小学语文教学叙事篇1
关键词：叙事性；阅读；教学；策略；文章；效果
一、引言
叙事性文学作品主要通过时间、地点、人物、起因、经过、结果等因素为载体，生动具体的写实为表现手法来叙述事情的功能，与其他写作文体不同的是叙事性文学作品比较抽象，侧重于反应客观世界的虚拟事物为题材内容，现阶段小学语文课本中大部分文章都是叙事性文章，由于小学生的抽象理解能力有限，如何创新教学方法来提高小学语文叙事性作品阅读教学效果，成为教学重点。科学的阅读教学方法可以有效提高小学生的阅读理解和写作能力，还能提升文学作品的审美和鉴赏的文学素养。
二、老师在课堂教学中应因材施教，构建多元模式的课堂
结合当前阅读教学工作现状，小学语文课本中叙事性作品的比例较大，小学生的抽象理解能力有限，传统的阅读教学课堂模式单一。老师因材施教根据文章的不同文体展开教学，树立正确文体意识，理解文本，明确教学方法和目标；通过创新的教学方法，进而优化语文教学模式；按照科学规律的教学策略和流程，通过渗透阅读方法，来提高学生的阅读鉴赏水平；构建多元模式的教学课堂来，营造情景和氛围，提升语文课堂阅读教学效率，进而有助于提高教学质量。
三、提高小学语文叙事性作品阅读课堂教学效果的方法
1.正确把握叙事性文章的六要素，提高感知，概括核心
叙事性作品阅读教学中老师应引导学生正确把握叙事性文章的六要素：时间、地点、人物、起因、经过和结果，把握文章脉络，概括重点。实际教学中可以通过提取叙事文章六个基本要素概括总结；或者通过填写文章六个基本要素内容来概括，同时注意语言表达与组织，对于文章主要情节要稍重点概括。
2.引导正确阅读能力，提升鉴赏和写作水平
小学语文课本中叙事性文章通常把人物形象的刻画摆在重点，通过对事情的描述和场景的刻画来烘托人物形象。阅读教学中，老师应谨记叙事文章的特点，正确引导学生通^文章的细节来感悟理解人物的表现特点。如小学语文课本中《将相和》这篇叙事作品，通过细节描述了蔺相如和廉颇的人物形象和语言表达方式。具体细节描写如：“有一天，蔺相如坐车出去，远远看见廉颇骑着高头大马过来了，他赶紧叫车夫把车往回赶”。廉颇与蔺相如争位次，比高下，一再挡道；“远远看见”和“他赶紧叫……往回赶”通过具体的人物语言表达和动作等细节描写，直观表现出蔺相如不与廉颇斤斤计较，以大局为重的高贵品格使人物的形象跃然纸上。阅读教学中通过对人物和事情的细节研读，能有效地引领学生模拟感受人物的形象和当时的心理，不但提高阅读理解力还启迪智慧和精神的熏陶。
3.通过阅读学会写作，提升灵活应用能力
叙事性作品的阅读教学目的是培养学生的阅读和写作能力，老师应教授给学生如何读懂文章的技能，理解和领会后在文章写作是灵活运用学习中的名词佳句。只有掌握阅读才能写作，叙事性作文写作也是小学语文教学的阶段重点。老师在教授学生阅读叙事性作品的同时，还应导入作文写作方法，点拨学生借鉴优秀的课文如何把叙事性文章写的生动具体。为此，叙事性阅读教学中引导学生正确理解文章内容、理会文章思想的基础同时，还应让学生学会叙事性文章的基本写作方法：
（1）叙事性文章段落结构形式：总分、分总、总分总、层进式、并列式。
（2）叙事性文章的记叙顺序：顺叙，如：巴金的《鸟的天堂》、倒叙，如：《十六年前的回忆》、插叙，如：契科夫的《凡卡》、地点变换，如：《金色的脚印》等叙述方式。
（3）文章内容主次、审题和拟提：开篇点题，设伏笔作铺垫，深化中心，结尾点明主旨等。
（4）细节描写：人物语言描写、社会环境描写等。
这些叙事性文章写作规律和常识也应让学生掌握，在作文写作中灵活运用。
4.科学引导学生对文章的思考、理解和积累
小学语文教学中阅读能力是个性化的行为。只有自读和自悟才能正确理解文章内容，也是学好阅读的基础。课堂教学中老师应正确科学的引导学生阅读积极主动的去思考和感知，加深对叙述的事物的思考和理解，感受情感熏陶，思想启迪，积累优美文学语言，提升文学作品审美观念。课堂阅读中尊重学生对文章内容的理解和想法，不用自己的分析判断去左右学生的阅读时间和体会。形成课堂教学老师、学生和文本良好互动融合，老师在潜移默化的教学中引导学生进入文章的语境感知体验，这样可以调动学生的学习兴趣。
课堂教学中教师和学生的互动对话，营造文章的语境和氛围，从学生角度去引导学生进行探究性阅读，独立思考，对疑难点勇于提问、对于创造性的部分要敢于联想，共同分析和解决问题，鼓励学生表达自己的阅读见解。阅读教学中，教师还应重视引导学生对叙事性文章中精彩的名词和佳句，通过背诵和抄写形式进行积累，理解后形成自己的文学根基。
四、通过多媒体教学提升叙事性作品的阅读兴趣
现代化的多媒体教学能以静制动充分激发学生的语文叙事性作品的阅读兴趣，多渠道的从视觉到感官的体验，进而激发小学生的阅读和学习意识，提高学习成绩最大限度的发挥多媒体教学的优势。兴趣是学生学习的最佳老师，可以推动学生主动思考和学习，老师运用多媒体教学可以直观的形象导入，配合虚拟音乐使学生身临其境的感觉，同时老师通过疑问，进一步吸引学生的探究心理。情景导入可使阅读的抽象变得直观化，使学生思维进入情景中，与叙事性作品中的形象情感融合容易产生共鸣，达到语文阅读教学的效果。才能真正使教学成为学生的内部需要，达到读懂课文、养成能力、升华情感的目的。提高叙事性作品的阅读教学功效，适当的应用多媒体教学可以有效激发学生的阅读学习主动性，增加学习兴趣，提升良好的教学效果。
参考文献：
小学语文教学叙事篇2
【关键词】叙事力叙事性作品语文素养
语文能力是语文素养的核心要素，叙事力是语文能力的一种。在语文教学中正确把握叙事类文本特点，回归能力形成的心理规律，厘清叙事力的内涵，探索叙事力养成的适宜路径，可以为语文素养的有效养成寻找到一种可能。
一、叙事力的意义
“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[1]叙事力即讲故事的能力，是发展孩子复杂语言的有效形式。“布鲁纳甚至提出了‘叙事智力’这一概念来说明它的重要性。”[2]
儿童叙事力的形成需要在听、读、说、演等言语实践中逐步养成。这实际上是一种建立和积累故事图式、丰富儿童言语经验的过程。“儿童对所叙述的情景和情节构建一种思维的表象，听者倾向于记住他们构建的有关故事的思维模式，而不是故事本身，从故事叙述角度来看，当儿童积累了一定的故事图式后他们开始能够讲故事。”[3]
语言、内容、结构、策略等不同层面的“图式”在言语实践中通过有意识的积累，最终将沿着同化、顺应、平衡的认知结构前行，构成促进言语主体理解的海量图式。教育神经科学研究成果发现“由书面语引起的神经活动逐渐增强，而且也更具选择性，最终整合成人的阅读网络”。[4]据此，可否这样理解：选择、提炼出的图式，整合成了越来越完善、越来越细密的阅读网络，这张网络越大，结点越多，引发的激活的空间可能就越大。并且当这种网络结点越来越多的时候，它们也逐渐走向结构化，最终促进了儿童言语经验的发展。
同时，我们还发现叙事不仅是儿童语言能力的体现，也是儿童内心的一种自我表述。教学的过程是教师与学生、学生与学生之间思维互动、情感共鸣的对话过程。儿童常借着说故事，重整自己的经验并透露自己对事物、对世界的感觉和想法。因此，分析儿童所叙述的故事，往往能看到他们的内心世界。
可见，叙事力的发展丰富了儿童的言语经验，促进了言语经验的结构化，呵护了儿童的童心世界。
二、叙事力的干预形式
《义务教育语文课程标准（2011版）》在不同学段的目标和内容中，对不同类别的文本教学目标设定更加清晰，指导更加具体。其中对叙事力培养的依托性文本——叙事性作品及其应该达成的能力培养目标，体现出读写结合、说写结合、读写互动的课程理念。
在《课程标准（2011年版）》中，“叙事性作品”作为和诗歌、说明性文章、非连续性文本、议论文和科技作品等同等地位出现的类文本名称直接出现两次，与之相关的“故事”等文本题材名称出现16次，“叙述”等能力名称出现14次。在4个学段的阅读教学目标中均出现针对“叙事性作品”的相关教学要求。同时，我们还发现，在4个学段的写话、习作和口语交际的目标要求中也出现了对“叙事力”养成的相关要求。
我们还抽取苏教版国标本教材二、三年级共4册教材作为样本，对教材相关“叙事性作品”的选文和习题设计进行分析：
在二年级，叙事性作品比例高达55%，三年级叙事性作品依然占据了50%左右的份额。而且我们还发现，随着年段的增高，叙事性作品的比例虽然有所下降，却仍是教材的重要组成部分。
同时，通过分析阅读文本的习题系统，我们发现，借助于复述、转述和讲故事等形式，成为课程和教材干预以及促进儿童叙事力发展的重要手段。而且，对讲故事的要求不断提高，从“学习讲一讲”到“看谁讲得生动”“讲讲经过”……呈现出要求层次性、训练连续性的鲜明特点。同时在口语交际和习作的训练的相关安排中，教材对叙事力等相关训练的题型越来越丰富，呈现出习作与阅读相关联、与口语交际相关联的特点。
三、叙事力的培养路径
能力的养成要经历原型定向、原型操作、原型内化三个层面。[5]那么，在不同的学段如何在教学中开展叙事力的训练呢？
1.原型定向阶段：聚焦叙事动力，融情融趣，力求具体。
师：现在老师要把这只可爱的小猪请到你们身边，请你展开大胆的想象，帮小猪变一变吧！
……
师：请你来给大家讲一讲你怎么帮小猪变的。
生：小猪加上两根胡须和一条尾巴，就变成了小花猫。然后小猪遇到了小鸟就和小鸟打招呼说：“嗨，我是一只小花猫，我能捉老鼠。”小鸟说：“你不是小花猫，你是一只小猪。”
生：小猪把玻璃罩套在头上，就变成了一个太空人，然后大摇大摆出去了，在路上遇到了人，小猪和人打招呼说：“嗨，我是一个太空人，我能飞到宇宙。”人说：“你不是太空人，你是一只小猪。”
在《小猪变形记》的教学中，我们依据文本的特色，让儿童借助句式或段式的帮助完成叙事，鼓励儿童用自己的语言对可能发生的故事进行讲述。这样融合“完成式”和“开放式”的训练方式，降低了难度，孩子情趣盎然，在反复的叙事练习中，逐渐说具体，儿童对故事的结构图式积累逐渐增多，讲故事自然也就轻松多了。
在这一阶段，叙事力教学要讲究“情趣”，关注儿童叙事动力的激发，通过发掘文本内涵，设计适宜的叙事策略，开展言语实践，最终让儿童乐于听、乐于说。尤其是在第一学段的教学中，这一点特别重要。此外，我们还开发出回忆式（让儿童回忆故事中的重点情节、某些内容等）、追问式（什么时候？什么地方？为什么？）、给词式（给予孩子一些重点词语，帮助孩子表达）等形式丰富叙事力训练的层面，在情趣融合的前提下，降低难度，让孩子乐说，帮助孩子努力说“具体”。在叙事力训练的材料选择上，我们还多利用情境图、动画等形式，给予儿童直观的形象的材料，让孩子在多感官的刺激下，记忆复述。
2.原型操作阶段：聚焦叙事方式，得言得法，力求生动。
师：在这群蒲公英中，有两颗小蒲公英的经历是最特别的。谁上台来讲一讲？
生：其中有一颗蒲公英……他看了看黑黝黝的土地说：“这黑黝黝的土地没什么意思。”他就想那金光闪闪的地方一定有很多宝贝，到那里去，自己一定会变成百万富翁的。于是他就向沙漠飞去，结果第二年，他就了！
……
师：这两颗蒲公英和其他蒲公英的经历是不一样的，刚才我们讲的就是故事的经过，我们把它叫做情节。可是刚才我们讲的故事，还没有把太阳公公加进来呢。试试看，谁能把太阳公公和蒲公英的故事讲一讲？
生：太阳公公亲切地嘱咐他们……
师：一开始，太阳公公就出场了吗？先出场的是？
生：蒲公英。
师：人物出场有先后，我们讲故事要注意这点。
生：蒲公英的花瓣落了，长出来绒球，一个个小蒲公英随着风飞走了。太阳公公嘱咐说：“不要……也不要……”但是只有两颗小种子并不这样想。其中一颗望了望下面黑黝黝的泥土说：“这里黑黝黝的没有什么意思，金光闪闪的沙漠里有很多钱，我要到那里去，一定会成为百万富翁的。”所以就向沙漠飞去。还有一颗看看银花朵朵的湖泊说：“这儿一定能给我带来快乐！”第二年，落在沙漠里的种子早已，落在湖泊里的种子早已淹死，只有落在泥土里的种子茁壮起来。
《蒲公英》这个单元里的三篇课文均围绕“讲故事”选编，课后习题依次编排了《蒲公英》“复述故事、学会劝告”；《三袋麦子》“讲讲故事，适当评价”；《哪吒闹海》“讲讲故事，力求生动”。那么怎样彰显教材编者的意图，借助单元整体教学实现第二学段“阅读叙事性作品，了解大意，讲故事做到具体生动”的要求呢？我在这一课的教学中，力争做到“有扶有放”，扶着说大意，放手让学生借助“人物出场顺序”这一知识开展自主复述。从单元教学看，1、2两课详细教复述，第3课借助《哪吒传奇》动画影片等辅助手段，放手让孩子自由复述，重点指导如何讲“生动”。
在本阶段的教学中，让学生进一步把握言语规律，习得语言，积累叙事模型，进而逐步发展叙事能力。比如，我们在实践中发现，在第二学段叙事力教学中对语言的关注要较之以前应该有多一些的体现，教师的指导可以通过以下的方式放大“指导”的效应：师生共同讨论，熟悉故事——聚焦故事重点，关键质疑——聚焦复述语言，反复训练——积累模型，适当运用。
3.原型内化阶段：聚焦叙事表达，自主合作，力求创意。
师：现在，请你们根据课文内容，分别给大家讲一讲这两次比赛，将我们带到那扣人心弦的赛马场。你们能行吗？请同学们各自准备一下。
师：谁来讲第一次比赛的场景？
生：随着一声锣响，第一场赛马比赛开始了……
师：不是“赛马比赛”，就是“赛马开始了”。
（生纠正后继续复述，复述完，学生鼓掌）
师：我代表卢芳菲谢谢大家的掌声，卢芳菲给大家介绍了第一次比赛的情况，非常清楚。那你们知道什么叫“扫兴”吗？
生：不高兴，原来很高兴后来不高兴了。
师：理解完全正确。第二次比赛谁来给大家讲？不过这次，我想提高一点难度。老师这儿有个简单的动画，请你根据画面，结合课文内容给大家介绍第二场比赛。我先放一遍，大家在心里练一遍。
（课件放赛马动画，学生各自练习复述）
进入第三学段后，对叙事力的训练适宜采用“自主合作”的学习方式。让儿童在享用前两个学段学习成果的基础上，发挥个性阅读的创造性，积极开展基于儿童言语经验的叙事力训练。上述课例是陆红兵老师执教《田忌赛马》的复述训练片段。课上很少见到如前两个学段那样的细致指导，更多的是对儿童的放手和信任。从课开始引导学生概括故事大意，到复述两场比赛的场面，再到两种表达方式的练习等均是这样。
那么，这一阶段学生叙事训练的立足点在哪里呢？应该是叙事过程中的创意表达和听众意识的培养，即调动言语经验中的已有资源，学习变式表达，力求在不同的言语实践环境下引导学生运用。这一过程，把在叙事力训练的过程中在儿童头脑中建立起来的程序性知识以外显的操作方式付诸实施。这一学段，我们常用的训练方式是体裁变换法（为故事换个体裁表现的方式，比如《鹿和狼》通过美文诵读方式呈现，《大瀑布的葬礼》改编成演讲的形式呈现）、表演法（针对适合表演的文本，通过课本剧表演等形式呈现出来，比如《半截蜡烛》就可以通过剧本演出来呈现）。
叙事力作为语文能力的重要一环，连接着言语理解过程和言语生成过程，基于叙事性作品学习心理机制和能力形成规律的前提，审视“叙事力”，探索原型定向、原型操作、原型内化体系下的能力训练路径，围绕“具体、生动、创意”三个层面，开展基于“叙事力”养成的阅读教学实践，是提升语文素养的可行之举！
【参考文献】
[1][美]博格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[m].南京：南京大学出版社，2000：9.
[2]王海澜.幼儿的叙事及叙事能力发展特征分析[J].教育导刊，2011，（7）：25-28.
[3][美]卡尔文著，杨雄里等译.大脑如何思维[m].上海：上海科技出版社，1996.52-76.
[4][法]迪昂著，周加仙等译.脑的阅读——破解人类阅读之谜[m].北京：中信出版社，2011.
小学语文教学叙事篇3
关键词：叙事教学；英语教学；英语词汇；认知
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。
三、叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献：
[1]戴卫·赫尔曼主编，马海良译，新叙事学，北京：北京大学出版社，2002。
[2]侯怀银＆王霞，论教育研究的叙事学转向[J]，教育理论与实践，2006。
[3]华莱士·马丁著，伍晓明译，当代叙事学，北京：北京大学出版社，2005。
[4]申丹等译，当代叙事理论指南，北京：北京大学出版社，2007。
小学语文教学叙事篇4
关键词：高中语文；记叙文教学；教学策略
高中记叙文的写作应该始终围绕着生活开展，以学生的心理活动为关键，紧密贴合记叙文的特征，让学生能够细心关注日常生活与学习，不断的提升观察与发现能力，从而同时改善学生的写作能力与人格个性。在高中记叙文的写作教学过程中，教师要根据学生的写作水平，开展相应的写作指导，让学生在练习的过程中掌握写作技巧，将记叙文中的事物、人物都刻画的栩栩如生，真实再现，从而最终实现作文写作技巧与精神的共同成长。
一、高中语文记叙文写作的要求
1.实现学生个性的发展
高中记叙文写作必须从生活的历练中获取写作素材，仔细观察生活中的细节，累积丰富的生活素材，再通过选择恰当的文章立意与构思将其表现出来。高中记叙文不单单体现了学生在身体、心理发展过程中的形象，同时还能够引导学生养成较高水平的社会适应能力，帮助学生更加健康的成长。因此可以看出，高中语文教学不单单要帮助学生实现个性化的发展，同时还要满足学生的个体的发展需求。
2.强调自主写作的进行
学生主动自觉的进行写作训练是完成记叙文写作的根本基础，在记叙文的写作训练中只有学生愿意自己去进行训练，才能够获得显著的提升。因此，教师要强调激发学生的写作动机，让学生从厌恶写记叙文转变为对写记叙文充满期待。当学生有了自主学习意识的时候，才能够实现有效教学的需求[1]。
二、记叙文的类型与教学策略
1.记叙文的类型
记叙文是众多文体中的一类，主要是描述生活中存在的人物、事物、景象等现象的作品，其是一种直接反映生活的形式，能够真实的告诉读者人物、事物、景象的原本形态，读者读到记叙文作品就犹如回到当时情景一般。根据记叙文的社会功能来进行分类，其主要可以分为两种类型，分别为更加注重实用价值以及更加注重审美价值的两种形式。更加注重实用价值的形式包括传记、消息等；另外一种更加注重审美价值的形式包括小说、寓言等。根据记叙文的内容来进行分类可以将其分为以人为主、以事为主以及以景为主的记叙文。以人为主的记叙文主要是对人物的形象、行为、神态等进行刻画，从而传递人物形象，体现作品主题；以事为主的记叙文主要是对事件进行叙述，涉及到时间、地点、人物等环节，着重描写事件的发生、经过与结果；以景为主的记叙文主要是通过描绘景物来寄托情怀与情感，将作者的思想感情融入于景物之中，借物言志[2]。
2.记叙文写作教学策略
（1）记事类记叙文的教学策略
记事类型的记叙文最为主要的就是完整、真实的还原事情，将所发生事情的缘由、情节与结果一一阐述出来。在记事类记叙文的写作过程中整个事情是文章的重点，事情中涉及到的人物、景物、环境等因素都只能围绕着事情的发展而变化[3]。很多高中生在进行记事类记叙文的写作过程中事情描述的没有连贯性与逻辑性，十分零散，时常呈现过于简略与嗦的情况，因此教师在教学过程中要引导学生怎样将完整的事情阐述出来，避免过于嗦，怎样完整的呈现事情的状态，进而组成规范的记叙文。
（2）写人物类记叙文的教学策略
写人物类型的记叙文主要是针对人物进行深入的刻画，将人物丰满的形态充分的刻画出来，让人物能够有血有肉，并且富有鲜明的个性。要体现人物的特征与个性首先自然是要对人物的行为与活动进行刻画。因此，在进行人物类型的记叙文写作中除去必要的陈述交代外，还要让文章中的人物多一些活动，让其在行为中展示自己。将一些必要的交代与介绍，通过人物的行为来展示出来，例如可以从形象、行为、神态、动作、心理等方面进行刻画。例如，有一位学生在进行人物类型写作的时候，以他的同班同学小敏为例，其整篇文章材料薄弱，对人物的刻画较少，大多数都是用叙述的角度来进行写作，并且写的都是小敏平时在班级上的缺点，没有涉及到小敏的优点。教师可以以此篇文章为例，指导学生在写人物记叙文的过程中要全面的剖析人物，不能只单单写出人物的一面，而是要将人物的复杂性体现才出来；同时，避免使用过多的陈述型语句，而是更多的通过所刻画人物的形象、语言、行为等方式流露出来。教师选择该位学生的原稿进行修改，将指导学生的理论化为实践，让学生了解怎样才能够做到将人物写的丰满、形象。
（3）写景状物类记叙文的教学策略
写景状物类的记叙文主要就是针对景物在细节方面上着重笔墨，关注景物在不同时间段下，在作者不同的感情体验下所形成的特定形象。写景状物类的记叙文作者的最终目的并不是真实的描绘景色或物体，而是将情感与情怀与景色或物体融合，在借景抒情的手法上花功夫。在景物中需找寄托感情的店，将个人的情感与景物有机的融合起来。不同的作者有着不同的思想感情，其所寄托的景物也各不相同，因此在描写的手法与重点上也明显不同。景色随着作者的心情变化，心情跟随着作者的个性摆动，人各有志，物各有性。教师可以在教材中选择典型的写景状物类文章来指导学生该类型记叙文的写作，例如宗璞所著的《紫藤萝瀑布》一文就是典型的范文，作者借用紫藤萝即使历经挫折，依然生机勃勃的形态表达了不论是花还是人都会遭遇到各种不幸，但是生命是无止境的人生哲理。
记叙文是一种既可以写人、写景，又可以写事的文体，内容丰富，形式多样。不论是什么类型的记叙文都需要学生善于观察生活，积累生活中的经验，将其融入到记叙文的写作中去。要显著提升高中记叙文写作教学质量并不是短时间内就可以达成，其需要长时间的累积，需要对生活充满细心观察的热情，融入情感与理性，在技巧的贯彻下达到质的变化。
参考文献：
[1]邸珍玉.自主学习策略在高中语文写作教学中的应用探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010，（02）：88-92.
小学语文教学叙事篇5
关键词：高校英语教师；叙事；专业发展
一、引言
教育教学中的“叙事”研究开始于20世纪的六七十年代，是西方教师职业研究的发展成果。“叙事学”作为一种文学文本的研究方法，已经扩展到了广泛的人文社会科学领域，“教育叙事学”就是其诸多交叉学科中的一个。在现代语境下，“叙事”的内涵和外延已经得到了极大丰富，以这种现代意义为核心构建的叙事理论已经逐渐取得基础学科的地位。作为言语行为本身，“叙事”具有语言学的一般属性，表现为一种行为过程，如叙述、陈述、描写、评论等；而作为言语行为的结果，“叙事”表现为以各种形式承载的话语成品，如诗歌、小说、戏剧、新闻、影视等。显然，英语教学所涉及的各类科目的教材、各种文体的语篇（包括口头语篇、书面语篇和电子语篇等）等都是教师进行“教育叙事”的具体对象；同样，教师运用的教育模式和教学方法（包括教师话语）等也都是“教育叙事”的具体途径。而英语教师如果要做好上述的“教育叙事”，其专业素养（教师专业化水平）则显得尤为重要。因此，“叙事”是有效促进高校英语教师专业发展的重要途径。
二、教育教学中的“叙事”介绍
1.“叙事”的概念
所谓“叙事”，指教师在日常教育教学中经常遇到一些问题并记录这些问题的处理策略，通过教学反思，以叙事的形式表现出来，或者说“叙事”就是以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的方法。重要的是，这里的“讲故事”要发掘出隐含在故事之中的教学思想、教学理念和教学原理，还要通过讲故事和分析事件的来龙去脉让自己或听故事的人得到一定的感悟和启发，从而对自己或他人今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。一般来说，教师只需通过对故事细节的描述，客观地讲述教学事件的起因、发展、高潮和结果，完整地表达自己从所叙述的教学事件中感悟到的真实感受和思绪，并从中提炼出对今后教学有指导、启发和借鉴意义的教与学的方法、规则或原理。简言之，“教育叙事”正是来源于看似平凡的教学事件，并通过对事件的描述、反思、分析和归纳，发掘蕴含在其中的教育和教学的道理。
2.“叙事”的特点
（1）叙事者所叙述的内容是已经发生或正在发生的教育事件，是对客观事件的真实描述，真实记录事情是“教育叙事”的首要特征。（2）“教育叙事”注重叙事者自身的价值和意义，叙事者不仅是讲故事的人，也在故事中也扮演某个角色，叙事者可以讲述自己的教学故事，也可以讲述他人的教学故事；“教育叙事”注重叙事者的地位和作用，尤其是教学实践中的真实事件，又因叙事者在讲述中会融入自己的真情实感，因而容易引发他人的共鸣。（3）“教育叙事”不仅关注叙述者本人，也关注与所叙述的教育事件相关的具体的人和物，并常采用“心理分析”的方法对事件相关者的行为做出分析和解释，加深了教育叙事的深度。（4）“情节性”是叙事者生动地讲述故事的重要特征，有利于从情节中分析深层次原因。（5）“教育叙事”常以归纳的方式而非演绎的方式得出结论。
3.“叙事”的方式
“叙事”的主体是教师。教师既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。教师的“叙事”应该注意以下几个问题：（1）细心观察，勤于思考。教师应悉心观察教学中的具体事件，认真反思教学并在反思中得到提高和发展。（2）以故事为主线，以讲述为主导。教师应选择好主题并紧紧围绕故事的主题展开叙事，教师要从自己所获得的众多教学事件中梳理出清晰的线索，从而使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念，并能使故事更具有吸引力和感染力。（3）“叙事”不宜使用太多、太深奥的理论阐释或旁征博引，而是注重对事件进行反思，从中发掘出有利于改进和提高教学效果的有益因素，或是发现不利于教学的不良现象，供今后教学运用或借鉴。（4）叙述与分析兼顾。叙事的目的是为了反思教学并改进教学，从中归纳出具有普遍性和规律性的道理。（5）“叙事”讲的是真实故事，既可以还原历史情境也可密切联系现实语境。
三、高校英语教师的专业发展概述
概括地说，高校英语教师专业发展的内涵包括：第一，教师的专业知识，即英语语言基本能力，其中包括英语语言知识和运用英语的能力。第二，教师的专业技能，即讲授英语语言知识和传授英语运用能力的技能。第三，教师的专业情意，即对英语教学专业的价值和意义的深刻理解以及在工作实践中形成的追求尽善尽美教学效果的思想境界。显然，教师专业素质主要有“专业知识、专业技能和专业情意的水平”三个方面，其发展水平高低决定了教师专业化发展水平的高低。
目前，我国高校英语教师专业化发展的特点，归纳起来主要有以下三类取向：
1.理智取向的教师专业化发展
这里的“理智”意指教师应具备的知识，而就英语教师的专业化发展而言，这种知识具体包括学科知识（英语知识和运用英语的能力）和教育知识（帮助学生获得学科知识的知识和技能）。该发展观主要是让教师从专家与学者那里学习英语学科知识和英语教育知识。
2.实践―反思取向的教师专业化发展
该发展取向关注的是实践和反思，关注实践的观点强调教学实践所包含的丰富内涵，教师可以在这一实践过程中发现问题、探究问题和解决问题，提出专业发展的设想，最终在教学实践中提高和发展其专业水平，这种观点也为教师开展行动研究提供了指南。而关注反思则主张和促使教师以不同的方式对教学进行反思，在反思中寻求改进和完善教学的途径与策略，最终在反思中教师的专业水平得以提高和发展。当前，许多英语教师已经意识到反思性教学的重要性及其对教学的指导意义，反思性教学的理念已经成为指导英语教师专业化发展的重要途径之一。
3.生态取向的教师专业化发展
该发展观将教师的专业化发展放入一个更为广阔的文化、社群、合作和背景之中。虽然每个教师的教学具有其个性化的特点，但是教师的专业化发展需要向他人学习和与他人合作，在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。同时，教师在合作的教学文化中又能进一步促进其教学个性和教学风格的形成、改进和完善，所以说该发展观是教师合作发展的重要理论基础。上述三种途径相互包含并互相融合，虽然教师专业发展的具体途径比较多样，但“叙事”却是其中反思性特征比较强的一种取向。
四、“叙事”在高校英语教师专业发展中的作用
1.“叙事”有利于教师形成个人的教育理念
一般来说，教师个人的教育理念是基于教师个人独特的教育经历而形成的。教师在日常的教学中不断去反思和总结，形成自己关于教学的一系列的观点或看法，这些观点或看法属于教师个人的实践性知识，也是教师个人的教育理念。有的教师在形成个人教育理念的过程中，也曾把一些专家的理论观点吸纳进来，建构自己的教育理念，使其更加理性。
2.“叙事”有利于完善个人的教学行为
“叙事”是对教师个人的教学实践的经验总结和反思。教师通过教育叙事，能够认识到自己教学的真实情况，不仅能认识到自己的不足，更能改进自己的教育实践行为。教育叙事不是为叙事而叙事，而是要带着问题并借助于理论进行反思。教师对课堂教学中的教学行为（积极的行为和消极的行为）进行分析、反思和价值判断，形成正确的认识，进而改善自己的教学行为。可见，“教育叙事”研究方式同样符合各级英语教师的教学研究实际。
3.“叙事”有利于促进教师的专业成长
“叙事”对于教师专业能力的促进作用是明显的，教师通过研究改进了自己的教育教学方法，提升了自己的实际教学能力，从而提高了专业能力，同时也提高了自己发现问题和分析问题的能力。教师用专业的眼光去观察和审视工作中发生的各种教育现象，去发现其中不平常的问题，透过现象看到一些规律性的东西，也能提高自己的专业能力。当前，教育叙事研究作为一种教育研究的方式正在广大中小学校得到迅速推广。其实，高校的英语教师也可以运用这种方式投身于自己的教学研究，通过教育教学中的“叙事”来总结自己的教学经验，反思教学中存在的问题，记录自己的教育教学生活。同样，教师通过“教育叙事”能够开展相互之间的交流活动，展示自己的教育教学研究成果。
五、结语
“叙事”对于教师专业发展而言，它关注的是来自教师的声音，是教师进行反思性实践的主要途径，而且，越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音并从教师内部来理解其文化的途径。事实上，那种能够表达教师个人思想观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。本文的研究只是有关教育中“叙事”的简要论述，教育教学中的“叙事取向”研究是值得广大高校英语教师进一步思考和研究的一个课题。
参考文献：
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[2]phillion，J.&ConnellyF.m.narrative，diversity，andteachereducation[J].teachingandteachereducation，2004，（20）.
[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008，（01）.
[4]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊，2005，（03）.
[5]邵光华，张振新.教育研究方法[m].北京：高等教育出版社，2012.
小学语文教学叙事篇6
关键词：初中英语 写作训练 写作方法
一、初中英语记叙文写作内容分析
要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。
以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。
以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。
在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。
二、初中英语记叙文写作指导方法
以下将以“mybestfriend”为题目，分析如何进行写作指导。
首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《goodfriends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen,enemy—enemies,behave,honest,iagreedwith…；willyoupleasenotdosth.?/willyoupleasedosth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）
然后再引入写作话题，我们已经学习了《goodfriends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“mybestfriend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：
介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。
接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：iliketohavefriendswhoaredifferentfromme，becausewecanlearnfromeachother.又有同学接着说：mybestfriendislihai.heistallerthani，andiamheavierthanhe.还有同学接着说：mybestfriendismoreoutgoingthani.webothlikespor
tsandwelikeplayingbasketball，soweoftenplaybasketballafterschool.
经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。
三、结束语
在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。
参考文献：
1.赵永青从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2
2.林才回行动研究在高中英语写作教学中的运用《中小学英语教学与研究》2005.11
小学语文教学叙事篇7
关键词：大学语文小说建构研究性教学
《大学语文》作为非中文专业开设的一门通识课程，在高校教学中应注重知识的整体性、综合性和广博性，将中小学语文教育中所累积的基础性知识系统化，帮助学生建立一个横跨古今、融贯中西的文学大框架。
具体到小说教学，传统的方法一般遵循先介绍作者生平，后交作背景，再进行作品内容分析，最后提炼主题主旨的模式，这种单一的教学模式容易使学生产生接受疲劳，同时对文体知识的介绍简单且零散，便很难形成一个系统性的知识框架，也难以完成真正的审美过程。因此，在进行具体课文分析之前，大学语文教师首先应对现代叙事学知识进行简要介绍，以引导学生思考“何为小说？”“小说有什么文体特征？”等小说学的本质问题，帮助学生建构一个基础的现代叙事学框架。
然后，根据教材选篇和学生的学习情况，组织对小说文本的研究性教学――有选择地引进相关文体知识作为指导，将小说教学和问题研究相结合，培养学生独立思考的能力。同时，在实际教学过程中，可紧贴课文内容加强课堂互动，如设计与课堂知识相关的小游戏，进行小说中的人物扮演等，充分调动学生学习的积极性，做到寓教于乐。对于小说中涉及的其他各学科知识，尤其是文化、历史知识，教师也应做适当的延伸讲解，既可增加课堂的趣味性，又可以拓宽学生知识面，真正实现教学的综合性与广博性。
一.建构现代叙事学的基本框架
在中学的语文教学中，我们最关注的往往是小说写了什么，表达了怎样的主题，较少涉及小说的叙事方式和叙事技巧。这种教学模式容易将小说的内容与形式割裂开来，最终学生习得的只是一个故事，关于这个故事是如何讲的，作者为什么要用这种方式讲则一无所知，更勿论深入领悟作品的艺术魅力与文学价值。进入大学语文的教学，教师必须引导学生学会从叙事学角度对小说的表达形式进行品读鉴赏。
首先，什么是小说？通过这样一个看似简单的问题引发学生思考――
学生1：小说就是讲故事。
学生2：小说是虚构的。
学生3：小说有明显的故事线索和典型的人物塑造。
……
多数刚进入大学的学生对于小说的理解都指向传统的现实主义小说，教师可根据课堂实际情况，例举出表达形式与传统现实主义小说迥然不同的现代主义或后现代主义作品，由此导出小说的“故事与叙事”的区别，从而帮助学生建立起现代叙事学的基本框架。
对于非中文专业的大学生，简单了解小说故事和叙事的区别后，教师可从叙事角度、叙事时间和叙事结构三方面对现代小说叙事理论作简要介绍，其中叙事角度为教学重点。为避免纯理论知识讲解的枯燥与深奥，教师应通过简单易懂的实际例文分析，使学生更轻松、更深入了解叙事学知识。如，从不同角度叙述寓言故事《狐狸和乌鸦》，借此分析各种叙事角度的特点与区别。
例1：清晨，饥饿的狐狸看见一只乌鸦飞过，嘴里叼着一大块奶酪。
“啊，我真喜欢那块奶酪。”狐狸心里想：“那块奶酪一定好吃极了。”
乌鸦又累又饿，落到附近的一棵树上。狐狸马上跑到树下喊：“乌鸦小姐，早安！你今天真漂亮啊！两只明亮的眼睛闪闪发光，羽毛乌亮，如同黑漆一般。”
乌鸦受到如此吹捧，兴奋得全然忘乎所以，张开嘴巴开始唱歌了。
……
这里采用的是第三人称全知叙事。第三人称全知叙事的特点在于作者不但知道故事的全部，而且知道所有人物的一切隐秘，包括其复杂微妙的心理变化。体现在例1中，作者知道狐狸是“饥饿的”，乌鸦是“又累又饿的”，同时还知道狐狸和乌鸦的心理活动。中国古代小说一般都是第三人称全知叙事，到了近代以后中国作家才有意识地使用了叙事角度的技巧，在小说的艺术形式上产生了重大变革。
例2：清晨，狐狸看见一只乌鸦飞过，嘴里叼着一大块奶酪。
啊，我真喜欢那块奶酪，狐狸想道。当乌鸦落到树上后，狐狸急忙跑到树下喊：“乌鸦小姐，早安！你今天真漂亮啊！两只明亮的眼睛闪闪发光，羽毛乌亮，如同黑漆一般。”
乌鸦抖抖身上的毛，头抬得高高的。
……
例2采用的是第三人称限制叙事，从狐狸的角度出发，读者可以知道狐狸的状态和心理，其他事件和角色则必须通过狐狸的观察才能得知。由此我们可知，第三人称限制叙事就是从故事中某一个人物的角度来讲述的。因为只限于写一个人物的思想感情，所以比全知叙事了解到的信息要少，但却更接近于实际生活。
通过简单的实例分析，能让学生直观形象地了解叙事角度对小说表达的影响。同样的教w方法也可用在对叙事时间和叙事结构的阐述上。小说是虚构的真实，故事和叙事共同折射出作者的写作意图和审美内涵。大学语文的小说教学，首先应构建现代叙事学的基础框架，才能让学生在随后的具体文本赏析中，形成从叙事学角度鉴赏小说的意识，比如作者为什么从这个角度讲故事？换成其他角度讲述的话效果如何？作者为什么要采用这样的叙述顺序？小说结构安排的背后有怎样的用意？对这些问题的思考与探索，才是大学语文中小说教学的重点。
二.组织小说文本的研究性教学
大学语文的教学，首先要明确学生的主体地位，学生不仅仅是知识的接受者，更是知识的研究者和创造者；而教师作为课程的组织者和指导者，应引导学生用自己的经验和情感去体悟作品，更多地发现作品的“不确定性”和“多重性”，这就是所谓研究性教学。根据大学语文小说教学的特点及学生的认知水平，通过课堂实践，我们发现角色扮演法、问题教学法、情境模拟法及比较教学法等较适合小说的研究性教学。下面我们以小说《游园惊梦》为例，具体来说明大学语文中小说的教学设计。
小说《游园惊梦》设计课时为四课时，教学目的在于通过课堂教学，使学生掌握《游园惊梦》的写作技巧与艺术特色，领悟其主题意蕴，增强文学鉴赏能力。教学重点和难点在于学生对意识流的理解，以及《游园惊梦》的意识流与西方意识流小说的不同。
1.角色扮演法――贴近人物
角色扮演教学法一般较多地应用在戏剧课程中，对于注重人物对白的小说作品，亦可试用此方法。在课堂教学开始阶段使用角色扮演法，可充分吸引学生注意力，调动学习的积极性。《游园惊梦》中刻画人物的手法之一便是自然而精准的人物对白描写，这也是白先勇小说的一个特点。可让学生分小组对不同场景进行演绎，并提出问题让学生思考：不同人物的对白分别有什么特点？映射出怎样的人物性格？
通过角色扮演，扮演者和观看者都会对人物形成一个大概的印象，有些扮演者甚至会将自己的领悟在演绎过程中通过语气、动作体现出来，在此基础上，师生再一起来分析每个人的性格特点。这其中，教师始终处于引导者的位置，每个人物的性格特点都应由学生自己分析，一个人的理解或许不够全面，但把多个人的回答汇总到一起，往往能形成一个比较正确而全面的形象。这时教师再作总结性的概括，比如同样是上层的夫人，由于年龄、身份、经历的不同，她们所使用的语言也不一样，钱夫人温柔、婉转中透着些小心谨慎，窦夫人八面玲珑，同时又因自己正得势而自然流露出一些炫耀，蒋碧月则轻佻放荡，等等。
2.问题教学法――分析细节
问题教学法中的问题，可分为大问题和小问题，大学语文教学应注重大问题的研究。大的论题可提前布置，让学生在课前充分准备，再带至课堂上讨论；或教师在课堂上布置，交给学生课后自行研习，再提交成果。大问题的研习，关键在学生课余时间的自主学习，教师起指导、督促的作用。比如在了解了《游园惊梦》中主要人物的性格特点后，教师可从叙事学角度提出问题：这篇小说是以谁的视角在叙述？作者为什么要从这个角度讲述故事？换成其他人来讲述行不行？这些论题教师不必急着给出所谓标准答案，可留给学生深入思考。甚至可让学生尝试以其他人的视角来叙述这个故事，看看效果如何。
课堂教学中，教师也应提出一些关于文本细节的难度适中的小问题，帮助学生加深对作品的理解，同时增强学生的自信心与阅读兴趣。如，文中有哪些场景环境描写？这些描写起到什么作用？钱夫人看到这些场景后有什么反应？作者这么写的意图在哪？通过课堂讨论，以学生分析为主，老师引导为辅，共同得出合理的答案。
3.情境模拟法――亲身体验
《游园惊梦》中通篇贯穿了女主角钱夫人的意识流，教学的重点和难点在于如何让学生理解意识流这样一种创作手法。学生在刚接触到这个名词的时候，可能会有些不知所云，我们可以通过一个简单的课堂小游戏，让学生亲自体验意识的流动。
为增强课堂参与度，可请5-6名学生一组，进行自由联想接龙的游戏。由教师给出一张图片，第一位学生根据图片立马说出自己想到的任何事物，第二位同学根据上一位的回答，再说出自己所联想到的事物，以此类推，中间不要有停顿。如，图片为一列火车。
学生1：。
学生2：草原。
学生3：还珠格格。
学生4：暑假。
学生5：炎热。
学生1：海边。
……
通过亲身体验，学生能更直观地理解到意识流的特征：意识流是一种自由联想，它随着人的意识流动到哪里就是哪里，比如看到火车，学生1想到，其他学生可能想到其他任何地方，或是任何相关的事物；但意识流又并不是无联系的意识碎片，从一个联想到另一个联想之间，必然都暗含了一点联系，便是这些联系形成了意识的“流”。比如当游戏结束后，教师问学生3为何会从草原想到《还珠格格》，回答是因为《还珠格格》里有关于草原的场景，而学生4想到暑假，则是因为《还珠格格》的播出时间总在暑假。
在了解意识流的基本概念后，教师可接着详细介绍意识流作为一种小说流派的特点，而后请学生思考：《游园惊梦》中的意识流与西方意识流小说有何不同？作者为什么要采用意识流的手法？有什么好处？时间充裕的情况下可组织课堂讨论，亦可布置为练习题，留给学生课后研究。
4.比较教学法――拓展知识
“比较是表述文学发展、评论作家作品不可避免的方法，我们在评论作家、叙述历史时，总是有意无意进行比较，我们应当提倡有意识的、系统的、科学的比较。”[1]小说是生活的百科全书，它涉及的内容可能包括不同民族、不同文化的各种作家、作品、文学思潮和流派，它要求教师不仅要掌握专业范围内的各种知识，也要对其他学科的内容和体系有所涉猎，在研究和教学过程中有意识地进行或横向或纵向的比较，拓展学生的知识面，实现教学的综合性与广博性。
白先勇受中国传统文化浸淫颇深，《游园惊梦》中“以戏点题”的手法，便是继承了《红楼梦》的传统。将《红楼梦》第二十三回《西厢记妙词通戏语牡丹亭艳曲警芳心》的片段与《游园惊梦》中多次引用到的《牡丹亭》“皂罗袍”唱词对比，便可知作者以“游园惊梦”为题的用意，是旨在衬托出世事无常，人生沧桑变幻的主题。而白先勇选择昆曲而非其他戏曲，则源自他自身对昆曲这一剧种的热爱。教师可播放由白先勇制作的青春版昆曲《牡丹亭》中《游园惊梦》选段，学生现场感受中国传统文化的魅力。
最后，教师应对教学内容做一个总结概括，以加深学生对所学知识的印象，并从整体上把握作品的艺术特点和写作技巧。
以上，是针对《游园惊梦》所作的小说教学设计。其中所用到的教学方法在教学实践中，应根据具体课文内容和学生的反馈，进行适当的设计调整。要让学生积极参与到教学过程中、真正学会研究性学习方法、提高个人研究能力和创新能力并不是容易的事，需要教师不断的研究、创新，制定合理的指导策略，创建积极活泼的教学环境，努力提高学生学习的积极性，从而达到更好的教学效果。
参考文献
[1]杨周翰.攻玉集[m].北京：北京大学出版社.1983：14.
小学语文教学叙事篇8
【关键词】体裁分析英语阅读篇章模式
1.体裁分析理论
胡壮麟教授认为，教师引导学生分析不同类型课文的框架结构及段与段之间的逻辑关系，可以培养学生预测语体和主要内容的能力。教师在阅读教学中应教给学生篇结构知识和不同体裁语篇图式结构，使学生在阅读过程序中运用这些知识进行分析，形成发孤知识网络，增强对篇章的理解程度，加大信息储存量，提高对典型篇章结构标识语的识别能力，从而提高阅读理解力。
2.体裁分析法在高中英语阅读教学中的应用
高中英语教材中的课文以记叙文、说明文、议论文为主，下面就讨论这三种语篇结构模式及其在高中英语阅读教学中的应用。
2.1记叙文篇章模式在英语阅读教学中的应用
记叙文主要讲述一个故事或记述一个事件，高中英语教材中的大多数课文属于人物传记类，故事类语篇，把握这一类型语篇分析对于学生理解课文的结构有促进作用，拉波夫（Labov）认为完整的叙事性篇章结构可以包括六部分：点题（abstract），指向（orientation），进展（complicatingaction），评议（evaluation），结果或结局（resultorresolution）和回应（coda）。
阅读记叙文时还要注意以下几个方面：1）人称：记叙文可采用第一或第三人称，或者兼用。第一人称可使叙述生动、逼真；而第三人称使叙述显得客观，叙述范围更广；2）记叙文六要素：时间、地点、人物、事件、原因、结果。这些成分组成一个事件或经历的完整叙述；3）叙述的顺序：顺叙和倒叙。顺叙是按时间顺序叙述事件，而倒是先交代事件的结局；4）中心思想：记叙文一般围绕一个确定的、鲜明的主题或中心思想展开对情节的描写。
2.2议论文篇章模式及其在英语阅读教学中的作用
议论文主要是借助事实和数据，通过严密的逻辑推理，证明某个现象或事实的真实性或确认一种事情或观点的正确或错误。议论文论证的方式有两种：立论和驳论。立论即作者从正面对所议论的问题阐明自己观点的正确性。驳论即作者通过反驳对立的、错误的见解和主张，从而证明自己的见解、主张的正确性。
常用的论证方法有：归纳法、演绎法、因果论证法、归谬法等。1）归纳法（induction）：归纳法通常先有一个假设或设想（hypothesis/supposition），然后作调查，收集例证，从而归纳出一般的道理，证明这一设想的正确性；2）演译性（deduction）：演绎法来自形式逻辑的三段论（syllogism，即大前提，小前提，结论）。先提出一般性的论断，作为大前提；再引用人所共知的事实，加以分析，使人信服这个论断，作为小前提，最后推出结论；3）因果论证法（cause-effect）：从事物之间因果关系进行论证；4）归谬/反证法（reduction/absurdity）。由反而论点引出错误结论来驳斥某一观点的方法。
2.3说明文篇章模式及其在阅读教学中的应用
说明文是一种章法灵活、结构复杂的文体，主要是对事物或现象的发生、变化、特征或功能进行介绍或解释。说明文语篇布局层次感强，多用语篇连接词、过渡句连接上下文，细节信息详尽明确。说明文一般包括：1）背景或假充的北景；2）问题或假设的问题；3）为解决问题或而推荐使用的工具或必要的条件；4）为达到预想的解决问题的效果，提供至少一个尝试性的程序建议；5）指出用什么手段来检测问题是否已解决；6）结束语（表明假定的程序已经结束）。尽管在说明语篇中并不总是包括所有要素，但一般都会涉及到问题（话题）、程序和解决方法，即“情景――问题――反应――评价/结果”这一说明文语篇结构模式。
说明文组织材料的方法很多，如定义法、举例法、比较与对照法、数字法、图表法、引用法、比喻法、程序分析法、因果分析法和分类法等。1）定义法（definition）：给事物下定义时，必须作认真的分析和研究，然后用简单的话语把事物所包含的意义概括起来，给读者一个明确的概念；2）举例法（illustration）：对于可能引起疑问或不易理解的事物和言论，用举例说明的方法能够获得好的效果；3）分类法（classification/division）：把事物说得条理清楚；4）比较/对比法（comparison/contrast）：比较是指出事物之间的共同与不同之处；对比是只看其差别，使事物形象鲜明。
3.结束语
阅读过程是一个复杂的认知过程.在高中英语阅读教学中，教师应该自觉地运用体裁分析方法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇面局。就一定能够提高他们的阅读速度和阅读理解的正确率。
[1]曹美蓉.刍议英语语篇教学策略[J].天津外国语学院学报，2002.
小学语文教学叙事篇9
关键词：高中英语；数字化故事叙述；教学效果
新课程改革更加注重学生积极主动学习态度的培养，倡导学生主动参与到教学活动中，通过研究与探索的方式获得分析、解决能力的提升，同时也可以更好地进行沟通与交流。另外，新课程教学目标更加注重学科间的结合以及学生信息技术能力的培养。数字化故事叙述的教学方法带来的教学效果正好与这些目标不谋而合。数字化故事叙述的教学方法是指，从学生的天性出发，用信息技术制作数字故事，以讲故事的形式将故事内容与教学相结合。该种教学方法不仅可以有效地提高学生收集与处理信息的能力，还可以加强学生之间的通力合作，对于学生的学习有着重要的启发意义。数字化故事叙述在高中英语教学中的应用，不仅让枯燥的课堂教学变得生动、有趣，还可以激发学生的学习兴趣，进而提升英语教学效果。
一、数字化故事叙述在我国英语教学中的应用现状
数字化故事叙述在英国、美国、加拿大、日本等国家应用得比较广泛，应用形式也多种多样，如与语言教育相结合、与探究式项目相结合、通过竞赛的形式开展等。而我国的数字化故事叙述应用情况则非常少，目前关于数字化故事叙述的研究力度也不够，相关的实践活动就更少了，仅有陈静娴、郑江艳等曾经开展过相关的实践活动。由于实践活动对学生的动手能力要求非常高，而当时进行实践的又是小学生，因此实践效果不理想，学生在实践活动中并不知道自己需要做什么。
但不可否认的是，这样的实践活动在开展过程中，学生的积极性都比较高，二者的结合为学生的口语练习提供了机会，而数字故事作品的制作则可以有效提高学生的动手能力，让学生在收集故事素材以及编辑与加工故事的过程中通力合作，树立团结合作的意识。由此可知，数字化故事叙述在高中英语教学中的应用非常必要，它对于激发学生的学习兴趣和学习热情、培养学生的团结合作精神以及提升英语教学效果具有重要作用。
二、高中英语教学中数字化故事叙述教学的流程
1.确定学习主题。数字化故事叙述在英语教学中的应用属于一种创造性活动，因此学习主题的确定非常重要。教师在确定学习主题时，需要结合学生的兴趣爱好，以激发学生的学习兴趣为目的，以发展学生的多元智能为目标，围绕社会问题以及学科知识选择主题，确保教学活动的有效性。比如：在社会环保需求的号召下，教师可以以“打造低碳城市”为主题开展教学，然后让学生结合自己的所见以及想法提出意见，遵照异质分组的原则让学生负责不同的部分，如组织、朗诵、写作以及电脑操作等。为了便于学生的发挥，教师可以将这一环节的英语学习目标定为学习使用祈使句，让学生在数字化故事叙述的过程中以祈使句为主进行叙述，通过提示学生两者结合点的方式增强活动效果。
2.拟订详细的学习计划。活动的开展是整个数字化故事叙述的主体，学生知识的获得以及能力的提升都在这个环节中完成。在所选主题的基础上，学生首先需要做好充分的准备工作，收集与主题相关的英语故事，既可以通过单独学习的形式进行学习与探究，也可以以小组为单位进行合作，在合作过程中深入地探讨。在学生自行拟定学习计划并深入探究的过程中，教师需要随时掌握学生的活动进度并给予一定的引导和指导，让学生通过阅读、参观、调查以及讨论等多种形式来开展活动，让数字化故事叙述更加丰富，吸引学生的注意力。仍以上面的“打造低碳城市”为例，该环节需要由不同的学生分别承担叙述稿本的编写与输入，图片、背景音乐的收集，场景的配图以及串联处理，ppt制作等板块，这样学生可以充分发挥自己的特长并得到认可，增强信心。
3.制作小组作品。学生在已学知识的帮助下，结合之前收集到的相关资料，找出与活动主题之间到的联系，形成数字化故事叙述的脚步，然后根据自己的创意辅以个人解说以及配音，完成最终的作品。学生在解说以及配音过程中，英语口语能力可以获得较大的提升。
4.成品展示。待学生完成自己的数字故事以后，可以在小组间进行分享和交流，彼此交流制作过程中遇到的困难以及相应的处理方法。这样的经验交流过程可以促进学生的反思，让学生在分享经验的过程中意识到自己的不足，进而在下次的数字化故事叙述活动中有意识地加以改进，在一次次的锻炼过程中取得进步。对于非常成功的作品，教师还可以通过展览的形式展示出来，让学生获得更多的成就感，进而对英语的学习投入更多的热情。最后，当学生经过多次的锻炼，已经积累了一定的经验，并且动手能力以及各方面技能都获得提升以后，就可以通过竞赛的形式开展数字化故事叙述活动，让学生在竞赛的良性压力下获得更好的发展。同时，比赛也可以有效锻炼学生的临场应变能力以及英语口语能力。
综上所述，数字化故事叙述不仅可以有效提高学生收集与处理信息的能力，还可以加强学生之间的合作，让枯燥的课堂教学变得生动、有趣，更可以激发学生的学习兴趣，进而提升英语教学的效果。
参考文献：
[1]孙文娣.数字故事叙述在小学英语任务型教学中的运用[D].上海：上海外国语大学，2012.
小学语文教学叙事篇10
首先，语文的源头就是生活，写作的源头也是生活，脱离了生活，写作就成了无源之水，文章中没有真情实感。因此，教师在教学活动中，应当引导学生参加社会活动，亲近大自然，在日常生活中，积累生活常识和生活经验，学会观察生活中的美好瞬间，深入体会生活中的细节，从生活中获取和提炼素材，积累写作元素，这样创作出来的作文才能够生动形象，充满真实情感。在生活中，教师应当引导学生学会积累素材，有很多种积累素材的方法，写日记是一个很好的方式，也可以把自己生活中的见闻趣事记录下来作为写作的素材。周国平在《风中的纸屑》一书中写道：“很多时候，灵感和素材只是一瞬间，他随身都会带着小的便笺纸记录下来自己的灵感。”例如，教师在讲解关于父爱写作的课堂教学时，可以利用多媒体设备通过视频、图片的形式向学生展示父爱，着重于展示生活中点点滴滴的爱，这样能够让学生回想起自己的父亲，回想起父亲对自己的爱以及爱的方式，在以后的生活中，学生或许就能够去关注这些父爱的细节。这样的方式能够让学生感受到写作的情节和细节，让学生能够使用真实的情感和语言去表达自己内心的真实感受。
其次，教师除了帮助学生观察生活中积累的素材以外，还应当注重引导学生阅读。通过阅读可以获取别人的生活经验，丰富自身的素材，提高自己的写作能力。通过阅读学生能够从中学到写作方法和技巧，促进学生写作能力的提高。教师在课堂教学中可以把作文写作指导渗入阅读教学中，引导学生观察作者的写作方法和技巧以及对细节的描写，鼓励学生模仿练习。例如，在北师大版七年级语文上册三单元朱自清的《背影》一课的教学中，教师通过分析文中对父亲背影的描写让学生进行模仿练习，学会对人物的细节描写。教师应当鼓励学生大量地阅读课外读物，指导学生阅读的方式和方法，学会做阅读笔记，摘抄优美的语句和段落，写读后感，培养学生良好的阅读习惯。
二、掌握写作方式和技巧，提高写作水平
首先，现阶段大多数初中学生在写记叙文时，文中人物刻画得不鲜明缺少个性，叙事平铺直叙缺少层次感，事件选择模式单一缺少新意，描写老师情节多是带病上课，同学之间多是因小事闹矛盾，最后又和好如初，作文读起来索然无味，没有个人的独特见解，缺少自己的真实情感，很难引起读者的心理共鸣。学生在记叙文写作中有众多弊端，除了缺少生活经验和素材的积累外，就是缺少记叙文写作的方法和技巧。记叙文是初中学习中常见的写作手法。俗话说：“画龙画虎难画骨。”这记叙文的“骨”就是记叙文的六要素，时间、地点、人物、事情的起因、经过和结果。在记叙文写作教学过程中，教师在对记叙文完成立题后，首先，教师应当勾勒出记叙文的写作框架，明确记叙文写作的重点，保证记叙文写作有一个清晰的结构。其次，教师应当引导学生对写作材料和素材进行提炼，深入去发掘素材中的内涵和精华，引导学生发现情感表达的点，叙事思路清晰流畅，内容衔接有序。在记叙文写作的过程中，注重真情实感，教师应当引导学生写自己的切身感受，写自己熟悉的人或者事，能够更好地表达自己的情感。在描写人物的记叙文写作中，教师应指导学生学会观察和想象，刻画人物时，可以通过神情、动作、语言等细节来表现，进一步突出人物的鲜明形象。