考察的是以哪种需要为主。调查表明，农村教师从教主要是实利倾向，即更多地停留在基础层面，把教师职业当做满足生活需要的谋生手段。“选择当教师的原因”单选题体现了教师的职业需要，结果见表2。由表2可知：选择当教师的原因与性别、年龄、教龄等有密切关系，且这三个因素在选择当教师原因方面存在显著差异。接近50%的女性选择做教师的原因是工作稳定，收入不低，这与其对职业的看法保持一致；男性选择当教师的原因分布比较均匀。教龄与年龄对选择从事教师原因表现出相同的趋势。这三个因素对选择教师原因的影响，基本都表现在工作稳定，收入不低这一选项上。据此也能看出，很多教师选择从事教职，并不是因为心理层面的认可或者喜欢这一行业，这也为职业倦怠埋下了隐患。也有研究者对优秀教师和一般教师的调查发现，优秀教师在考虑教职的工作环境、工作地位等外在职业价值和工作稳定性、生活方式等外在报酬的同时，更注重进取心、自主性、社会贡献、工作性质等内在职业价值，而一般教师主要关注前两个方面。可见，教师的职业需要层次不高，不利于农村教师的个体发展，并最终影响农村教育事业的发展。
3.职业道德：履行程度不高教师职业道德是为了维护教师群体的职业形象，对教师个体在职业活动中的约束。这是我国对教师素质要求中比较重视的一个方面，主要包括：爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表等内容。教师的职业道德素养包括对教师职业规范的知晓程度、认可程度、履行遵守程度。当下的农村教师也都知道教师职业对学生的知识、能力、价值观的影响，通过培训或者会议传达等途径也对教师的道德规范有所了解，即教师对职业道德的认知尚可。但因为前文所言，很多教师的职业需要和职业价值观层次不高，因而对职业道德的认可程度不高。因为职业道德只是知识层面的认知，并没有深入自我价值观的认同，加之教师职业本身的高压力、高强度等原因，教师很难将职业道德规范落实到实际行动中去，即在实践中不能履行职业道德。如对学生缺乏耐心和爱心，这从教师对教育教学日常小事的处理上随处可见。如某小学一年级两个学生在站操时没按要求分隔距离，而是凑在一起讲话。班主任发现后，虎着脸，一言不发地把其中一名女生生硬地拖到了队伍外面，全然不管学生投来的可怜求饶的眼神。
4.职业气质：倦怠感严重职业气质是特定行业对从业者所要求具有的比较典型、稳定的心理特质。包括：特定职业对其从业者的气质类型和职业形象的要求。我国目前师范生入学和教师准入过程中几乎没有气质类型、心理素质等方面的要求、考察和评估，只是在教师应聘环节笼统的判断。对教师职业形象主要是“为人师表”的总体要求。当前农村教师最显著的职业气质主要体现为：工作时间长压力大，造成教师的倦怠感严重。经卡方检验发现，男性和女性在职业倦怠方面没有显著差异（p=0.221>0.05），都不同程度地存在职业倦怠，有倦怠感的教师达到总人数的一半以上；年龄对教师职业倦怠有显著影响（p=0.041<0.05），相对来讲主要体现在30-40这一年龄段，40-50岁次之。这与前面提及的30-40岁的人选择教师行业是因为工作稳定，工资收入相对较高有一定的出入；同时说明教师存在的矛盾心理，看重教师行业的稳定，但又觉得压力较大，这一冲突加重了教师的职业倦怠。对于学校方面与教师的职业倦怠之间的关系，更多的教师给出了不清楚的答案，但从统计分析看，教师主观上认为自己的职业倦怠和学校是否重视教师压力问题、日工作时间太长以及牺牲了休息时间等有很大关系（p=0.000<0.001）。严重的职业倦怠、持续高压的状态和管理层对教师心理关照的缺失，导致教师心理状态不佳：有55%的男教师和45%的女教师表示“很难”“能以平和的心态面对突发事件”。严重的职业倦怠感，既影响教师教育教学的有效开展，也影响教师的生活质量和学生的学习心理氛围。
四、造成农村教师职业意识现状的原因
当前很多教师都是“被逼无奈”之下才到农村教书的。虽然随着城乡一体化进程的加快，农村的物质条件有所改善，但教育、生活等各方面还是和城市有很大的差别。众多原因造成当前农村教师抱有消极的职业意识。
1.农村教师精神生活不被重视虽然现在的农村教师也和城里一样实现了绩效工资，但是生活和学习的软硬件还是和城里学校没法比，尤其是国家和地方（限于财力、物力）对整个农村教师的精神生活重视不够。笔者曾经走访过一所最底层的村级实验学校，校内唯一的娱乐设施就是一小片篮球场，空荡荡的办公室，斑驳的教室，办公系统唯一能上网的电脑在小阁楼里，是台老旧的台式机。这所学校的老师们，不到11点就可以在宿舍做饭吃饭了，下午没什么课也可以偷偷打牌打麻将。有位老教师说：“时间多得可以晒干了挂墙上!”有位年轻教师说：“反正我们农村老师也没人管没人问，你也没法调到好学校去！”精神的麻木空虚，与新课程改革的大潮脱节，是农村教师消极职业意识产生的深层原因。
2.农村教师学习和竞争氛围不浓虽然有些地方在试行教师资格的五年一审制度，但当前主要仍然是终身制，所以农村教师一般不为怕丢饭碗发愁。在农村教书，基本上很难往城里调动，所以很多农村教师对自我发展也没有打算，很少主动学习。农村因为班级数不多，缺乏竞争氛围，加之教师的自身定位低，农村教师大多是“做天和尚撞天钟”的心态。不去学习，不做任何实际的改变，而只是抱怨：“上级基本不管这样的村级学校”、“外出学习轮不到我们这样学校的老师”。他们没有教育教学的宏伟目标，没有为改变农村教育尽一己之力的理想，只把教师职业看作一份在农村算工资不低的工作而已。虽然不快乐，也干着，缺少进取心。
3.农村教师缺少监管和激励在城市，因为学校相对集中，所以校与校之间存在强烈的竞争，家长的口碑，教育主管部门的监管和激励，既是学校和教师的压力也是动力。而农村学校则是“春风不度玉门关”，偶尔的检查也是早早造假准备好了的。教师甚至“半耕半教”，或者每天来往于农村学校和城市的家之间，成为“走班族”，迟到早退成常事，不能安心于农村教育事业。农村教师缺少监管和激励，觉得自己做得好与差上级不知道，学生家长也不关心，加上缺少自身专业发展的内驱力，所以很多人就放任自流，对自我专业发展、对留守儿童教育、对农村教育发展等缺乏信心。
4.农村教师缺乏职业成就感当前农村教师往往多科兼任，缺少职业的归属感和成就感。加上农村留守儿童多，家庭教育缺失，隔代抚养中祖辈对孩子的放任，导致一方面是不上进的学生，不配合的家长，另一方面教师又不得不付出更多的时间和精力去教育学生，但效果却不理想。所以内外困境造成农村教师的心理倦怠，觉得“当教师没有什么意思”，对学生失去爱心和耐心，“看见学生就心烦”。职业成就感的缺少，也使农村教师很难以“爱”的方式进行教育，他们即使知道师德的要求，知道课程改革的一些理念，也很难落实到行动中。因此，农村教师对学生体罚或者放任不管的现象很常见。
五、提升农村教师职业意识的对策
提升职业意识的途径很多，如：培养责任感，打造专业精神，提高成功欲，建设团队精神等。这些一般性的职业意识提升策略对农村教师职业意识提升也有借鉴意义。因为教师职业的“教书育人”特性，农村教师必须通过外力和内因共同作用，不断提高自己对教育的热情，使自己具有积极的职业意识，跟上教育改革的潮流！
1.监管与重视：关注农村教师的精神生活除了物质上向长期坚守农村的优秀教师倾斜外，更应关注广大农村教师的精神生活。一方面，教育行政部门应该加强对农村教育和农村教师工作业绩的监管，比如：素质教育状况、学业成绩的通报、学校软硬件的投入与使用等，使农村教师有融入教育大环境的压力。另一方面要重视丰富农村教师的精神生活，提供条件与资源，比如适当的娱乐设施、网络设施、与城市学校和教师结对帮扶等。针对农村教师娱乐、专业学习等精神生活受限，应更多地利用网络构建教师交流、分享、学习的平台。比如开发提升教师精神生活品质的网络资源或者课程，让教师自我学习，以完成一定学时获得学分、在线回答跟学习内容相关的简单问题以保证学习的效率等形式激励农村教师学习。
2.学习与培训：开阔农村教师视野学习与培训是开阔农村教师视野的主要手段。这里的学习尤其指农村教师的自主学习，培训包括外出集中面授式培训和远程网络培训。对农村教师进行适当的以鼓励为主的考核，选拔真正积极向上的农村教师外出带薪学习，以带动其他教师积极学习和工作。获得进修的教师自己可以提高素质，开阔视野，增加从业的信心和动力，也可以带动整个学校氛围的改变。在进一步重视农村教师培训工作的基础上，国家应加大对农村教师的自主学习和培训效率的监管。
3.奖励与流动：提高职业认知在国家关注农村教师群体的同时，农村教师只有建立自身正确的职业观念，确立职业自信，增强从教乐教的信心，才能改变自身的倦怠状态，也才有可能为农村教育现状的改变添砖加瓦。所以物质和精神奖励之外，还可以让达到一定条件的优秀农村教师到城市学校流动和学习。这样可以提高农村教师的职业认知，同时也可以安慰那些一直坚守农村的优秀教师，使他们得到肯定与重视。曾经听过一位在农村工作才几年的女教师眼含热泪说，很多次有机会离开农村学校，但是就是想到离开了，哪些孩子又会恢复到她刚来这所学校时目光呆滞的样子，实在是舍不得那些孩子们。农村教育的发展是整个社会的责任，是全体教师的义务，而不是个别有良知的教师的事。所以，要通过物质和精神激励以及流动交流，使农村教师提高对农村教育事业的认知。