中国教育制度篇1
【关键词】应试教育手段素质教育
中国是一个尊师重教的国度。春秋战国时期孔子就设立私学，提出“因材施教”等受益千秋万代的教育理念。古代的学者一直没有停止对教育的思考。思孟学派提出“修道之谓教”；孟子认为人性本善，对教育的理解为“存心养性”；荀子却说“以善先人者谓之教”；《礼记・学记》指出“教也者，长善而救其失者”；许慎《说文解字》则解释“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善”，古人不约而同地强调了素质教育的重要性。
现行教育制度步履维艰
尽管教育部在努力对教育制度做出调整和改革，但青少年不良行为暴露的社会、心理问题让教育制度依旧受人诟病。2015年3月29日晚上，广安市广安区新建路一加油站内突然闯进一个受伤的少年，“他上半身全是血，大喊救命，说有人要杀他。”行凶者是他的同班同学小甘，这个高三学生自己想自杀，但却因为害怕孤单刺伤同学“一起上路”。
根据北京的调查，1984年儿童行为问题检出率为8.3%，而到了2002年，仅北京中关村部分重点小学的儿童行为问题检出率已达18.2%，翻了一倍还多1。
看到这些，我们不禁开始反思我们的教育制度，社会开始了对教育制度的讨伐，强烈要求高考改革，取消应试教育，还孩子一个美好的童年。
但仅仅是教育制度的问题吗？父母对孩子望子成龙、望女成凤的热切盼望也是孩子童年不幸福的重要来源。“不能输在起跑线上”成了狼爸虎妈为自己辩解的理由，正如电视剧《虎妈猫爸》中的虎妈为了孩子，拼择校、拼教育等等，但是绝不能让孩子输在起跑线！因为女儿在幼儿园升小学的面试中表现不佳，彻底激发她对重点的向往，从此开始了“虎式教育”。父母的“虎”归根到底就是当前的教育环境太严峻，孩子竞争太激烈，是当下现实裹挟出的无奈而脆弱的玻璃心。
在笔者看来，社会保障制度的完善有一定的必要，老人的赡养工作不应该将全部压在青年身上。当国家把赡养老人的任务与青年的道德相绑架，部分子女就不可避免地沦为父母当初养老的工具，从而他们在童年阶段就开始背上了无形的压力。同时，应试教育的趋势与急功近利的家长的推波助澜不无关系，此时的教育当成一种手段，教育承载着个人幸福、人生成功的实现。很多人呼唤教育改革，但是制度的更替并不代表教育目的的改变，教育依旧会被人当作一种手段，依旧不可避免地会出现急功近利的现象，最终新的教育制度也会沦为类应试教育制度。不应该将社会现象的出现直接地归结为制度的问题，“存在即为合理的”当前应试教育制度为寒门弟子提供了改变命运的途径，符合当前中国社会现状。
教育是生活的过程，还是未来生活的预备？
教育家卢梭曾说“教育就是要让儿童的天性率性发展”，爱伦・凯也认为“教育的使命就在于帮助儿童本性自发地发展”。新东方创始人之一徐小平认为“我对孩子们最大的期望是过一个幸福快乐的人生，而不是成功这两个字。”尽管徐小平认为他儿子没有巨星天分，但当儿子在家弹吉他、唱歌，怀揣着摇滚巨星的梦想时，徐小平依旧鼓励儿子自由发展兴趣。
社会媒体都在向读者传播将教育作为生活的过程，而不是未来生活的预备的理念。但是尽管如此，将教育作为未来生活预备的现象依旧存在。狼爸虎妈的现象就是最好的印证。电视剧《虎妈猫爸》中虎妈向往市重点第一小学，卖掉现有的房子和车子，买下了一平方米9万元的老旧学区房，一家人过着艰难拮据的生活。
事物具有两面性。对于教育的评价也不能同一而论。根据马斯洛需求层次理论，人类需求像阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。只有在生理需求、安全需求、社交需求和尊重需求得到满足后，才能完成自我实现需求。而教育既可以作为实现前四种需求的手段，也可以帮助后者完成自我实现。支持“让孩子童年快乐成长”的家庭大多处在社会的中上层，他们不仅不需要考虑温饱问题，而且得到了社会的尊重。这种家庭的父母有能力去照顾自己的生活，他们能够承担子女去发展自己喜欢的事情，因此在这种生活环境里，教育不需要背负过多。相反在处于社会中下层的家庭，他们挣扎着获取来自社会的尊重，甚至有的家庭在物质生活上依旧得不到满足，在这种家庭的父母把孩子当作成功、养老的工具。所以对于他们来说，改变这种生活状况的唯一途径就只有通过读书，教育是通往改变命运最快、最捷径的道路。
在笔者看来，教育既是生活的过程，又是未来生活的预备。远在春秋战国时期，教育家们就意识到德育的重要性。思孟学派认为“修道之谓教”，孟子认为人性本善，对教育的理解“存心养性”，荀子“以善先人者谓之教”。人格才是最高的学位。但是针对教育因此的各类社会问题，学校应该重视学生的基础教育，培养人格完善的学生。只有在实现了学生的素质教育后，才能进行高等教育、技能培养，为学生实现未来生活的预备。
教育问题之所以被那么多人诟病，是因为它背负着本不属于它的重担。但是在目前高考的社会大背景下，除了反思制度的不完善之外，更应学会怎样去调整以适应社会环境。法国教育学家涂尔干总结道“我们得出这样一个定义：教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”2对于任何想在社会上争夺自己的一席之地的孩子来说，则要“先成为优秀而大写的人，然后成为一名优秀和大写的音乐人，再后就会成为一名优秀的大提琴家”
中国教育制度篇2
关键词：学校教育制度；发展演变
学校教育制度是指一个国家各级各类学校的体系及其规则系统。它规定了学校的性质、培养目标、教育任务、入学条件、修业年限、就业方向以及它们之间的相互衔接关系。它包括有关学校性质的制度、招生制度、学位认证制度、专业设置制度、就业制度、考核制度等。学校教育制度是制度化程度最高的教育形式。
一、新中国学前教育制度、义务教育制度的发展演变
新中国成立以来，我国没有幼儿园的偏远地区，儿童的入学年龄由7岁或8岁提前到了6岁或7岁。随着农村教育的发展，不少农村地区也仿效城镇的做法，创办了各种各样的托儿所和幼儿园，儿童的入学年龄提前到2岁或3岁。与此同时，义务教育的年限不断延长。在我国学制演进中，1904年，清政府颁布《奏定初等小学堂章程》，最早把小学教育定为义务教育。1912年，中华民国临时政府颁布《壬子学制》，再次重申学制为四年的初等小学教育为义务教育。1940年，陕甘宁边区政府颁布《陕甘宁边区实施普及教育暂行条例》，规定8―14岁为儿童接受义务教育的年龄。1986年《义务教育法》的颁布，明确规定实施九年义务教育，标志着我国的义务教育进入了一个新的发展阶段。1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“2000年如期实现基本普及九年义务教育”[2]的主张。目前，我国经济较为发达的城市和地区正在积极普及高中阶段的教育，并发挥辐射和示范作用，带动全国朝着延长义务教育年限的趋势和方向高歌猛进。
二、新中国职业教育制度的发展演变
职业教育是我国教育事业的重要组成部分。普通教育的职业化和职业教育的普通化，是当前我国学制改革中出现的一个新变化。现代社会对高层次、复合型人才的需求，使得职业指导、职业培训不再是职业院校的专门行为，也成为普通教育机构的社会活动。同样，职业院校也不能仅仅局限于职业技术专业训练，而应加强通用的基础知识教育。加强普通教育机构与职业教育的联系，在普通教育阶段引入和加强职业技术教育，在职业院校中增加普通教育课程，促进普通教育与职业教育相互渗透与配合，构建普通教育与职业教育相互畅通的“教育立交桥”，在我国的教育立法中也有所体现。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》，通过立法的形式保证了普通教育和职业教育的相互沟通、协调发展。为了进一步贯彻落实这一思想，2002年国务院又颁布了《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，提出了“要以中等职业教育为重点，保持中等职业教育与普通高中教育的比例大体相当，扩大高等职业教育的规模”，“企业举办的职业学校和职业培训机构应积极面向社会开展职业教育和培训”，“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通”等主张，为形成普通教育职业化和职业教育普通化的一体化教育体系疏通了道路。
三、新中国高等教育制度的发展演变
（一）“酝酿、启动”阶段
从十一届三中全会到《中共中央关于教育体制改革的决定》发表之前（1978-1984），这一阶段改革的着重点是扩大高校办学自。这一期间社会急需人才，高校渴望为社会多做贡献，但又深感现有的高教管理体制和制度，把高校的手脚捆得过死。所以，有一种强烈的扩大高校办学自的愿望和要求。
（二）“全面展开”的阶段
从《中共中央关于教育体制改革的决定》发表到提出“建立社会主义市场经济新体制”的改革目标之前，这一阶段改革的特点是：“教育五大体制”的改革在“相互配合、相互促进和相互制约”中，全面向前推进。
（三）“突出重点和难点”的阶段
以《中国教育改革和发展纲要》为标志。这一阶段的特点是，在“五大体制”改革继续全面深化的基础上，突出“管理体制改革”这个重点和难点，集中力量，明确目标，限期突破。在这一阶段中，改革主要表现在两个方面：一是“全面深化”；二是着力于重点和难点。
（四）“深入突破”的新阶段
总目标：以共建、合并等联合办学为主要形式，淡化和改变学校单一的隶属关系，由“条块分割”变为“条块有机结合”，优化资源配置，扩大学校投资渠道，适当调整学校服务面向，逐步建立起布局结构合理、学科门类齐全、规模效益好、教育质量高、适应社会主义市场经济体制和现代化建设需要的高等教育体系。
四、现代学制逐渐朝着终身化的方向发展
终身教育是指个体在人生的各个阶段中所受诸种教育的总和，是个体所受的各种各样的教育类型的综合。终身教育是现代教育的发展方向，是世界各国学制改革的共同目标。在世界范围内的终身教育思想推动下，1995年我国颁发的《中华人民共和国教育法》作出了“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”的规定，奠定了终身教育的法律地位；《面向21世纪教育振兴行动计划》也提出，到2010年要基本建立起终身学习体系；党的十六大报告则把形成“全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为落实终身教育思想的重要指南和全面建设小康社会的教育奋斗目标。为了构建终身教育体系，我国大力发展继续教育和成人教育，加强对在职人员的教育和培训，以满足他们更新知识结构、提高自身能力的需求。近年来，我国兴办了各种进行终身教育的学校，如老年大学、函授大学、开放大学、广播电视大学、短期大学和网络学校等，为受教育者提供了更为充分、多样的教育条件和机会，实施了全方位、全过程的再教育和再学习，促使个体树立自觉学习和终身学习的教育理念，从而确保终身教育顺利开展。
学校教育制度是伴随着学校产生而逐渐形成和发展起来的，是社会经济、政治和文化发展的综合产物。当今时代，随着经济转轨和社会转型，社会的各个方面都经历着持续而深刻的变革，教育领域亦是如此。目前，学校教育正朝着现代化、国际化、开放性和标准化方向发展，当代中国的学校教育制度必须顺应这一潮流，作出变化和调整，以适应个体发展和社会进步的需求。
【参考文献】
[1]叶澜.教育概论[m].北京：人民教育出版社，2006.
中国教育制度篇3
关键词：基础教育教育券公平效率
一、我国基础教育的概况
1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实行九年义务教育，这是新中国在政府法律中明确规定义务教育的开端。到目前为止，我国的义务教育已经实施了20年。《义务教育法》第十条规定，国家对接受义务教育的学生免收学费。国家设立助学金，帮助贫困学生就学。而《中华人民共和国义务教育法实施细则》第十七条又规定，实施义务教育的学校可以收取杂费。对经济困难的学生，应当酌情减免杂费。实施细则是对《义务教育法》的修正和补充，也从法律上对学校普遍收取杂费这一事实给予了肯定。
因为各种杂费合计数额较大，导致负担不起或不愿负担这些费用的学生仍然没有办法上学，而不上学也就没有办法享受政府免除的学费。因此，我国义务教育并未实行全面的免费制，而是实行收费制的义务教育。我国的基础教育财政体制还存在不足，影响着基础教育资源的配置。
（一）教育经费短缺。据教育部不完全统计，截至2000年4月，全国各地教师的拖欠工资总额已达到76.68亿元。由于教育经费不足，一些贫困地区的学校不具备办学的基本条件，存在课桌椅残缺、实验教学仪器不全、教学楼有危房等问题。
（二）教育资源配置效率低。“九五”期间我国财政预算内教育经费对普通高校拨款增幅为155.8%，而对义务教育的拨款增幅仅为98%。在尚未普及义务教育的时候，就急于发展高等教育，这种资源配置是缺乏效率的。
（三）教育资源配置不公平。地区之间的教育经费相差悬殊，2000年，北京、上海普通中学的生均教育经费为4318.08元；而在广西、贵州仅为940.58和670.06元。
一方面我国的教育经费并不充足，另一方面全国又存在贫困家庭，在这种情况下，如何保证政府的教育拨款得到公平有效的利用，如何保证儿童无论贫富都能获得义务教育就成为了亟需解决的问题。一种可能的途径就是教育券。教育券是否能在不增加政府教育经费负担的前提下，提高教育经费的利用效率，改善教学质量，促进公平呢？
二、教育券的概念及种类
教育券的概念最初是由美国著名经济学家弗里德曼提出的。1955年，弗里德曼在《政府在教育中的作用》一文中提出了教育券理论。教育券(educationVoucher)又称学券（SchoolVoucher），是指政府把原本直接划拨给学校的教育经费折算成一定数额的有价证券发放给每位学生，由家长为子女自由选择学校接受教育；学校用收到的教育券向政府兑换办学经费。
弗里德曼认为教育券赋予学生和家长择校的权利，而且通过择校可以促进学校间的竞争，从而提高教学质量。与此同时，政府并不会增加教育支出，只不过将原先划拨给学校的教育经费以教育券的形式发给学生和家长。弗里德曼主张所有适龄儿童获得同等面额的教育券，自由选择不同收费标准的学校，不足部分由学生家长自己支付。
1970年美国社会学家詹克斯（Jencks）提出补偿性教育券模型，认为教育券应帮助低收入家庭学生克服上学的困难。他倡导教育券应该更多关注教育公平，保证社会弱势群体获得高质量的教育。
詹克斯的补偿性教育券模型认为所有的家庭都应收到基本面值的教育券，低收入家庭还将收到第二张补偿性教育券。詹克斯是想通过对低收入家庭的额外教育补贴，使这些家庭的子女获得更加公平的择校受教育的机会。在提高公共教育资源的配置效率的同时保证弱势群体受教育机会的公平。
皮科克和怀斯曼的收入相关模型。此模型中含有一个收入所得税机制，根据家庭的收入来确定教育券的价值：家庭收入越低，教育券的面值就越高。这一模型既强调市场中教育供给者与需求者的自由选择权，也确保了低收入家庭子女的入学机会，在一定程度上保证了公平。
北京师范大学的冯晓霞教授将教育券分为非排富性教育券和排富性教育券两种。非排富性教育券是给所有适龄儿童等面值的教育券；排富性教育券是给弱势群体以教育券补助。根据这种划分方法，弗里德曼的教育券属于非排富性教育券，而詹克斯以及皮科克和怀斯曼的教育券则属于排富性教育券。
三、各种教育券的利弊
（一）非排富性教育券的利弊
弗里德曼提倡的是非排富性教育券，也就是说，将政府原本划拨给学校的教育款项以教育券的形式发放给学生或家长，无论贫富，对学生和家长发放等额的教育券。由学生或家长来选择学校，将教育券交给自己选择的学校。学校将收到的教育券再上交政府，换回等值的教育经费。由于学生及家长掌握了择校权，教育质量较好的学校就会收到更多的教育券，也会得到更多的教育经费。教育质量较差的学校也会加强管理，努力提高教学质量以吸引更多生源。弗里德曼认为，通过教育券赋予学生和家长择校的权利，有利于从总体上提高学校的教育质量，而政府并不需要增加投入。这一思想至少有两个优点：第一，学生和家长拥有了选择学校的权利。第二，学校的教育质量会得到提高。
按照弗里德曼的设想，非排富性教育券既可用于公立学校，也可用于私立学校。赞同的人认为非排富性教育券有利于促进公平。因为富人和普通人一样地纳税，甚至纳更多的税，而一旦为子女选择私立学校，就无法从政府那里得到自己“应得的”那一部分教育福利。通过实行非排富性教育券，富人就可以和普通人一样享受到政府的教育福利。其实这种说法是站不住脚的。因为在没有实施教育券制度的时候，无论富人还是普通人，所有的人都同样拥有选择的权利：要么享受政府的教育福利，让自己的子女进入公立学校；要么为了追求高质量、有特色的教育而放弃应得的教育福利，让子女进入私立学校。经过权衡之后，一部分人，尤其是富人，认为自己负担得起私立学校的高昂学费，或者认为私立学校物有所值，因此主动放弃了本可以在公立学校享有的教育福利。既然是自己的自由选择，就谈不上失去公平。
非排富性教育券意味着学生无论贫富都将得到政府的教育券，这会导致两种可能：要么增加政府的投入，要么高收入家庭占用普通家庭享有的补贴。在没有发放教育券的时候，大部分家庭的子女都进入公立学校学习，只有少数高收入家庭的孩子进入私立学校学习。政府对公立学校进行补贴，而不对私立学校进行补贴。实施了教育券制度之后，支付给公立学校的补贴转换成教育券的形式支付给了普通学生家长，而同时又增加了以教育券形式支付给高收入家庭的款项。这样就增加了政府的教育支出。在我国教育经费短缺的情况下，必须增加教育支出才能实现这种教育券制度。这是第一种情况。而在第二种情况下，如果政府仍按照原来的教育支出额发放教育券，高收入家庭将会占用原本由普通家庭享有资金的一部分。把有限的教育资金从普通家庭抽出一部分来补贴原本已经高收入的家庭，这不仅是不必要的（因为高收入家庭并不需要补贴也仍然能够负担得起高昂的私立学校学费），而且也不是合理的（劫贫济富）。由于学生无论贫富都得到了等额的教育券，这实际上并没有缓解贫富差异带来的教育机会不均等问题，贫穷家庭的学生反而会因为富人学生参与补贴而得到更少的补贴，从而使他们的形势更加不利。
有一种看法认为这种教育券能够补贴私立学校，有利于提高私人办学的热情。但实际上这一措施只不过补贴了富人，私立学校并未从中获得更多收益。因为各所私立学校的学费虽然不同，每一所私立学校的学费随着时间的变化也可能有所调整，但是在一定时期内，一所私立学校的学费相对是固定的。在实行非排富性教育券制度之前，这笔学费完全由学生家长支付。在实行教育券制度之后，学生家长从政府那里得到一定面值的教育券，自己补充一定的金额，将学费再交给校方，然后由校方到相关部门将教育券兑换成等值的款项。无论是否存在教育券，私立学校从家长那里获得的学费金额没有发生任何变化，只不过是从完全的货币支付转变为部分货币部分教育券支付。校方并没有从教育券制度中获得任何好处，得到补贴的是学生家长。
还有一种看法认为，通过实行非排富性教育券制度，能够使一部分原本负担不起私立学校教育的家庭在教育券的帮助下进入私立学校，享受更好的教育。其实真正能够享受这份福利的人只是少数，大部分人仍然和以前一样，富有家庭的孩子入私立学校，普通家庭的孩子入公立学校。因为教育券补贴的额度并不足以让一些经济条件一般的家庭将孩子送入私立学校。
由此可见，非排富性教育券虽然能够提高资源配置效率，但不利于实现基础教育的公平，反而可能使贫富差距加大。在基础教育阶段，政府应当尽量保障弱势群体得到公平的受教育权利，而非排富性教育券是无法做到这一点的。
（二）排富性教育券的利弊
詹克斯的教育券模型是给所有家庭发放基本面值的教育券，同时给低收入家庭再发放第二张教育券以保障这些家庭子女的受教育机会。学生和家长依然可以择校，而低收入家庭会得到更多的补贴。和非排富性教育券相比，詹克斯的教育券在提高资源利用效率的同时，也兼顾了公平。
詹克斯的教育券也存在不足。从政府的拨款方面来看，我国目前是地方政府直接拨款给学校作为教育经费。詹克斯提倡给所有家庭发放教育券，进入私立学校就读的高收入家庭也同样可以得到政府资助。低收入家庭会额外再多得一份教育券。如果中产阶级家庭得到的教育券面值和原本不实行教育券时从政府得到的教育补贴等值，那么增加了对高收入家庭和低收入家庭的补贴，就意味着政府的教育经费支出将大大增加。而如果政府的教育经费支出总额保持不变，这部分有限的资金要划拨一部分给高收入家庭（原先这些家庭因为子女在私立学校就读而享受不到政府补贴），还要划拨一部分给低收入家庭，中产阶级的子女得到的教育补贴就必然会减少。这显然不是帕累托改进。
从学生缴纳的学费方面来看，我国目前基础教育是义务教育，即免除学费，但是学校可以向学生收取杂费。采用教育券制度以后，原本发放给学校的教育经费以教育券的形式发放给学生，学校向学生收取教育券作为学费，再用收来的教育券从政府那里换回等额的教育经费。问题是，学校将怎样收取学费呢？是各所学校按照统一的标准向每个学生收取同等的学费？还是教学质量较好的学校收取较高的学费？如果统一学费，那么额外发给低收入家庭的第二张教育券就失去了意义。如果允许质量较好的学校收取较高的学费，那么学费是否会水涨船高，低收入家庭获得的两张教育券能否足以支付较高的学费，这都是未知数。
从学校录取学生的方面来看，我国目前是根据基础教育阶段学生所在的学区来决定学生就读的学校。一旦采用教育券制度，学生和家长拥有了择校权，学区的划分就必将被打破。在这种情况下，学校录取学生有三种可能的方式：第一，根据成绩录取，尽可能录取学习成绩较高的学生；第二，根据家庭经济条件录取，教育质量高的学校学费提高，只有负担得起学费和教育券面额差额的学生方能被录取（假设学校有自己制定学费的权力）；第三，综合学生的成绩和家庭经济条件，只有达到一定分数以上并能缴纳足够学费的学生方可被录取。对于学校来说，单纯按照成绩录取会提高学校的声望，但使本校获得的教育经费受损；单纯提高学费会增加本校的教育经费，但会影响学校的声望。结合学生成绩和家庭经济条件录取也许是更好的办法，但如何在学费和学生成绩之间权衡取舍，也将成为学校面临的问题。
与皮科克和怀斯曼的收入相关模型相比，詹克斯的教育券模型不够灵活。因为低收入家庭的收入状况也存在差异，一概而论地向他们发放等额的补偿性教育券同样不利于实现公平。
皮科克和怀斯曼的收入相关模型根据家庭收入的高低来决定该家庭收到的教育券的面值高低。与弗里德曼的自由市场教育券模型相比，收入相关教育券模型更加关注公平；与詹克斯的补偿性教育券模型相比也更加灵活。不足之处是可能导致家庭产生虚报瞒报收入的动机。
四、长兴县的教育券制度
在我国浙江的长兴县已经实施了教育券制度，其具体实施方法是向在民办学校就读的义务教育阶段新生发放面额为500元的教育券；向在职业学校就读的新生发放面额为300元的教育券。2002年长兴县又将教育券的覆盖面扩展到贫困生，为小学阶段的贫困生提供200元的教育券，为初中阶段的贫困生提供300元的教育券。长兴县实行教育券制度的目的主要有三点：第一，增加对教育私人供给的支持；第二，改变当地职业教育不受重视的局面；第三，补助贫困学生。长兴县根据这三点分别设计了三种教育券，取得了良好的成效。通过对教育私立供给的支持，鼓励了私人投资教育，仅用两年便吸引了3亿元民间资金流入教育领域，使教育经费大大增加。通过对职业教育的扶持，扭转了职业教育和高等教育发展不协调的局面，普通高中和职业高中的招生比例由2000年的1：0.37上升到2002年的1：1，体现了政府的宏观调控作用。通过对贫困学生的补助，促进了教育供给的公平。长兴教育券的事例说明，一项政策是否起能到积极作用取决于是否根据当地的具体问题设计实施。教育券也是这样，需要根据各地自身的发展需要加以调整，正确利用。
五、小结
综上所述，无论是弗里德曼设想的非排富性教育券，还是詹克斯等人提出的排富性教育券，都不能同时解决我国基础教育现存的教育经费严重短缺、教育资源配置效率低和教育资源配置不公平的问题。如果必须在平等和效率之间有所取舍的话，那么在基础教育阶段还是需要更加侧重公平。毕竟，基础教育关系到社会的稳定、国家的富强、民族的希望。总体来说，虽然各种教育券各有利弊，但从公平的角度来看，排富性教育券要优于非排富性教育券，皮科克和怀斯曼的教育券模型要优于詹克斯的教育券模型。我国应当根据具体的需要，灵活使用教育券，扬长避短，使教育券在基础教育阶段发挥积极作用。
参考文献：
[1]古翠凤，周劲波.基础教育供给的历史变迁[J].内蒙古社会科学（汉文版），2008（7）.
[2]曾小军，罗忠实.学券制与基础教育资源配置刍议[J].当代教育论坛，2003(10).
[3]胡源源，胡青.教育券的教育公平探讨[J].江西教育学院学报（社会科学），2006(10).
中国教育制度篇4
1、中国现行的教育是以高考为代表的应试教育。这种教育的最大特征就是教育资源相对紧缺，学生家长学校以及整个和教育相关的产业链都围绕着教育机会进行竞争的教育体制。
2、学生接受教育的目的不是为了获得知识，而是获得更好教育机会和就业机会。
3、导致了教育走向两面性的极端一面。一切围绕着分数做文章，使得学生学到的知识死板，学习缺乏兴趣。学校盲目的追求升学率，甚至不择手段破坏。
4、整个社会围绕高考产生了大量不公正的现象，严重的破坏了社会道德秩序，也导致教育资源分配的严重两极分化。教育本来是社会公益性活动，是有利于整个社会发展和国家进步甚至是人类发展的重要活动。
中国教育制度篇5
关键词：教师管理；英美教育；师资培养
一、教师资格制度与聘任制度
美国中小学实行教师资格制度，由各州的教育厅或者教育委员会负责制定及实施具体的教师资格标准。各州教师资格需要具备的条件主要包括品德与专业、学历、美国公民身份、年龄等几个部分。美国申请中小学教师资格的学历条件一般包括：有4年本科学习的经验（可以是非教育类学科）并且毕业获得了学士学位，再在教育学院（经州教育厅认可）进行1年到1年半的师范教育专业的学习，经初步实习和全面实习之后，获得教育学学士或硕士学位。认定程序一般为：申请者必须首先具备参加州认定的基本条件，通过资格认定考试之后提出申请，参加州认定，通过州认定以后，才能够颁发教师资格证书，获得教师资格。20世纪80年代中期以后，美国一直实行的是教师任职资格终身制。1985年以后，一些州开始通过立法进行改革，美国的教师证书终身制被废除。
英国的中小学“合格教师”者，需要符合以下四个条件：①必须要有学士学位；②必须要有教育职业训练的经验，并且获得教育学士学位和教育证书。这就是英国的教师证书制度，只有持有这种证书的人，才有可能在中小学任教，如果没有证书，不管专业水平如何，都不能担任教师；③必须要有英语和数学的充足知识，即必须通过英语和数学的考试；④必须有为期一年的试用，并且通过试用考核。
英美实行的是“非定向型”或“开放型”的师资培养制度，即主要通过综合性大学培养教师，独立的师范学院已基本消失。这种毕业选拔是较严格的，要求获得教师证书或学位。英国中小学教师的培养途径是通过高等教育系统的教育学院招高中毕业生，学制四年。由大学和多科技术学院的教育系招大学毕业生，再学习一年教育理论课程。毕业时，经学校考核合格获教育证书和教育学士学位。而后在中小学试用一年，通过者成为合格教师，上报教育和科学部备案，以供录用。美国培养中小学教师的主要机构是文理学院、大学的教育系或教育学院，招收大学二年级学生，学制2～3年。如果这些师资培养机构通过州的鉴定、认可，便有权直接授予毕业生以教师资格证书。两国的教师资格证书颁发都有着严格的规定，这样对师资质量有一定的保障。
从英美教师资格认证管理的经验来看，中国实行教师资格的终身制对于教师的专业发展来说，并不是一个有效的机制。这种情况忽视了教师专业素质的发展，所以在一定程度上消解着教师专业发展的自觉性和主动性。另外我国教师认证标准模糊，教师资格的鉴定缺乏严格性和科学性，教师资格考试是否能全面衡量教师候选人从事教学与教学工作的能力和素质，仍然没有肯定的答案。
中国是以教师资格证为聘任前提的，而美国的公立中小学教师聘任则以学校和家长的共同参与和决策为依据；美国公立中小学的教师聘任拥有比较规范的程序，而且签订内容详尽、条款具体的聘任合同。而我国公立中小学教师的聘任主要由教育行政部门决定，公立中小学教师资格证书的分类比较模糊、笼统；聘任程序不够规范；聘任双方的地位不对等，且关于公立中小学教师的解聘程序没有相应的法律保证。因此，我国应该依法完善教师聘任制度的各个方面，注重在农村学校推广教师聘任制。英国的中小学教师聘用制度中，也有很多值得我们借鉴的，由于实行教师招聘制，雇用单位有权对“工作成绩不良”的教师予以解雇，这种调节机制在一定程度上保证了整个中小学师资队伍的生命力和战斗力。
二、教师的考核
美国非常注重对教师的考评，尤其注重对刚刚从教三年的教师的考评。取得初任教师资格三年后，必须通过学校、学区的考评，判定其能否取得长聘教师的资格。美国的教师聘约上大多规定了教师必须接受州法所规定的考评，并且以考评的成绩作为其续聘、调动或调整工资的依据，教师不得以其他理由拒绝参加考评。关于各州对教师的考评标准，有的以法律规定，有的则以行政命令加以规范，因此不是一致的。此外，各州一般要给考评表现不利的教师提供改进机会。
英国中小学教师获得教师资格证书后，要在中小学经历一年的见习期或候补期。在此期间，由校长为其安排导师，负责培养和指导。见习期满，地方教育当局要进行考核，通过鉴定者才能成为合格教师。不合格者再延期一年，如再不合格，则不予录用。英国的教师评价一般要经过以下几个过程：①培训。在地方教育行政官员和校长的领导下，由主评者和被评者共同参加的培训会议被视为最经济可行的培训方式。在此期间，如果被评者不接受校方所安排的主评人选，校方要积极调整，直到被评者接受为止。②在首次会晤上由评价双方一起确定评价目的，讨论教师职务范围和评价范围，商定评价日程表等。③自评。教师对个人的教育教学工作做出自我评价，找出个人的强项和弱项，分析自己的成败，介绍对自己最满意的方面和最不满意的方面以及今后需要何种支持才能提高等。自评包括被评者在教学、与家长合作、在职进修、对小组和团队的贡献、辅导工作、课外活动、教研活动和参加全校会议等方面的情况。英国教师评价体系还是走向了一个新的发展阶段：逐渐形成一个通过中介（外部评价员）实施的多元化综合评价体系。它既结合了政府的宏观调控，又照顾了具体组织及个人发展目标的实现；采用了形成性评价和终结性评价相结合、自上而下与自下而上相结合、标准与非标准相结合的方法。
我国教师考核与评价上存在着诸多的问题，例如重理论研究，重评价的鉴定和选拔功能，忽视激励、改进功能，评价主体单一，忽视评价主体多元的价值和自我评价的价值。尽管国情不同，但英美的教师考核与评价制度给我国的教师考核与评价改革以很大的启示。多元化综合评价体系采用自上而下和自下而上相结合、标准与非标准相结合、形成性评价和终结性评价相结合的方法，既有利于我国政府的宏观调控，又符合地方及个人发展特点。另外，明确相关的法律法规是我国教师考核制度应逐步正规化、科学化的保证。很明显，一个完美的、毫无缺点的教师评价制度在现实生活中是不可能存在的。但是，如果我们借鉴外国的成功经验，从实际出发，不断地去探索、去改革，那么我们就将离完美的教师评价制度更近一步，这样才会使得广大教师的基本素质得到不断提高。
三、教师的进修
在职教师的培训与进修是当代学校教学管理的一个重要方面，也是学校管理者的重要职责。随着科技知识的不断更新，教师在大学期间所学到的知识已经远远不能适应新的教学需要，因此各国都非常重视教师的在职培训与进修，并已成为各国提高教育教学质量的重要途径。
过去师范教育被视为一种终结性的职前教育，而现在职前教育仅仅是教师职业的入门阶段。教师的在职培训和进修已成为终身的教育，每个教师都需要把不断提高自己业务水平视为应尽的义务。美国已逐渐取消永久教师证书，实行教师资格证有效期制，教师必须在有效期满之前通过培训取得一定数量的学分，才能换新证书。同时，培训与晋升、提薪相结合。美国还实行教师资格鉴定和考核制度，有20多个州定期举办“教师能力测验”，有些州还实施了“教师升级计划”，以此促进教师的在职培训。美国在职培训与进修的途径主要有：①大学研究生院；②暑假学校；③教师中心；④推广讲座；⑤研习会；⑥电视教学。在职培训的内容，大学一般开设五类主要课程，即专业教育课程、教学方法课程、特殊教育课程、教育硕士和博士学位课程、学术课程。总之，美国在职教师的培训与进修的途径机构具有多样性；培训内容具有广泛性；培训制度具有终身性。
中国教育制度篇6
关键词：美国职业教育；教育制度；制度创新
中图分类号：G719文献标识码：a文章编号：1672-5727（2017）06-0092-05
一、问题的提出
当前，我国社会经济的转型为职业教育发展与改革提供了诸多机遇和挑战，职业教育领域也引起社会各界的广泛关注。2014年6月，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出到2020年我国要建成中国特色、世界水平的现代职业教育体系。现代职业教育体系建设离不开职业教育制度的完善，而职业教育制度创新正是推动职业教育制度发展的深层动因，无疑也就成为推动职业教育变革的重要突破口。
美国是职业教育发达之国，其逐步形成的职业教育体系注重与现代产业、社会建设与个人发展有机结合，已成为推动美国社会快速发展的一股强大力量。深入探索美国职业教育发达的原因，可以发现美国在发展职业教育过程中始终将制度建设置于突出地位，而且特别擅于在借鉴他国经验的基础上创造性地开展教育实践，确立起具有自身特色的职业教育制度。从殖民地时期对英国学徒制和欧洲中等实科学校的借鉴与改造，到20世纪上半叶沟通普通教育与职业教育的综合中学的创办，美国职业教育发展的过程同时也是美国特色的职业教育制度确立的过程。以历史的视角梳理二战前美国职业教育发展中的制度创新，既有利于更深入地理解美国职业教育快速发展的原因，也有利于更准确地把握职业教育演变的规律。
二、殖民地时期职业教育制度的移植与改造
17世纪至18世纪中后期，美国处于殖民地时期，此时各类教育均受到欧洲的影响，其中英、美教育之间的关系尤为密切。就职业教育而言，英国学徒制成为北美殖民地开展职业教育的典范，欧洲中等实科学校教育改革思想与实践对富兰克林在费城创办文实中学产生了重要影响。尽管美国独立前主要是对欧洲的教育进行移植，但它并非墨守成规，而是努力使外来的教育制度向符合本土需要的方向有新发展。
（一）美国职业教育的源头：英国学徒制的传入与发展
学徒制产生于欧洲中世纪，主要是通过参加实际活动进行专门训练。英国具有深厚的学徒制传统，早在1562年，英国就通过《工匠、徒弟法》将学徒制确立为全国性的制度。自16世纪起，英国的圈地运动使大量农民饥寒交迫，城市工人也由于失业而陷入贫困，从而产生了大量穷困儿童。于是，都铎王朝的统治者于1601年颁布《济贫法》，旨在使贫儿获得谋生的能力，并预防其可能造成的社会动荡。英国的学徒制与《济贫法》对北美殖民地的职业教育产生了重要影响，美国的职业教育便是从引入英国学徒制开始的。
17世纪的美国工业生产处于起步阶段，经济发展对初步的艺徒教育提出迫切要求。与此同时，北美殖民地拥有大量贫困的孤儿和私生子，社会矛盾日益尖锐，当时的政府急需为这些人提供帮助和社会保障措施。在此背景下，1636年，马萨诸塞州率先通过制定相关法律移植了英国的《济贫法》，随后中部殖民区和南部殖民区也相继引入了英国的学徒制。早期美国的学徒制与英国相同，分为自愿学徒制与非自愿学徒制两种。前者由孩子的家长或监护人为其寻求师傅，后者由市政当局强迫穷人子弟和孤儿跟随行业师傅学习。学徒跟随师傅学习前需要签订学徒契约，就学徒与师傅各自的权利与义务进行协商。学徒期一般为7年左右，学徒在学徒期满并通过考核后就可以自立门户了。
美国殖民地时期的学徒制虽然是从英国引进的，但其在美国已有新发展，并具独特性。首先，殖民地局直接对学徒制进行管理。在英国，由行会管理所在行业的学徒和师傅，但是美国当时还没有行会制度，所以推行学徒职业训练与教育的责任就由殖民地当局承担。殖民当局不仅要规定学徒期限，还要监督学徒的家长和师傅，并为学徒制顺利实施提供法律保障。其次，美国学徒制兼顾济贫与普通教育。最初殖民地引入英国学徒制主要出于济贫的考虑，并无意让贫家子弟接受学校教育。后来随着学徒制在美国的拓展，殖民当局为规范学徒制出台了一些法律，这些法律普遍包括为学徒提供普通教育的规定，并切实体现在学徒契约中。由于法律强调对学徒施以普通教育，美国的学徒制逐渐发展成兼具普通教育与职业培训的有别于英国的一种制度[1]。再次，美国学徒制中已蕴含义务教育的萌芽。为在实际中落实对学徒进行的普通教育，马萨诸塞州于1647年颁布《祛魔法》，要求每个居民达50户的市镇由家长、师傅或当地居民共同出资雇请教师教育本镇子弟，家长和师傅有义务将文盲学徒送到学校学习。《祛魔法》促进了马萨诸塞州免费初等学校的设立，并对其他殖民区学徒制法律的制定产生了积极影响。显然，殖民地时期的学徒制规程里已包括美国最初的义务教育法。
（二）费城文实中学的设立：融古典与实用于一身的新型中学
17世纪美洲殖民地最初设立的中学是以古典课程为主的拉丁文法中学。18世纪始，由于生产事业的发展和欧洲教育思想的影响，社会日益重视实用知识与技能，深陷古典主义泥潭的文法中学越来越不合时宜。18世纪下半叶起，北美殖民地教育向更符合自身实际需要的方向发展，当时最著名的事例当属1751年富兰克林（BenjaminFranklin）在费城创办的费城文实中学（academyofphiladelphia）。
富兰克林是18世纪美国著名的教育改革家，他倡导功利主义教育，在美国大兴实用之学。富兰克林针对殖民地的文法中学暴露出来的弊端，于1749年发表《有关宾夕法尼亚青年教育的建议》，倡议建立一所更世俗、更实用的新型中学。与此同时，富兰克林募集资金并筹建校董会，于1751年最终建成费城文实中学。其他各城市很快注意到费城文实中学的优越性，并纷纷效仿。尽管富兰克林希望让他的文实中学一直存在，但是在几年后它就变成了一所拉丁学校，这使富兰克林哀叹他建立的文实中学已不再能够满足这个国家的教育需要。然而，富兰克林被证明是正确的，因为在19世纪许多中学都采取了一种实用的取向。
文实中学是美国中等教育史上的新生事物，它既是欧洲教育思想与实践影响的结果，也是美国社会的特有产物。就欧洲的影响来看，英国洛克的功利主义思想和弥尔顿对建立学园的论述使富兰克林认识到学以致用才是教育的正路；18世纪初，英国的实科性中等学校和苏格兰唯实主义教育改革更为富兰克林在费城创办文实中学提供了范例。费城文实中学作为美国社会的特有产物所具有的创新精神，主要体现在以下三个方面：第一，就培养目标来看，富兰克林主张培养能从事多种职业的人。富兰克林曾总结道：“通过这样的教育，从这个学校出来的青年将适于学习任何行业、职业或专业技能，除非这些地方需要其他语言技能。并且他们有资格承担并胜任诸多公职，于他们个人和国家的声望和利益都有益。[2]”可见，富兰克林倡导的功利主义教育并非狭隘的职业教育，这对以后美国职业教育的发展产生了深远影响。第二，从课程设置来看，费城文实中学兼重实用与古典两种知识。虽然英国的实科性中等学校中也不乏古典科目，但它们对实科知识的侧重性是显而易见的，这就不免有矫枉过正之嫌。富兰克林强调要教给学生那些最实用的、最具装饰性的东西，所以费城文实中学的学习科目既包括古典语，也包括英语、艺技初步（其中包括木工、造船、雕刻、印刷、绘画、园艺等）、数学、历史、地理、自然科学和农业。显然，富兰克林创办文实中学之初是致力于新旧兼顾的，是朝着兼重实用和古典两种知识的道路前进的。第三，费城文实中学分设文科和实科，兼具准备就业和准备升学双重任务，这在一定程度上为具有美国特色的单轨学校教育体制的建立奠定了基础。
三、19世纪至二战前美国特色职业教育制度的确立
19世纪至第二次世界大战前，美国教育进入了改造与创新的新阶段。面对新国家发展的独特需要，美国教育工作者发挥开拓创新精神，摆脱对欧洲教育模式的移植，逐渐形成了具有美国特色的教育制度。在美国教育制度创新过程中，具有美国特色的职业教育制度也得以确立。
（一）开创高等职业教育之先河：赠地学院的出现与发展
独立建国以后，美国的工农业生产日益发展，到19世纪中叶，已基本实现了工业化。工农业快速发展使人们深感对解决生产实际问题的专业人才的急需，但美国此时的高等院校普遍受英国传统大学模式的影响而与职业教育无缘。美国高等教育迫切需要摆脱欧洲大学狭隘观念的束缚，向更世俗、更实用和更民主的方向发展。19世纪50年代末期，一些改革者已经呼吁学院要更有效地服务于国家的需要。对职业问题的关注推动了1862年《莫雷尔法案》的通过，这有力地推动了美国高等职业教育的发展。该法案规定联邦以给各州拨付公共土地的方式，为工人阶级子弟接受农业和机械工艺的专业教育提供资金。根据这一法案而兴办的一大批关注教授机械与农业等实用工艺的学院就被称为赠地学院。赠地学院的创建与发展既为美国工农业生产提供了大量人才，也促进了实用性知识在学院课程中的渗透。由于切合时势需要以及联邦政府的大力支持，赠地学院在19世纪末已成为美国高等教育领域中一股重要的新生力量。进入20世纪后，赠地学院由于社会对各类人才的巨大需求而在规模与专业领域方面日渐扩展，同时也通过扩充职能主动适应不同人群的多种需要而在美国日益根基坚固。
赠地学院是美国根据自身需要而独创的新式高等教育机构，它的出现不仅是美国职业教育发展史上的创举，也是世界高等教育史上的一件大事。首先，赠地学院开创了在高等教育领域开展职业教育的先河。欧洲大学普遍受形式主义传统和德国大学理念的影响，仅把大学视为专注学术研究与传授文化知识的学术性场所，而把生产发展所需要的工农业教育交由专科学校负责。唯独美国教育工作者秉持实用主义原则，从社会的实际需要出发而非盲目地唯欧洲教育经验马首是瞻，以坚韧不拔的精神克服重重壁垒，最终使职业教育成为美国高等教育的重要组成部分。无疑，美国人民的创新意识与实践精神值得世界各国学习。其次，赠地学院在注重职业教育的同时并不忽视人文教育与科学研究。自1930年代末，赠地学院逐步开始重视职业类学生的人文基础问题。在这方面，麻省理工学院最早迈出了建设性的一步。1936年，该校规定赠地学院学生必须首先进行大学前两年普通课程的学习，其目标在于给予学生一个更广博的文化基础[3]。赠地学院为游刃有余地应对变化多端的社会需要，必然会关注科学研究的重要意义，1887年出台的《哈奇法》便规定将科学研究作为赠地学院的一项重要内容。再次，赠地学院推动美国高等职业教育走向民主化。1890年，联邦政府通过第二个《莫雷尔法案》，规定南方17州必须消除黑人在教育上备受歧视的积习，不然的话要另为黑人开设水平相当的赠地学院，否则联邦政府不予资助。根据这一规定，赠地学院开始向所有合格的申请者开放；著名的威斯康星思想更是明确提出要使威斯康星大学成为“任何人可以学习任何东西的地方”。赠地学院将民主化原则落实于高等职业教育领域，不仅促进了职业教育的发展，也在一定程度上为美国日后普及高等教育奠定了基础。
（二）初级学院的创建：一种新的高等职业教育模式
初级学院也是颇具美国特色的高等学校类型之一，相对于赠地学院而言，学界将其称为美国高等职业教育的另一翼。
作为一种新的高等职业教育模式，初级学院扎根于美国独特的社会环境。19世纪末，随着美国中等教育的快速发展，有越来越多的中学毕业生希望进一步接受高等教育。与此同时，一些留学德国的学者极为赞赏德国高等教育理念而希望提高美国大学的水平，将真正有意于从事高深学问研究的学生选拔进大学。面对这一看似两难的问题，美国教育工作者不得不发挥创新精神以谋求解决之道。1892年，芝加哥大学校长哈珀（wRHarper）尝试将芝加哥大学分为初级学院和高级学院两个阶段，其中初级学院的功能是为高级学院输送优质生源。初级学院从表面上看既满足了更多中学毕业生进一步深造的需求，又有利于排除预科性课程对美国大学的干扰，但其中却隐含着一个新问题。事实上，只有很少一部分初级学院的学生能成功地升入四年制大学，大部分学生面临着终止学业时并无就业技能的尴尬境地。于是，初级学院开始增设职业培训，遂成为兼顾升学与就业两种职能的高等教育机构。由于在服务地方经济、服务社区等方面的潜力逐渐显现，20世纪30年代以后，职业教育逐渐成为初级学院最重要的职能之一。初级学院运动的兴起，是针对南北战争至20世纪初美国高等教育改革以追求高质量、中等教育大发展促使更多的人希望接受高等教育以及社会诸生产领域对劳动者素|提出更高要求而作出的教育反应[4]。初级学院因时势而起，并积极适应美国本土发展需要，从而有力地推动了美国社会与经济的发展。
从世界范围来看，德国的高等职业学校、日本的专门学校和短期大学以及英国的开放大学等与美国的初级学院都有相似之处，但初级学院与上述教育机构相比又不完全相同。初级学院的创新之处在于其具有复合性职能。初级学院既承担普通教育的职能，同时也承担职业教育的职能，这与只承担单一职业教育职能的其他国家的高等职业教育机构是明显不同的。除此之外，从学位制度方面看，初级学院为合格的毕业生颁发副学士学位；从创建方式而言，初级学院采取中学向上增延、从大学中独立出来或者另辟新校等多种策略发展，创建方式灵活多样、不拘一格。因此，初级学院也可以说是美国职业教育发展中的一个创新之举，是美国职业教育制度创新性的体现之一。
（三）从《史密斯―休斯法》到综合中学：普职融合的单轨教育制度的形成
欧洲古典传统深受官能心理学与博雅教育学的影响而一直对职业教育存有偏见，很多国家并不在学校中开设职业科目，或者说，至少在正规学校中不教授职业科目。受此影响，美国人也长期认为学校的重要目标是使人的精神力量得到和谐发展，使个体形成完美的道德品质，应谨防因职业培训等妨碍基础知识的传授。南北战争之后，由于现代化工农业的快速发展，美国产业界迫切要求教育承担起大量培养掌握科技知识的劳动者的艰巨任务。在普通学校无法为学生提供职业培训而产业界又求才若渴的情菹拢美国先是在19世纪70年代受欧洲手工教育运动影响而设置手工业学校，又在进入20世纪后受德国职业教育影响在普通中学之外设立职业学校。但是，以杜威为代表的一些教育学者强烈反对将普通教育与职业教育生硬地隔离开来的做法，认为这是违发展方向的。如何处理职业教育与普通教育的关系成为人们普遍关注的问题。国会于是就此组成专题委员会进行研究，并于1917年最终通过了《史密斯―休斯法》。《史密斯―休斯法》标志着美国中等职业教育进入了新阶段，它不仅规定联邦政府为中等职业教育提供资助，也规定职业教育成为现行公立学校体制的组成部分，并不在公立学校体系之外单独构成别一学校体制[5]。随着《史密斯―休斯法》的实施，别具特色的综合中学逐渐取代公立普通中学，并蓬勃发展成为美国中等教育的主体。
所谓别具特色，可以从以下两个方面加以分析。首先，综合中学沟通了普通教育与职业教育，兼顾升学与就业，确立了具有美国特色的单轨学校教育制度。如前所述，虽然欧洲古典传统颇为鄙视职业教育，但为切合近代工业社会生产的需要，许多欧洲国家将职业教育纳入公立教育体系并取得了骄人成绩。尽管如此，欧洲传统因素对教育发展的影响依然清晰可见，即欧洲国家的中等学校主要采用双轨制模式，将以升学为目的的普通教育与以就业为目的的职业教育分开设置，建立两个相互独立的体系。由于美国长期将教育视为促进社会民主的重要手段，美国公众遂对欧洲双轨制模式感到不满。于是，美国人民从构建民主制度的初衷出发创造性地发展教育事业，创建了一种普通教育与职业教育在同一场所并行不悖的新模式。综合中学的形成，标志着美国摆脱了欧洲双轨制的影响，开始形成具有本国特色的教育制度[6]。其次，综合中学是民主与效率相结合的产物。一方面，综合中学使在职业和教育目标上存在极大差异的学生共处，引导他们获得共同的观念、共同的理想以及思想、情感和行动的共同方式以形成社会凝聚力。在某种意义上说，综合高中堪称美国民主制度的原型。另一方面，综合中学关注学生在能力倾向与抱负等方面的差异，注重对学生的引导，在同一机构内为学生提供分化的课程，这也是为不同领域提供专门化人才做准备。综合中学兼顾民主与效率符合当时时代与社会发展的需要，也是综合中学在美国蓬勃发展的重要原因之一。
纵观二战前美国职业教育发展的历程，可以发现，创新性在美国职业教育发展中是一以贯之的。所以，在某种意义上，美国职业教育发展史不啻是一部创新史。我国著名外国教育史专家滕大春先生在谈到美国教育快速发展的原因时曾深刻地指出，美国教育建设的高速发展，首先是因为来美移民富有面对社会巨变的气魄和才能，从而能够敏于开辟教育新天地，探寻教育新途径；其次，美国人在创立教育事业的过程中，不但善于吸取借鉴欧洲各国成功的教育经验，不闭关自守、抱残守缺，而且还特别注重在学习他国先进经验的基础上，结合当时当地的具体实际，创造性地发展出符合自身需要的教育实践和教育制度[7]。这不仅是美国教育在历史演变中所凝结的精华，也是世界各国在发展职业教育事业时可资借鉴的宝贵经验。
参考文献：
[1]贺国庆，朱文富.外国职业教育通史（上卷）[m].北京：人民教育出版社，2014：90.
[2]劳伦斯・a，克雷明.美国教育史：殖民地时期的历程[m].周玉军，苑龙，陈少英，译.北京：北京师范大学出版社，2003：349.
[3]贺国庆，朱文富.外国职业教育通史（上卷）[m].北京：人民教育出版社，2014：337.
[4]王保星.美国现代高等教育制度的确立[m].石家庄：河北教育出版社，2005：197.
[5]滕大春.美国教育史[m].北京：人民教育出版社，2001：413.
[6]石伟平，匡瑛.比较职业教育[m].北京：高等教育出版社，2012：52.
[7]贺国庆，朱文富.滕大春先生纪念文集[C].保定：河北大学出版社，2005：420.
institutionalinnovationintheDevelopmentofamericanVocationaleducationbeforeworldwarii
SHiwei-xing
（ShenyangnormalUniversity，ShenyangLiaoning110034，China）
中国教育制度篇7
关键词教育工会制度研究
中图分类号：G521.9文献标识码：a
中国教育工会是中华全国总工会所属的一个重要的产业工会，是我国广大教职工群众自愿结合的工人阶级群众组织，是教育行政部门的重要社会支柱，①是推进教育改革、发展我国教育事业的重要力量。就现阶段教育工会面临的形势来看，教育工会组织尚存不少问题，阻碍了工作上的突破，自身的发展也遇到了前所未有的发展瓶颈。其中最为突出的问题就是受外部制度环境的制约影响，工会作为具有独立法人资格的社会团体的主体地位和独立性缺失。
1外部制度环境存在的主要问题
（1）相关法律法规不够健全，体制明显。我国有关工会和教育工会的法律还不够完善，虽然颁布了《工会法》、《教育法》、《劳动法》、《教师法》等多项法律法规，但这些法律法规存在不少缺陷，对工会的职权、职责和法人地位缺乏具体的保护性规定，没有对市场经济条件下工会最重要的权利，如集体谈判权等进行完整的确认。工会系统的制度建设还存在不少与工作现状不相适应的地方，一是制度更新慢，如1984年颁行的《基层工会工作暂行条例》至今仍未出台正式条例；二是落实难，从现行法律法规的实际执行效果看，由于原则性强，没有相应的司法解释和具体的实施细则，工会的法律地位和职能管理没有明确的可操作性规定。由于立法的不健全、不完善，还导致政府对教育工会既缺乏有效的培育扶持手段，又缺乏有效的监督管理机制。
（2）受重视程度不足。不仅是学校党政、教育行政部门还是广大教职工，对工会组织的认识还存在较大的局限，对教育工会的作用和地位存在较大的偏见，对工会工作的整体评价也不高。党政不仅支持力度不够，而且不少可以由工会参与的工作忽视了工会的作用，工会职责范围内的工作如民主管理、民主监督等也未将权力充分下放给基层工会，使得教育工会地位总体不高，甚至出现边缘化的窘况。
（3）缺乏足够的经费保障。《工会法》明确规定了工会经费的来源，运行正常的工会组织，其资金主要来源于会费收入和拨缴经费收入，鲜有额外的行政补助。无论是会费收入还是拨缴经费收入，从给予的方式来看，都存在一定的依赖性和随意性；无论是扣还是划拨也都是学校人事、财务等行政部门说了算，没有相关制度能约束他们必须定时、足额划拨。从某种程度上说，排除会费收入，实际上工会的经费完全依靠行政拨款，即使纯粹依靠会费，这笔资金也是远远不足以满足工会工作需要的。而县市区的教育工会经费按规定应由本级总工会按比例回拨，但存在不少总工会没有按要求回拨，长期挤占教育工会经费。
（4）人力资源环境存在困局。教育工会尤其需要关注的人力资源困境就是工会干部编制紧缺、专职干部长期缺乏、兼职现象突出。笔者于2011年对本市16所高校进行工会基本情况调研时发现，全市16所高校（包括职业技术学院）共有教职工8000余人，从事工会工作的干部48人，其中专职人员36人，占75%。从整体比例来看，从事工会工作的人员只占全体教职工人数的0.45%。而且，值得关注的是，16所学校中有13所学校的工会主席主要担任党政职务，工会主席只是兼任，比例高达81.25%，其中党委书记兼任的1人、副书记兼任的2人，纪委书记兼任的3人，副院长兼任的6人。工会主席兼职的突出现象，对理顺教育工会机制、建立可持续发展的路径是极其不利的。教育工会人力资源困境还包括：工会干部结构不合理，专业化程度较低、职业积累不够；兼职干部的待遇职级保障和职务激励制度不力。
（5）行政因素的制约。多年来，受政治体制和历史原因的影响，教育工会在学校往往以行政助手的身份出现，习惯于将工作重心放在传达上级的命令和通告、帮助党政管理教育教职工上，是一个典型“传达机关”，对于基层职工群众的意见建议的处理常常效率低下或根本无法从本质上解决，行政化、官僚化的现象也较为严重。加上许多学校工会的主要领导由学校党政领导兼任，教育工会依附于学校党政，从干部配备、选拔、管理、待遇，到组织活动场地、设施、经费等一系列运作程序无一不受制约，越是基层教育工会其行政性因素的制约力越强。
2改善外部制度环境，切实增强教育工会的独立性
我国基层工会具备法人的基本条件，经核准登记、取得法人资格后即具备社会团体法人资格，这在最高人民法院《关于产业工会、基层工会是否具备社团法人资格和工会经费欠交集中户可否冻结划拨问题的批复》、新《工会法》和《劳动法》等司法实践中均得到认可，即包括教育工会在内的工会组织在法律上是与政府平等的法律主体而非隶属于政府。然而，由于中国的工会具有政治性和社会性的双重属性，既要坚持党的领导，又要独立自主开展工作，既要维护职工合法权益，又要为政府做好群众工作。这就不可避免地造成了工会组织的行政化，使得社会团体的特点在工会组织身上变得不那么纯粹。因此，实际上中国的工会还远未达到《工会法》规定的社会团体法人标准，缺少作为社团法人的独立行为。要从本质上提升地位，就首先要从源头上还原工会应有的法人地位，恢复工会独立开展工作所应有的权利。
（1）转变政府理念，变控制为放权。各级政府和学校行政应进一步认清教育工会的本质，明确教育工会是独立自主的群众性组织，退出对教育工会的绝对领导，并从制度层面保护工会自主行使权力的主体地位，降低外力干预。要明确教育工会的角色定位是既服从党组织的领导、保证行政的管理权，又合理地发挥自身的监督职能、独立自主地开展维权等其他工作。需要强调的是，接受党的领导和独立自主开展工作是辩证统一的，坚决拥护党组织的领导并不表示教育工会是教育系统党组织的附属机构，它有自己比较健全的从全国到地方到学校的组织体系，具有独立的法人资格，教育工会的各级领导机关也是按照一定的民主程序选举产生的。独立自主开展工作是教育工会组织性质和地位决定的，其群众性和相对独立性要求它必须按照教职工群众的意愿开展工作，必须用自己的方式贯彻党的路线方针政策。
（2）加强和完善相关立法。为确保工会组织的独立地位，把更多的资源和手段赋予工会组织，靠行政领导的自觉是行不通的，最有效的方式一定是通过法律形式而非行政手段。为了有效实施对学校和教育公共部门权力的监督，防止权力的滥用，政府应根据形势尽快修订这些法规，在新的章程中明确新时期教育工会的独立主体地位及其职责、权利与义务，明晰教育工会是否具有采取集体行动的权利等敏感问题，为工会集体谈判机制的建立奠定基础。也只有细化这些相关法律规定，突出强制性和实用性，才能从根本上约束政府和行政领导的主观意识，约束职能部门的行为，为工会维权、发挥民主监督等重要职能提供法律依据和法律效力。
（3）完善相关机制和政策。
第一，从政策上理顺干部队伍，落实编制和待遇。最理想化的路径是还原教育工会领导者的民间身份，由公众民主选举产生，应积极稳妥地推进“基层工会主席直接选举制度”，由广大教职工会员直接推举自己的工会主席，而不是由党政任命、教代会形式上选举通过。同时从立法层面对教育工会主席的专兼职问题加以规范。政府部门还应通过制定政策、权威，确保教育工会的编制尤其是县级、区级以及中小学等基层工会组织的人员编制。严格依照新《工会法》“职工二百人以上的企业、事业单位的工会组织，可以设专职工会主席”的规定，从源头上解决地方和基层教育工会缺编问题，保证教育系统有人干工会工作。同时，应切实落实工会专兼职干部的职级待遇和物质、精神激励保障机制。
第二，从政策上切实保障经费。教育公共部门和学校要严格依照全国总工会、财政部关于新《工会法》中有关工会经费问题的具体规定，制定具体细则，加大依法收缴工会经费的力度，明确收缴的方式、时间和监督机制。还应探索把教育工会这样的社会团体列入公共服务主体范畴，建立政府资助机制，例如探索社会团体与政府之间委托管理的模式，实现两者之间的优势互补。②就教育工会而言，目前类似的例子就有作为基本社保制度有益补充的职工住院医疗互助保障、大病互助保障和女职工互助保障等，有些地方的教育部门还特别针对教师群体设立大病基金，缓解重病教职工的经济压力。
第三，从政策上把工会组织作为利益表达主体，纳入决策过程。同级党组织和上级工会要为本级教育工会的源头参与创造良好条件，进一步疏通源头参与的渠道，建立并保障源头参与机制使得相关决策的整个过程的每个环节，包括事前的问题决定和分析，事中的方案提出与论证，事后的监督与评估，都有教育工会的参与。要帮助教育工会和同级教育行政部门建立密切的协商制度和联席会议制度，实现工作的相互支持。
第四，从政策上明确适合不同教育工会特点的职权。对各级教育部门和学校来说，要依据各自的实际情况，协调党委和教职工等各方面的意见，在清晰界定教育工会职权与其它行政权力关系的基础上，出台适合自身特点的章程或条例，规定教育工会的法律监督权、协商谈判权、劳动争议处理权、民主管理权、民主参与权等，并作为政策性规定加以落实，以实现教育工会维护自身职能的权威。
注释
①文力.新编教育工会工作实务全书[m].中国物价出版社，2001.1.
②林修果.非政府组织管理[m].武汉大学出版社，2010.5.
参考文献
[1]本书编写组.中华人民共和国工会法释疑答难[m].中国物价出版社，2001.
中国教育制度篇8
关键词廉政教育内部制约外部制约公民道德
增强抵御不良倾向的免疫力，逐步铲除滋生腐败的土壤
近二十年前，一位加拿大学者在一次获奖致词中说道，“我相信，每个人都需要两种教育；一种是教我们学会怎样谋生，另一种让我们懂得怎样做人。”（ibelievethateverybodyprobablyneedstwoeducations：onetoteachushowtomakealiving，andonetoteachushowtolive.）①可以说，教人怎样做人的教育，让人们知道怎样做一个有道德的、脱离了低级趣味的、有益于人民的人，对我们的社会来说，是一项摆在面前尤为严峻的挑战。
1992年，美国阿肯萨斯州前州长、年过不惑的克林顿出马竞选总统，一炮打响，从小石城长驱直入，胜利进军华盛顿，登上了总统的宝座。还未就职之时，克林顿就已经对如何制约政府高官的行政行为这个“老大难”的问题作出了一些新的指示。然而，制约别人难，制约自己更难，大权在握时，制约自己就难上加难。上任数年以后，他和白宫见习生莱温斯基小姐之间的地下恋情，后被媒介戏称为“拉链门”事件，终于纸包不住火。丑闻曝光之后，舆论大哗。有学者撰文指出：“美国人正通过这份反面教材来体会什么叫领导，什么叫境界，什么叫道德，什么叫法治。”（americansarelearningbynegativeexamplewhatconstitutesleadership，stature，ethicsandtheruleoflaw.）②文章说，事实证明，“他不过是芸芸众生中的普通一员，不是用什么特殊材料制成的人，当然也更不是神”。（…showsthatheismerelyaveryaveragehumanbeing，notsomeonespecial，certainlynotademigod.）③克林顿自恃才高，在诱惑面前不能把持自己，以至失足，铸成大错。虽然时过境迁，却就此留名史册，成为政府廉政建设中一起不可多得的案例。
在过去的三十多年间，中国的改革开放取得了举世触目的巨大成就。与此同时，反腐倡廉的任务也日趋艰巨，廉政教育的进一步落实刻不容缓。中国革命的先行者孙中山先生上个世纪的名言“革命尚未成功，同志还须努力”，对于当前的反腐工作来说，依然在鼓舞着人们奋勇向前。我们有义务，也有能力，落实诚信、廉洁、为公、为民的教育，让广大公务员牢固树立对廉政清楚、深刻的认识。只有这样，才能增强他们抵御不良倾向的免疫力，才能有助于逐步铲除滋生腐败的土壤。
制约官员的行政行为应当内外结合、双管齐下
廉政建设如何防微杜渐，如何制约官员，防止腐败，特别是如何制约高级官员的行政行为，使其抑私扬公、廉洁奉公、全心为公，始终不是一件轻而易举的事情。长久以来，学界众说纷纭，大体上分为两派：一派认为，大部分政府官员都能以服务公众为重，以自己奉献社会为荣，兢兢业业，知悉廉耻，他们的伦理价值是抵御不正之风的可靠内在屏障；另一派则相信，政府官员必须从外部加以约束，一旦放任自流，其言行举止就很容易与公众的利益背道而驰。说白一点，前者强调的是内在制约的重要性，后者则主张加强外部的制约。④
究竟两者间哪一种制约更为有效？普遍的共识是：制约官员的行政行为，应当内外结合，双管齐下，既要建立外部的制约，又要建立内部的制约，两者缺一不可。外部的制约既包括立法系统、司法系统对行政部门的制约，也包括社会和舆论对政府的制约。必须强调的是，外部制约要广泛扎实。第一，制约和监督要多方位地实施。第二，制约要常态化，形成制度。第三，制约机构要保持相对的独立。
内部制约包括制定公务员的道德规范，定期进行公务员的道德教育和道德培训，等等。这种制约不能沦为空谈，一定要切实做到深入人心。实际上，光深入人心还不够，道德教育更要深入童心，使之成为全社会的普遍共识，才更有助于在政府内外树立廉洁诚信的风气，构筑起防御腐败侵蚀的牢固屏障。
廉政教育如何在反腐倡廉中发挥应有的作用
常言道，“十年树木，百年树人”。在现实生活中，由于教育不能一蹴而就，不会立竿见影，往往容易被人忽略，得不到应有的重视。如何才能让廉政教育在反腐倡廉中受到应有的重视，发挥应有的作用？
第一，要切实推动反腐倡廉，三个方面的教育必须齐头并进。换言之，廉政教育不是政府公务员的家事，而是全社会的大事，是大家的事。所以，廉政教育必须包括干部教育、公民教育，以及儿童和青少年教育。
如何实实在在地进行公务员职责的教育？政府官员的尽责教育必须常规化，坚持不断。上个世纪90年代，外国学者提出了公务员伦理指南，如对宪法的义务、对法律的义务、对民族和国家的义务、对民主的义务、对组织和官僚规范的义务、对专业和专业主义的义务、对家庭和朋友的义务、对自己的义务、对中层集体的义务、对公众利益或总体福利的义务、对人类或世界的义务，等等。⑤对中国的公务员而言，有没有可以借鉴之处？
值得一提的是，如何看待公务员对家庭、对自己的义务，能不能看到公务员如何履行自己对家庭的义务与公务员的行政行为密切相关，能不能认识到公务员把好家庭这一关对公务员本人的前途，对公务员家庭的幸福，对公务员整体的形象，对廉政的建设，对全社会健康的发展都至关重要。可以说，处理好公务员对家庭、对自己的义务并不是一件简单的小事；这一关把不好，就可能错一步而前程尽毁，就可能错一步而后患无穷。
2011年1月，在大洋彼岸的美国加利福尼亚州，美国版“我爸是李刚”也被媒体曝光。主角是该州前众议会议长法毕安·纽尼兹（Fabiannunez）的公子伊毕安（eabiannunez）。2008年10月，他和几个朋友在加州南部的圣地亚哥州立大学附近喝酒闹事，与另一群大学生冲突打架，出了人命。他们随即匆匆跳进汽车，直奔五百英里以外的州首府萨克拉门多市，在那里将作案时所穿的衣服烧掉，把作案的凶器扔进河里。然而，天网恢恢，疏而不漏。凶手归案之后，法庭的记录显示，伊毕安尽管心有余悸，但仍心存侥幸，强作镇静，安慰他的朋友说，其父从政多年，神通广大，一定会把他们搭救出来。
果然不出所料，这位父亲虽是要人，却和共和党籍的州长阿诺·施瓦辛格（arnoldSchwarzenegger）十分投合。法毕安·纽尼兹在议长任内，曾为州长所提的加州防止全球暖化法大力护航。州长投桃报李，在2011年1月卸任前的最后一天，大笔一挥，将前议长儿子的16年有期徒刑减为7年。⑥
美国版的“我爸是李刚”在美国也招来了舆论界的一片谴责，其矛头则是指向政客们公器私用的卑劣行径。至于那位还得在铁窗里熬上几年的高官子弟在案发后和朋友所说的那段话，却没有引起人们太多的关注。美国政府高官在如何约束自己，教育子女，落实对家庭的义务方面还有很多工作要做，还需要作出更多的努力。
值得我们注意的是，我们每一个人，包括所有的政府官员，都应该扪心自问：究竟什么是我们对家庭应尽的义务？我们应该怎样教育下一代？在物质生活日渐丰裕的今天，我们应该给他们留下些什么？正如一位加拿大学者所说：“你或许腰缠万贯，但是，你可以留给孩子的最佳财富应该是为他们树立一个良好的榜样。”（Yourassetsmaybeample，butthebestinheritanceyoucanleaveyourkidsistobeagoodexample.）
如何让一心为公的教育普及全民，让全社会公民道德教育普及化？有学者认为，“公民道德”（citizenship），或称为“有道德的公民”（thevirtuouscitizen），应包含如下几个方面，即有道德的人生观、能负起个人的道德责任，以及文明和宽容等。⑦
此外，还有学者认为，美国构架其政治过程的整个机器，是基于对政府官员滥用权力必然存在的认识，基于有必要也有可能遏制滥用权力的认识，基于对滥用权力是人性缺陷的自然产物的认识。这种认识，是一种对政府不信任的认识，但这种不信任是对政府的“健康的不信任”。与之相对的则是“不健康的不信任”，即出于为个人谋取私利的对政府的不信任。这种对政府的“不健康的不信任”鼓吹的是，政府一旦腐败就必然无可救药。公民道德教育也应该有助于社会大众懂得什么是对政府“健康的不信任”。⑧
如何让促进诚信的教育深入童心？教育机构如何实现诚信道德教育从幼儿抓起，在教育大纲中制度化？20世纪30年代，有哲学家提出了所谓“不容置疑的责任”（aprimafacieduty）的概念。⑨这七项基本的“不容置疑的责任”分别指的是：第一，诚信的责任，要言而有信，信守诺言，不谎言以对，不弄虚作假；第二，补偿的责任，犯错误要改正，伤害了别人要赔偿；第三，感激的责任，要知恩图报；第四，公正的责任，利益分配要有根有据，公平合理；第五，仁爱的责任，要助人为乐，以为他人谋福利为己任；第六，自我完善的责任，要好学上进，严于律己，不断提高；第七，不行恶犯罪的责任，伤人之心不可有，害人之心不可存。当然，并不是除了这七项就不存在别的责任，而是其他“不容置疑的责任”是以上述七项基本的“不容置疑的责任”为基础而形成的。例如，服从一个国家的法律是该国人民的“不容置疑的责任”。这一责任就是在诚信的责任、感激的责任和仁爱的责任基础上形成的。
如何让这些道德教育从幼儿园开始，经小学、初中、高中，乃至大学教育的熏陶，从而深植于儿童和青少年的心灵，与一个国家和民族的未来息息相关，决不能等闲视之。
第二，要切实让教育推动反腐倡廉，三大体系必须齐心协力。换言之，廉政教育不能主要由纪委、反贪局一家独唱。廉政教育是一场大仗，要多方参与、协同作战，才能把仗打好。党政系统应抓好各级干部、官员的尽责教育，让每一位公务员不但懂得廉洁奉公，不滥用权力，还要明白自己应尽的职责，对人民、对社会的义务。文化系统在娱乐大众的同时，更要以崇善抑恶为自己义不容辞的使命。教育系统应在传播知识的同时，思考传播什么样的知识？塑造什么样的灵魂？培养什么样的下一代？对于这些问题的回答，牵涉到一个国家、一个民族的命运和前途，是每一位教育工作者都不能掉以轻心的头等大事。
第三，要切实让教育推动反腐倡廉，三大落实必须认真执行。具体来说，为了做到不走过场，教育日程、教育对象、教育内容都必须一一落实。日程不落实，三天打鱼，两天晒网，这样的教育肯定难以奏效；对象不落实，不对症下药，不有的放矢，结果成了对牛弹琴，白费口舌；内容不落实，光靠官样文章，陈词滥调，这样的教育必然无功而返。
结语
简言之，要让廉政教育在反腐倡廉中取得应有的重视，发挥应有的作用，三个方面的教育必须齐头并进，即：要有公务员职责的教育，使政府官员的尽责教育常规化；要有全社会公民道德教育，使其普及化；要有教育机构从幼儿抓起的诚信道德教育，使其制度化。此外，党政系统、文化系统、教育系统等三大系统必须齐心协力，切切实实地让教育推动反腐倡廉。更重要的是，务必做到教育日程、教育对象、教育内容等三项落实，使廉政教育不流于形式，真正落到实处，收到实效。
注释
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Losangelestimes，march23，1998.
这两种观点的代表人物分别为弗里德利奇和范纳。见CarlJ.Friedrich，"publicpolicyandthenatureofadministrativeResponsibility，"inCarlJ.FriedrichandedwardS.mason，eds.，publicpolicy：aYearbookoftheGraduateSchoolofpublicadministration，HarvardUniversity，1940.又见HermanFiner，"administrativeResponsibilityinDemocraticGovernment，"publicadministrationReview，1941.
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ShelaKennedyandDavidSchultz，americanpublicService：ConstitutionalandethicalFoundations（Sudbury，ma：Jones&BartlettLearning，2011），p.165.
w.D.Ross，theRightandtheGood，oxford：oxfordUniversitypress，1930.
责编/肖洁
institution，Systemandoptimization：onanti-corruptioneducationinChina
Dr.Stephenma
abstract：threecomponentsareindispensableineducationonhonestgovernment.theseareeducationoncivilservants'obligationsforcivilservants，educationoncitizenshipfortheentiresociety，andeducationonhonestyforchildrenandteen-agers.inaddition，afullcooperationamongthesystemofparty/government，theculturalsystem，andtheeducationalsystemisrequired.moreover，thetimetable，objects，andcontentsforeducationonhonestgovernmentmustbeestablishedproperly.
Keywords：educationonhonestgovernment，internalconstraint，externalconstraint，citizenship
【作者简介】
马国泉，富尔布莱特政治学/公共行政资深专家，美国洛杉矶加利福尼亚州州立大学政治学教授、行政领导研究中心主任，中山大学中国公共管理研究中心兼职研究员。
中国教育制度篇9
关键词：中美对比；基础教育；教师管理制度
中图分类号：G645文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）38-0277-02
基础教育的竞争主要体现在教师质量和素质的竞争。当前，我国的教师队伍整体素质不高，对社会的发展的适应力不强，造成教育资源浪费，严重影响了学校的发展。教师对基础教育的发展的影响是至关重要的，教师的实力是学校竞争力的核心表现。建设一流的教师团队，需要完善的管理制度来保障。
教师管理制度是根据法律和各级规范的要求，在校内建立的关于学校和教师个体以及教师个体之间，用以约束、规范和激励教师教育教学行为的各种规章、条例及其实施细则的总称，是维系学校和教师发展的保障机制。本研究中所涉猎的基础教育教师管理制度，特指中小学教育层次中，对于教师群体，在教师招聘、教师薪酬管理、新晋教师培训、教师评价等方面的保障体系。
一、美国基础教育教师管理制度
1.美国基础教育教师招聘制度。美国的基础教育教师实行招聘录用制度。学校对于应聘者不仅有文凭上的要求，还要考察应聘者的兴趣、爱好等，业余爱好广泛、多才多艺的人更容易受到青睐。美国的基础教育教师招聘管理制度中最显著的特点是，教师是可以兼职的。他们在课余时间，可以从事自己感兴趣的工作。这种兼职制度可以使教师拓宽视野，也可以让他们在众多选择中确定他们更适合从事的职业，同时可以利用其兼职工作之便为学生提供更多实践的机会以激发学生兴趣。
2.美国基础教育教师薪酬管理制度。美国的基础教育中，教师的薪酬管理制度需指向且要满足和适应一定社会政治与经济的需要。美国的教师薪酬管理改革经历三次较大的变化：农村地区为教师提供食宿；因年级不同而支付不同的工资；独立教师工资结算。每次薪酬管理体制的变迁都反映着一定时代的要求和需求。如今美国的许多行业和领域都实行绩效工资管理制度，这同样也应用于基础教育教师行业当中。教师绩效工资管理制度是指根据教师的工作表现与实际达成的业绩来发放工资一种薪资分配体制。这种将工资与教育效率想关联的薪酬管理方式，同样也是一种与教育改革相协调的激励机制。
3.美国基础教育新入职教师培训制度。美国的新入职教师培训的权力下放给州政府。半数以上的州已经开展了新入职教师入职培训制度，但没有具体实施标准，推行的力度与效果也大为不同：各州的培训时间设置为一年到三年不等；有的州的教师入职指导计划只强调帮助，有的州则将帮助与评估相结合；有的州规定所有学区都必须为教师提供入职指导计划，并拨专门款项资助实施；有的州提供经费而无硬性规定，把决策权下放给地方学区。
4.美国基础教育教师评价制度。美国的基础教育教师评价方法是多样的：包括形成性评价和终结性评价、档案袋评价、同行评价、区分性评价等；其评价标准注重可操作性，认为参照评价标准提出的目标与程序才能展开教师评价；评价贯穿从教师入职前至入职后，体现教师专业发展的连贯性、终身性；评价目标关注教师发展，支持引导其改进方式和提高教学能力。
二、我国基础教育教师管理制度
1.我国基础教育教师招聘制度。自改革开放至今，我国的教师招聘制度经历了三个阶段：教师聘任制的探索阶段，这一阶段最大的成就是开始实行教师资格证书制度及颁布《中华人民共和国义务教育法》；教师聘任制的发展阶段，这一阶段由于教师人才市场尚未健全，中小学教师供不应求，全面推行教师聘任制度存在困难；教师聘任制的深化阶段，这一阶段国家下发了一系列强有力的文件以保障推行以教师聘任制为主的人事改革制度，在教职工的聘任上应采取全员聘任制，彰显了教师招聘的公正性。
2.我国基础教育教师薪酬管理制度。我国将教育摆在优先发展的战略地位，也明确了教师劳动的重要性。我国基础教育教师采取“教师结构工资制”。但是，在学校实际的工资分配中只体现了“多劳多得”而没有体现“优质优酬”。有的学校单纯以教师工作量的多少来核定奖励工资的数额。在学校内部，教师的薪酬收入区分度不大，老中青、领导与群众、学科与学科教师、班主任与科任教师、教师与职工等之间，劳动量和工作性质都有所不同，却没有不同的量化标准；在校与校之间，由于学校办学实力、生源数量的差异，教师的薪酬收入也存在着严重的不平衡。
3.我国基础教育新入职教师培训制度。我国的新入职教师普遍对教师培训持有抵触情绪，认为通过培训难以真正地实现自我提高。我国基础教育对新入职教师培训的内容较为广泛，包括专业学科培训、教师岗位培训、提高学历培训等，但由于培训时间较短，培训所涉及的层面尚为浅显；培训的方式呈现多元化趋势，如网络远程培训方式、培训机构培训、实地校本培训等。培训经费多由学校负担，部分由国家或个人承担，但整体上呈现教育培训经费投入不足的状况。
4.中国基础教育教师评价制度。我国教师评价的内容多关注教师的思想品德、文化业务、身心素质等方面；评价之中强调教师的主体地位，并鼓励教师民主参与和自我反思；主张评价主体多元化，多渠道为教师提供评价反馈信息。
三、通过对比得出启示
我国教师招聘制度发展至今，经历从无到有，从片面到具体的过程，但整个教师招聘制度只是单纯地关注制度本身，并没有以人为本，衍生至关注教师和关注学生。教师管理制度没有与教师教学相结合，缺少应用性。我国的薪酬管理制度使学校内部和学校之间存在着严重的薪酬收入不平衡，根源是薪酬管理制度本身不能结合国家的社会、经济发展，只是片面地存在于教育行业之中。这种不健全的薪酬管理制度不能起到对教师工作的激励作用。我国的新入职教师培训多由学校自主开展，在培训方式和内容上较美国相比更为灵活。但美国的新入职教师培训由各州负责开展，州政府会适当予以支持。我国的培训经费不能充足供应，导致培训周期短、培训内容浮于表面，培训多流于形式。我国的教师评价从内容上已经能关注教师的诸多方面，并强调教师在评价过程中的主体地位，也能在评价之后及时对教师给予反馈。但评价的标准尚不能具体细化，不能体现教师评价的公平性和权威性。
四、我国教师管理制度改进策略
1.逐步完善教师聘任制度。基础教育的教师招聘制度应适应社会主义市场经济的体制。首先，要转变观念，正确认识教师招聘制度的现实价值和深远意义。教师招聘的核心是要招聘适于学生成长、合于教育发展的人才，同时也要关注教师的专业成长。因而在招聘时不能单独参考应聘者的学历、专业，也应将其兴趣、爱好、成长经历等列为考察内容。其次，要做到招聘流程合理、严格、公开、公正。岗位设置要符合情理，招聘过程要有相关部门进行监督和指导，招聘流程要依照一定的原则和标准。招聘是教师进入教育行业的第一道防线，必须要彰显教育工作的严正性、严肃性。
2.注重建设教师激励制度。我国当前的基础教育教师薪酬管理制度，对于教师的薪酬收入区分度不大：老中青、领导与群众、学科与学科教师、班主任与科任教师、教师与职工等之间，没有明确的薪酬差异；学校之间，由于办学条件差异、生源数量差异等原因也导致教师之间同级别、同年资教师薪酬差异偏大。由此种种，薪酬管理制度无法起到对教师的激励影响。教师的工作是长期、复杂、循环往复、盘旋提升的，因而在教师管理中，要充分发挥激励的作用，促进教师积极的自我提高与自我约束。首先，要在教师招聘、管理、培训、评价等全过程进行激励。其次，要丰富奖励措施，进行差异化激励。关注教师的切实需要，运用物质激励与精神激励相结合的方式。再次，巧妙地结合负激励的手段，比如淘汰激励、降职激励等惩罚性手段，但应用要适度，让教师在适当的压力下更加努力，提升自我。
中国教育制度篇10
关键词：学习型社会；iSo9000认证制度；中国化；教育管理
收稿日期：2006―10―30
作者简介：柳清秀（1952-）男，湖北黄石人，湖北师范学院教育科学系教授，主要研究方向：教育管理。
李舜（1983―）男，四川通江人，湖北师范学院教育科学系，主要研究方向：教育管理。
一、学习型社会教育管理评价体系引入iSo9000认证制度的迫切性
iSo（internationalorganizationStandardization）是国际化的标准组织，其在企业领域的成功运用已经引起了世界各国的广泛关注。所谓iSo9000标准中国化是指将iSo9000认证制度与中国的具体实践相结合，把iSo9000标准与中国具体环境相结合，形成具有中国特殊意义的认证制度。随着iSo9000族标准的发展，它的适用范围已经打破了只在企业领域的局限性，目前已经在房地产、信息技术等39个行业广泛运用。它对改善质量管理、提高产品服务质量和社会满意度等方面产生了积极的影响，学习型社会教育管理评价体系是学习型社会的一个重要组成部分和元素，它与现行的教育管理评价体系存在着明显的差异。其主要表现在以下几个方面，因而，需要改革。
(一)认证制度的单一性与不协调性
学习型社会是一个终身学习、人人学习的社会，而学习型社会要求培养和造就的人才是全面发展的、具有高素质的、高能力的人才，同时学习型社会的新型教育管理体系内涵更深刻，管理范围更广，管理幅度更宽，在这种新型管理体系下，我们必须要建立一种与之相匹配的认证制度，而我国的认证制度由于起步晚、起点低，现有的认证制度已经不适合运用于学习型社会教育管理之中，更不适合对培养和造就的人才质量规格进行评估、认证和考核，因为它仅仅是针对教育管理部门、学校以及学生和教师的管理的一种单一的，与现实社会不协调的一种滞后制度。当前，世界各国都在各个领域开展质量认证和质量管理，使其认证水平达到国际标准，同国际接轨。而我国在认证制度这样落后的情况下，如果引进国际iSo9000族标准，把它运用于各个领域和行业特别是教育管理评价体系之中将有利于提高我国的认证水平，提高学习型社会教育管理的质量和效益，使学习型社会中的每一个成员积极适应学习型社会的发展，对其培养的人才进行合理有效的评估、考核。这样使学习型社会中的每个成员都能按统一的标准学习，促使教育行政管理部门形成一套良好的运行机制和模式。引进iSo9000标准既能改变以往单一不协调的认证体制，同时也适应了学习型社会的新型教育管理的发展要求。
(二)认证制度的封闭性与滞后性
现代社会是一个开放的系统，信息技术的进步使得社会的交流越来越密切，已经改变了过去那种单一的、滞后的信息局面，从某种程度上讲，认证制度的好坏也就决定了该社会所培养人才的质量，特别是在学习型社会的教育管理中，它不仅仅单纯地面对教育事业，而且还面向整个学习型社会，参与整个社会进行管理，它具有明显的开放性特点，它必须培养每一个成员各方面的能力和刺激他们的学习欲望。在教育管理中对一个全面发展的人进行考核也应需要一种有效的认证制度，但现实情况是我国对教育管理的认证制度长期处于一种封闭甚至完全没有启动的状态，对于国际认证信息往往带有滞后性，这不仅不利于认证评估，更不利于我国的教育管理与国际化管理的接轨，最终将会影响教育质量的提高。
(三)认证制度的迫切性与创新性
在国外，iSo9000认证制度有足够的市场，各个领域、行业的人常以跨领域、跨行业为研究视角，打破常规的研究模式，从实践中可以看出，他们已将这一制度引入到教育管理中，取得了显著的成效。由此，我们认为iSo9000认证是国际通用的标准，它也适用于我国。但是，我们在使用这种理论制度时不是照搬国外现成的，而是要把iSo9000标准同我国教育管理实际相结合，并将这一结合所形成的理论认证范型运用到学习型社会的教育管理评价体系之中。武汉大学哲学系汪信砚老师在马克思哲学中国化问题中曾说过：“只有把马克思主义哲学中国化置于近百年来中西方文化大激荡条件下中国先进文化形成和发展过程中理解，我们才能深刻地揭示马克思主义哲学中国化的必要性和必然性，才能说明为什么马克思主义哲学能够在中国生根、开花和结果。”①这也充分说明对我国学习型社会教育管理评价体系引入iSo9000认证制度的认识应当要走中国自己的道路。“iSo9000族标准与其他标准比较起来，一是标准本销量最大，二是响应最迅速，三是响应范围最宽广，并把该现象称为‘iSo9000现象’。”这对我国开展认证制度带来了极大的方便。②我们在学习型社会中的教育管理评价体系中进行iSo9000中国化认证，将开创认证制度领域与教育管理领域的先河，使新型认证制度与新型教育管理结合起来，共同推动我国学习型社会的形成与发展。
二、学习型社会教育管理评价体系引入iSo9000认证制度的条件
学习型社会教育管理评价体系引入iSo9000认证制度中国化，对教育管理进行认证已经成为一种社会发展的必然，更是社会的迫切需要。这是理论层面上的，而从操作层面上讲，需要具备两个必不可少的条件，而我国的现实条件也决定了其实现的可能性。
（一）iSo9000认证制度实现中国化的条件
1.中国传统的文化习惯。我国自古代就有向国外学习先进技术、借鉴经验与交流的优良传统。早在明清时代，我国就同世界上大多数国家进行贸易往来和文化交流。而在近现代社会，最为突出的是党的第一代领导核心，以为杰出代表的中国领导人在正确认识中国国情之后，深入学习马克思主义，把先进的理论与中国具体的国情相结合来指导中国的实践，这在理论上不仅是一种创新，而且也为我国的具体实践指明了道路。周由强博士指出：“最先举起反对本本主义和教条主义大旗，是马克思主义的开拓者和奠基人。”③这充分证明我国从古代到现代都有向国外学习先进理论、先进思想的习惯，而随着学习型社会的发展，我们更加需要向国外学习先进理论和制度来指导中国实践，推动中国的经济、文化的发展和制度创新。
2.我国认证制度的广泛开展。我国虽然在认证制度方面开展的工作起步晚、起点不高，但是自建国以来，我国认证制度走过的由重视数量到重视质量的历程已经充分证明，我国不再是单纯的追求数量认证，而是集中力量抓质量认证，同时也在广泛的领域开展质量认证，确定管理系统。“中国质量万里行”的全国打假行动，举世瞩目。其一系列事例充分说明，我国已经在各个领域广泛地开展认证，这同时也为iSo9000认证制度中国化打下了坚实的理论基础。我们要在认清自己本国认证制度的情况下，使iSo9000认证制度中国化，把中国的国情结合起来开展认证，扩大认证的范围，加强认证的力度。
3.经济与社会迅速发展。“学习型社会是伴随着社会形态的变迁和提升而构建和形成的。”④随着社会主义市场经济的迅速发展，也积极地推动了社会的发展，在学习型社会中，法制和制度尤为重要，我们所要培养的人才不单纯只是追求数量，还要对其质量进行考察，评估，使之满足社会的发展。⑤所以个人与社会的有机整合也有利于社会的进步和发展。这对于iSo9000认证制度中国化提供了一个客观现实的条件，加快了iSo9000标准中国化的进程，同时也为中国经济的稳步发展提供了质量保证。因而，我国政府对采用iSo9000认证制度中国化也是支持与肯定的。这无疑加速了推进iSo9000认证制度中国化的进程。
（二）学习型社会教育管理自身的特点
1.教育管理理念的转变是实现iSo9000认证制度中国化的基础和前提。长期以来，在传统的教育管理理念的影响下，加之在计划经济的运行机制下，人们往往对教育管理部门的认识较为狭隘，并将教育管理部门视为政府部门。神圣而不可侵犯的教育管理部门做出的规划和决策，在没有任何认证或评价系统对其认证的前提下，人们都必须加以贯彻和执行。这种模式不仅会导致教育管理部门员工的涣散、管理效益的低下，甚至酿成管理事故等严重后果。在这种理念下，引入全面质量管理的iSo9000认证制度将难以推行，甚至受到人们的排斥。而在学习型社会之中，教育管理部门的理念发生了变化，它是参与社会各方面管理的一个社会部门，而不是一种职能部门，人们也不再将其视为权威部门。它必须受到社会各部门、各行业以及同行业的监督和评价。在这种条件下，引入iSo9000认证中国化将不但可以完善自身体系，而且还可以提高其所追求的管理效益，并通过这一认证制度全方位地对教育行政管理部门进行改革，以保证教育管理质量和效益的提高。
2.教育管理内涵的发展是实现iSo9000认证制度中国化的联结点。以往的“教育管理行为都是在一个国家或地区的政治、经济与文化环境的制约下，在教育管理部门领导者的教育价值观的支配下，采用科学的方法，对所管辖的各级各类教育组织进行预测与规划、组织与指导、监督与协调、激励与控制，使有限的教育资源得到开发和合理配置，以实现提高教育质量、增加办学效益、稳定教学秩序、改善办学条件、促进教育事业发展的目的”。⑤这充分证明了教育管理单一性特点及教育管理主要是管理学生和教师，针对教育部门的管理、针对学校的管理。此时应将其定位为单一的教育管理。而学习型社会中的教育管理其内涵得到全面的发展，不仅仅针对学校、学生、教师等进行的管理，而且还是针对社会的全面管理，可以说是对社会全体成员的管理，也可以称之为一个社会机构，而iSo9000认证制度也是一种社会化的认证体系。它的先进的系统思想体现在“全面管理、全员参与、全面控制”三个方面，具有确保产品质量的基础与信誉。由此iSo9000也是一种针对社会的全面的质量管理。所以学习型社会教育管理评价体系与iSo9000认证制度的发展理念和核心是完全同一的。两者形成了联结点，将iSo9000认证制度中国化引入学习型社会教育管理评价体系之中成为了可能。
3.教育管理运行模式的变化是实现iSo9000认证制度中国化的动力。我国长期以来的教育管理运行模式是单一的科学化的管理模式，这种模式造成了信息交流的单向性、缓慢性和闭塞性。实行的是中央统一领导下的分级管理模式。在这种模式下，政府部门用行政干预的手段和措施较多，不利于认证制度的实施和推广。更难以实现与国际化接轨的iSo9000认证体系。而在学习型社会的教育管理评价体制中，虽然它的发展模式各国各不相同、其差异性也较为突出，但从总的发展趋势上看是朝着由科学化的管理模式向扁平化的管理模式的转向。并逐步减少政府的行政干预，根据教育自身发展的规律，独立地建立一套决策、实施、评价、认证等科学的体系。而其中引入iSo9000认证制度将会改革传统的教育行政管理模式，创新教育质量管理评价体系，提升教育管理水平，并融入国际化，最终实现教育管理的跨越式发展。
三、学习型社会教育管理评价体系引入iSo9000认证制度中国化的对策
“iSo9000族标准具有较强的实用性和指导性，是一种即符合逻辑又注重实际，并被国际上各认证评审机构唯一承认的质量保证体系。”⑥对国际上行之有效的质量管理、质量认证体系理论和方法进行了系统的提炼、总结，对于目前的认证制度，使之中国化无疑是最好的举措，而怎样将这种iSo9000族认证制度引入我国学习型社会教育管理评价体系之中，也就成为了研究者们努力的方向。
1.开展制定iSo9000认证制度中国化的法律法规。iSo9000标准中国化是一个新鲜的事物，有一定的活力，占有一定的市场，iSo9000认证制度中国化是关系到学习型社会教育管理质量和效益是否提高的重要影响因素，而教育管理效益的高低又直接关系到培养和造就人才的质量。在全球激烈的竞争中，必须以提高产品质量为核心目标，因此在iSo9000标准中国化的同时，就必须在法律上明确iSo9000认证制度中国化是一个正确选择的义务，通过制定相关的法律法规，促使iSo9000认证在学习型社会教育管理评价体系中开展和实施。由此，使iSo9000认证制度中国化在法律上得到保障。
2.强化iSo9000认证制度中国化的管理模式。“管理模式是一种自带监督机制和完善管理体系的内部审核、管理评审、监督审核等来不断发现问题和不足，通过采取纠正措施和预防措施，控制程序的有效运行和不断发展，持续改进。”⑦同时管理模式还要客观遵循管理原理，所谓管理原理是指“管理系统及其运动中存在的不依人们意志为转移的客观规律。”“美国著名管理专家戴明指出，管理有计划（p）、执行（D）、检查（C）、修正（a）等四个环节组成。”这个过程也即是pDCa。使管理工作呈现螺旋式上升的状态，各环节相互联系，相互制约，把iSo9000标准同这种管理模式有机地连接起来，根据不同的需求，为其提供必需的服务，在这种良性循环的管理模式下，社会对iSo9000认证制度中国化产生一种强大的凝聚力和向心力，进而更有利推动iSo9000认证制度中国化的进程。
3.深入了解iSo9000认证制度的文化背景。iSo9000标准认证制度是现代社会共有的现象，目前，世界各国都采用iSo9000认证制度，但是由于每个国家的政治、经济、文化传统等因素的影响和制约，导致对认证标准的认识方式产生较大的差异，因而对其本质认识也会不同，我们只有在认清自己国内的情况，尤其是认清学习型社会中教育管理的涵义及发展状况，深入了解iSo9000标准的文化背景后，才能将iSo9000标准引入学习型社会的教育管理评价体系之中，否则会导致出现“水土不服”的现象。同时加强iSo9000标准中国化的舆论宣传力度，扩大其影响力，使人们在思想上对iSo9000标准中国化有一个更深的认识。
总之，结合我国实际情况，积极探索和推进iSo9000标准认证的中国化并将其运用到学习型社会教育管理评价体系之中，这是中国强化教育管理，主动与国际接轨的具体表现，推行iSo9000认证制度中国化应遵循教育管理的规律和中国的国情，实事求是，因时因地制宜。iSo9000认证制度中国化是一个学习和探索的过程、而将其引入学习型社会教育管理评价体系之中也是一个长期发展的过程，没有现成的经验可寻，这也迫切需要我们大胆地创新与改革，敢于打破常规的认证模式，在立足本国认证制度的基础上，积极引进iSo9000标准认证，使之与本国的认证体系相互融合，相互吸收，形成一种独具中国特色的认证制度。
注释:
①汪信砚.视野•论域•方法――马克思主义哲学中国化问题研究的三个方法论问题〔J〕.哲学研究，2003，（12）3.
②⑥李永贤.学校推行iSo9000认证的理论意义〔J〕.天津师范大学学报（基础教育版），2004，（2）14、16.③龚界文.党的十五大以来马克思主义中国化问题研究综述〔J〕.探索，2004,（3）12.
④谈松华.建设学习型社会与教育信息化〔J〕.中国远程教育，2003，（19）6.