言语行为理论篇1
论文关键词：言语行为理论奥斯汀塞尔间接言语行为
0引言
言语行为理论由英国哲学家奥斯汀在他的著名哲学著作《怎样用语言做事)(howtodothingswithwords)里提出的。一经提出，就在语言哲学界引起了巨大的轰动。书中不仅探讨了语言使用问题，而且系统地研究了一个问题，那就是说话本身为何就是一种行为。他认为语言学研究的对象不应是词和句子，而应是通过词和句子所完成的行为。然而，由于奥斯汀英年早逝，他的理论并不够系统和完整。美国语言哲学家塞尔在批判继承奥斯汀理论的同时，系统地修改了言语行为理论，为言语行为提供了语言哲学的理论基础，并提出了“间接言语行为理论”，从而使言语行为理论得到了进一步的发展。
1奥斯汀的言语行为理论
尽管早在二十世纪二、三十年代言语行为这一提法就已经被人类学家林诺夫基、美国语言学家布龙菲尔德、美国行为主义心理学家华生等人所使用了，但现代语言哲学意义上的言语行为的概念却是奥斯汀最先提出的。奥斯汀通过对人的言语行为的研究，建立了言语行为理论。他开始明确地把话语分成了述谓句或指陈性的语句以及施为句或有施事能力的语句。奥斯汀的研究重点是施为句。施为句一般都含有许诺、道歉等的动词。施为句的主语是说话人，表达以上功能的言语行为动词用一般现在时。为了使言语中的行为得到真正实施，奥斯汀认为必须满足三个大的恰当条件，否则就是不适宜的言语行为。这些条件是：①必须存在允许某种人在一定环境下说某些话并且具有一定约束力的双方都接受的既定模式，而且特定的人和环境必须适于这种既定模式；②所有参与言语行为者都必须正确而完全地遵照这种行为模式；③说话者必须言自内心而且言出必行。
奥斯汀认为“言即行”，一个完整的言语行为由三种行为组成。因此他将言语行为划分为：①说活行为(1oeutionaryact)是一种以言指事的言内行为，主要强调言语的发出，用句子叙述、报告、描写事物，句中有意思、有指称，所叙述的事物可分真伪。这就是通常意义上的说些什~(sayingsomething)的行为。②施事行为illocutionaryact)是一种以言行事的言外行为，主要强调说者话中的用意，如要求、命令、询问、祝愿、承诺等。奥斯汀用公式“insayingx，1wasdoingy”来表示这种行为。比如insaying“1wilcometo--moltow”，1wasmakingapromise．③取效行为(perloeutionaryact)是一种以言成事的言后行为。行为本身是讲活的结果，主要强调听者受到的影响。奥斯汀认为，言语行为并不是单一的，同一句话可以从三个角度来看。比如“走过来”这句话。
他对我说：“走过来。”——说话行为
他命令我走过来。——施事行为
他说服我走过来——取效行为
施事行为是三中言语行为中最重要的一种，是其言语行为理论的核心。
2塞尔言语行为理论
塞尔发展了奥斯汀的观点，在同意奥斯汀的语言交流的最小单位是被完成了的某种言语行为这一基础论断的基础上，他进一步指出，说话者通过说一句话或若干句话来执行一个或若干个言语行为，可是言语行为本身与用于完成言语行为而说出的话语不能混为一谈。塞尔认为：“我们之所以认为研究言语行为对语言哲学是重要的，是因为一切语言交流都包含言语行为。语言交流的单位，并不是通常认为的那样是符号、词或句子，甚至也不是符号、词或句子的标识，而是完成言语行为时符号、词或句子的产生。更确切的说，在一定条件下产生的句子就是以言行事行为，而这种以言行事行为就是语言交流的最小单位。”
间接言语行为理论的提出是塞尔的重大贡献。塞尔认为，语言交际的最基本单位是言语行为，而语言的形式和功能又不是一一对应的，一句话有可能具有多种功能。哪一种是说话人的真实意图呢?听话人又该如何理解呢?比如“canyoupassthebook?”这句话我们就不能从字面去理解，它并不是“询问”听话人是否具有递书的能力，而是向听话人作出某种“请求”。这就是语言使用中的语言间接性现象。语言间接性是语言的形式和功能不一致带来的结果。塞尔认为：通过实施一种言语行为来间接实施另一种言语行为就是间接言语行为；间接言语行为理论就是解决说话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外之力”，或者说，听话人如何从说话人的“字面用意”中推断出其间的言外之力。
此外，塞尔还把间接言语行为分为规约性(conventiona1)间接言语行为和非规约性(noneonventiona1)l~接言语行为。所谓规约性间接言语行为，指对“字面用意”作一般性推断而得出的间接言语行为，即根据句子的句法形式按习惯可以立即推断出间接的“言外之力”。规约性间接言语行为的应用，主?浅鲇诙蕴?叭说睦衩病1热纾骸?ouldyoupleasebeatitltemorequiet?”非规约性间接言语行为较为复杂，更依赖于说话双方共知的语言信息、背景知识和所处的语境来推断。
言语行为理论篇2
关键词：言语行为理论；奥斯丁；塞尔
一、奥斯丁与言语行为理论
“语言转向”之后，西方哲学产生了两个重要的分支：逻辑实证主义和日常语言学派。二者都认为语言是哲学研究的实质性问题，哲学问题的解决需要哲学家们对语言进行正确而深入的分析。因为看到逻辑实证主义以真假来研究语言存在严重缺陷（比如“我命令你去前线”这样的句子没有真值，但它仍然是一个有意义的语句），英国哲学家、日常语言学派的重要代表人物奥斯丁（J.L.austin，1911-1960）提出了“言语行为理论”以作为研究语言哲学的新视角。如果要用一句话来概括言语行为理论，那就是：说话就是做事。奥斯丁认为说话是一种带有目的的行为，人们说话既是在行事。
“言语行为理论认为，人类交际和意义的基本单位（或最小单位）是言语行为。人们使用语言的目的并不仅仅限于述事说理，描情状物，更重要的是意图改变或影响对方的信念、态度和行为等等”。如此说来，诸如请求、命令、道歉、陈述、祝贺等言语行为才是人们交往的基本单位，也理应成为哲学家、语言学家关注的焦点。言语行为理论有没有心理学上的支持依据？有人给出了这样的答复：“人的精神的意向性和意识的意向性是言语行为的产生基础，说话者意识的意向性决定其言语行为，言语行为是实现说话者意向的表达和传递手段”。
奥斯丁认为人们在说话时实际上是以某种基本的方式进行行事，于是他将言语行为分为三个部分：以言表意行为、以言行事行为和以言取效行为。
以言表意行为即为通常意义上的说什么的行为，它泛指一切有意义的话语，如“请出示驾照”等。奥斯丁又将以言表意行为视为是三种行为的复合：发音行为、措辞行为和表意行为。发出声音即为发音行为。措辞行为要求说话者说出的词带有一定的语调并且词与词之间的联系要符合语法规则。表意行为则要求说出的词可以指称对象并具有一定的意义。需要注意的是，鹦鹉学舌只是发音行为，并不涉及后两种行为。
以言行事行为是指说话的同时即完成了一定的行为。“奥斯丁用公式‘inSayingX，iwasdoingY’表示这种行为。如insaying‘iwillcometomorrow’，iwasmakingpromise”。此时，说话者在说出话语时是带有一定的意图的：警告、命令、承诺、陈述、断言、感谢、询问、请求等等。
二、塞尔对言语行为理论的发展
任何一种初生的理论都会受到责难并需要有人去完善它，初生的言语行为理论也不例外。在奥斯丁之后的言语行为理论的支持者中，以奥斯丁的学生、美国哲学家J.R.Searle（塞尔，1932-，加州大学伯克利分校哲学教授）的成就为最大。塞尔在批判与继承奥斯丁言语行为理论的基础上，发展与完善了这一理论。
塞尔认为以言表意行为和以言行事行为之间没有根本性的区别。不同于奥斯丁对言语行为的划分，塞尔提出了言语行为的四分法，用“发话行为”和“命题行为”这两个全新的概念来替换了以言表意行为，并对以言行事行为和以言取效行为进行了新的解释。命题行为是指对对象进行指称或断定的行为。虽然发话行为并不一定会导致命题行为和以言行事行为（比如说梦话或是鹦鹉学舌），但想要完成以言行事行为，则必须存在发话行为和命题行为。
塞尔对言语行为理论发展的一大贡献是提出并深入讨论了间接言语行为（通过一个言语行为间接地完成另一个言语行为，如“请你下次准时赴约”是以请求的形式来表达命令）。言语交际中存在大量的间接言语行为，而要理解间接言语行为，就必须先弄清楚话语的字面意义，然后再由字面意义去推知说话者的真实意图，即话语间接传达的“言外之意”。
三、评述
“语言转向”之后，以弗雷格、罗素为代表的一大批逻辑学家在构建形式系统方面做了大量的工作。他们认为句子的意义在于其真值，希望通过逻辑──语义的方法来消除歧义，解决争论不休的哲学问题。实际上，日常语言中存在着大量的含有“弦外之音”或是没有真假的话语，然而逻辑的方法却无法读出这些“弦外之音”，也不能处理没有真假的句子。从这个角度来说，言语行为理论的出现恰逢其时。后来的发展也证明了它确实为研究语言哲学问题提供了一个全新的角度。
言语行为理论的出现让人们开始关注一个早已司空见惯而又被长期忽视的现象：说话就是做事。奥斯丁言语行为三分法的提出，开始改变人们对语言本质的认识：“传统哲学家和语言学家大多认为，语言是一个与世界相对照的符号系统，其首要的功用是‘描画’世界，传递有关事实的信息，提供有真伪可言的命题”，但言语行为理论却认为语言的本质是人的行为。而对语言本质的重新认识又很自然地迫使人们重新思考语言和世界之间的关系问题。
言语行为理论提出了“语力”（illocutionaryforce）这一概念，区别了完成语旨的行为和取得语效的行为，也深入探讨了间接言语行为。它认为语言不仅与世界有关，还与语言规则、说话者的意图、听话者的理解能力、对话双方共有的知识背景等密切相关。这在一定程度上促进了语用学的发展。再者，这一理论认为说话要遵循一定的规则，是规则成就了言语行为。塞尔更是为言语行为的规范化做出了大量的贡献。而这些努力又给对外翻译、谈判问题、广告制作等很多领域提供了启发。
参考文献：
[1]陈波.《逻辑哲学》，北京：北京大学出版社，2005.8
[2]彼得・a・弗朗奇等编，周继明等译，《分析哲学基础》上海译文出版社1994.3
[3]施太格缪勒著.王炳文、王路、燕宏远、李理等译，《当代哲学主流》（下卷）北京：商务印书馆，2000年
言语行为理论篇3
关键词:言语行为理论;间接言语行为;合作原则;礼貌原则
1、言语行为理论
早在19世纪末20世纪初，瑞士语言学家索绪尔就把人类语言区分为“语言”(langue)和“言语”(parole)。到20世纪50年代，美国语言学家乔姆斯基又进一步把人类语言区分为“语言能力”(competence)和“语言运用”(performance)。二者的理论所涉及的内容虽然有所不同，但无论是索绪尔还是乔姆斯基实际上都认为人类的语言活动涉及语言的体系和语言的使用两个方面。但真正对语言使用进行认真研究并将其上升到理论高度、提出言语行为理论的是牛津大学哲学家j.laustinoaustin。其关于言语理论的观点是1955年在哈佛大学讲座时提出来的。此后他在1957年发表了著名的(论言有所为》(《howtodothingswithwords》)一书。书中不仅探讨了语言的使用问题，而且系统、具体地对为何说话本身就是一种行为这一观点进行了详细论述。美国哲学家searle进一步发展了这一理论。
言语行为理论认为语言是传达信息的手段，人们是在以言行事，一切语言交流都包括言语行为。语言是人类交际的手段，但人类交际的基本单位不仅仅是符号、词、句子或者这些符号、词、句子的标型，而是完成一定的行为，比如:陈述、请求、命令、提问、道歉、祝贺等。不同的行为可以通过同一种言语来表达，同一行为也可以通过不同的言语得以实现。言语行为理论强调说话人所表达的是话语的意思而不是语言本身的意思;对于一种结构的研究往往是对意义、语言的使用以及言外之意功能的预设。
在《howtodothingswithwords》一书中，austin开始明确地把话语分成述谓句或指陈性的语句以及施为句或有施事能力的语句。他指出述谓句的功能在于断言或陈述事实、报道事态，是有真假之分的句子(trueorfalse)(如例1);施为句则是实施一种行为的话语(如例2)，它们不具有报道、描述或表述的功能，但却具有实施某些行为的功能，对它们不用“真假”来衡量，而是用“适宜性条件”(felicitous)或“非适宜性条件”(infelicitous),“诚实”(sincere)或“不诚实”(insincere),“真实”(authentic)或“不真实”(inauthentic),“使用得当”(invoked)或“使用不得当”(misinvoked)来衡量。
例1:londonisthecapitalofengland.
例2:inamemydaughterjane.
austin把言语行为分为五类:裁决类(verdictives),如“描述”、“估计”;施权类(exercitives)，如“命令”、“禁止”;承诺类(commissives)，如“答应”、“保证”;阐述类(expositives)，如“描述”、“肯定”;表态类(behabitives)，如“道歉”、“感谢”、“抱怨”等。austin后来还根据施为动词的有无，把施为句进一步划分为显性施为句(explicitper-formatives)和隐性施为句(implicitperformatives)。显性施为句即直接实施某个行为的语句，它们包含有施为动词。隐性施为句间接实施某个行为的语句，它们不包含施为动词。在此基础上searle又进一步把施为句分为以下新五类:指令类(directives)，如“请求”、“命令”、“要求”;宣告类(declarations)，如“宣布战争开始”、“声明证件作废”;承诺类(commissives)，如“答应”、“保证”;断言类(assertives)，其施为意图是对话语表达的命题的真假做出判断;表达类(expressives)，如“道歉”、“吹牛”、“感谢”等。
austin还提出了言语行为三分说。他认为人类在说任何一句话时都同时完成三种行为:言内行为、言外行为、言后行为。也有学者把它们称作话语行为(或说话行为)即以言指事(thelocutionary
act)、语现行动(或施事行为)即以言行事(theillocutionaryact)、言后行为(或取效行为)即以言成事(theperlocutionaryact)。换句话说，言内行为包含意思，它能产生可理解的话语;言外行为体现一种语力，它通过语调、态度、感觉、动机或意图来实现。言后行为包含因果关系，它对听话人产生影响。在描述一种危险情况时(言内行为locutuinaryact)，说话人可能会用一种警告的语调(言外行为illocutionaryact)，听话人可能会因此而吓得跳起来(言后行为per-locutionaryact)。而searle修正了austin关于言语行为三分说，他认为每个语句都包括:a、说话本身构成的话语行为(utteranceact);b、指称和述谓，也就是命题行为(propositionalact);c、以言行事或施为性言语行为。
2、间接言语行为理论
任何一种理论的产生都会对后人产生影响、给后人带来启示。searle不仅在austin言语理论的基础上提出了施为句的新五类和新的言语行为三分说，他还提出了间接言语行为理论。一个人通过一个话段直接实现其传递信息的目的，就是直接的言语行为;如:iorderyoutogetup，说话人传达给听话人的信息就是该话段的字面意思。如果我们的话语形式不直接实现传递信息的目的，而是通过这样的话段表达了该话语形式之外的意思时，我们言语行为就是间接言语行为，如:1feelcold。说话人传达给听话人的信息不仅仅是“我冷”，还有可能是让对方关上门、让对方递给他一件衣服等等。
searle把间接言语行为分为两大类即:隐含的言外行为(primaryillocutionaryacts)和间接的言外行为(indirectillocutionaryacts)o隐含的言外行为有三种类型，表现在逻辑层面和语言结构方面:陈述(statements)，说话人说出一个命题;疑问(interrogatives)，说话人对听话人提出问题(说话人给听话人选择不采取该行动的机会);祈使(imperatives)，说话人建议听话人采取一个行动(说话人不给听话人选择不采取该行动的机会)。间接的言外行为有两大类(通过间接施为句来表达)即:人际行为和宣布行为。人际行为包括陈述类行为、预测类行为、表意类行为、指令类行为和授权类行为;宣布类行为包括致效行为和表致行为。
在语言交际中，间接言语行为比比皆是。我们常常会碰到一些陈述句不是陈述句、疑问句不是疑问句、祈使句不是祈使句的情况。有时候说话人的话段字面意思(literalmeaning)与说话人要表达的意思即言外之意(impliedmeaning)有差异。如:canyouopenthedoor?从字面意思来看这是一个问句，说话人是在询问听话人有没有开门的能力，实际上其言外之意是一种请求，是请求对方把门打开。它是通过提问的方式发出了一种请求，这类句子比较简单。还有一类句子的情况就比较复杂了，如:iamhungry。说话人可能就是在简单的陈述他饿了这样一个事实;可能是告诉听话人他饿了，不想继续工作了;也可能是希望听话人能请他吃饭。总之，对于这样的言语行为的理解，需要听话人根据当时的语境、说话人的语气、双方的共识、语用推理等才能够判断，这就涉及到间接言语行为的真值问题。不同类型的言语行为有不同的真值:命题句是关于所谈论的事件中那些需要进一步分析的事实，其真值在于听话人需判断该命题是否陈述了一个事实;预测句实现的可能性是要根据事实来判断的;听话人对承诺语的真值的判断，取决于他对说话人履行诺言诚意的判断;对问候、道歉、祝贺、感谢等的真值的判断，取决于说话人的话语当时是否得到认可;命令句的真值在于听话人判断说话人是否有充分的理由让听话人按照说话人的意图去做。如果听话人认为命令句言语行为的发出者没有那样的权威，可以选择不照他的话去做。
3、合作原则
上文中已经提到人类的语言是传达信息的手段，但往往比较复杂。一句话说出来，说话者通常不仅仅是要表达这句话的字面意思，而是有他自己的弦外之音(言外之意)。如果会话的双方不理解会话含义(conversationalimplicature)，或者对对方的言外之意虽然理解了，但故意装作不懂，会话就很难成功地进行。为了实现交际成功的愿望，人们必须要遵守诸如真实、充分、关联、清楚等原则和准则，这就是grice在1975年提出来的合作原则(cooperativeprinciple)。他指
出合作原则有四个准则(maxims);(1)数量准则(themaximofquantity)。a、所说的话应包含交谈目的所需要的信息;b.所说的话不应包含超出需要的信息;(2)质量准则(themaximofquantity)。a.不要说自知识虚假的话;b.不要说缺乏足够证据的话;(3)关系准则(themaximofrelation)，要有关联;(4)方式准则(themaximofmanner)。a.避免隐晦;b避免歧义;c、简练;d、井井有条。
根据合作原则，人们在会话时都应该遵守以上四个准则。但实际上人们在日常会话中会违反某个准则，而对话仍可以继续进行。例如:ithinkhewasmarriedandhadalionessathome。这句话虽然违反了质量准则，但会话双方都理解“lioness”指的是那人的妻子。
4、礼貌原则
grice的合作原则解释了话语的字面意义和它的实际意义的关系、人们的“言外之意”是如何产生(由于违反了合作原则)以及如何解释“言外之意”，但它没有说明人们为什么会违返合作原则。因此，1983年leech在此基础上效法grice的合作原则提出了礼貌原则作为对前者的补充(但后来他发现实际上礼貌原则比合作原则更具约束力，因此两者成了并存的关系)。这一原则解释了人们在交际中为什么会违反(有时甚至是有意违反)合作原则，那就是为了“面子”。有时候人们为了礼貌的缘故有意违反合作原则，以便含蓄地表达自己的真意。如下例中b的话显然违反了合作原则中的数量准则，但他完全是出于礼貌才避免说出“welikemary, butwedon’tlikejohn”的。实际上任何人都可以理解b的言外之意。
例如:a. youalllikejohnandmary, right?
b. yes,wealllikemary.
leech提出的礼貌原则不仅包含有6项准则:得体准则(tactmaxim)、慷慨准则(generositymaxim)、赞誉准则(approbationmaxim)、谦逊准则(modestymaxim),一致准则(agreementmaxim)和同情准则(sympathymaxim)，而且还包含三种不同类型的区分礼貌程度的语用等级(pragmaticscales):损益程度等级(thecostbenefitscale)、选择程度等级(theoptionalityscale)和间接程度等级(theindirectnessscale)。
礼貌原则的6项准则表明，人们要想使用得体的语言进行交际，就要遵守这6项准则。而三种礼貌程度的等级则让人们明白在不同的情况下，应该使用不同的礼貌程度等级。下面7个例子中的礼貌等级依次递增。
例如:1)iorderyoutoanswerthephone.
2)answerthephone.
3)iwantyoutoanswerthephone.
4)willyouanswerthephone?
5)canyouanswerthephone?
6) wouldyouanswerthephone?
言语行为理论篇4
论文关键词：间接 言语行为 理论规约
语言作为人类进化过程中出现的一种现象，是社会发展进化的产物，是人类研究最早但了解最少的东西。语言既是人类交际的工具。也是人类交际地产物。语言的交际功能既是约定俗成的结果，同时也是人类理性选择的结果。因此，语言的形式和意义常常并不对应，并且受到语言的内外环境的影响。在语言的使用中，语言的形式，功能和意义之间存在着某种对应关系。这种对应关系的存在使我们学习．掌握和运用语言成为可能。但是，语言的形式和意义之间又不存在着一一对等关系。在不同的场合和时问，同一语言形式可以表达不同的意义。分析语言现象必须把它和它依赖的语言环境联系起来。言语行为是说话者借助谚语来传达其意图以实现其意图的行为。在现实的言语交流中，存在大量非直接的言语行为，说话者未按其真实的想法来进行言语交流，他将他的实际想法以不同的背离句子字面意思的形式表达出来，这就是所谓的间接言语行为。scarle的间接言语行为理论是间接言语行为的经典理论。
1理论基础
英国牛津大学教授j．l．austin在1962年提出了语用学的重要理论之一一言语行为理论。ausitn在探讨语言缓和行为之间的关系时，首先注意到：人说出话语不仅是提供信息，而且是完成许多其他行为。简单地说，语言不仅是描述和陈述客观事实的工具，而且是一种工具，即言语行为。austin认为，从实用的角度把句子看成言语行为的一部分来研究，可以解决一些哲学上的争论。因此，他提出的言语行为理论是为寻求解决哲学问题而研究语言的。之后，他又提出了著名的言语行为三分说，即言内行为(1ocutionaryact)，言外行为(illocuitonaryact)和言后行为(pedocutionaryact)。在以上三种话语行为中，研究者最感兴趣的是言外行为，因为他涉及说话者的意图，这正是研究语言交际的中心问题。
在austin之后，美国著名哲学家j．r．scarlc在继承和批判ausitn的日常语言哲学分析理论和方法的基础上，通过实施以言行事行为的必要和充分条件，发展了言语行为理论，将言语行为系统化、严格化。提出了间接言语行为理论(indirectspecehacttheory)。他指出间接言语行为理论要解决的问题是：说话人如何通过“字面意思”来表达间接的“言外之意”，或者说听话人从说话人的“字面用意”中如何推断出间接的“言外之意”。
在scarlc的间接言语行为理论之后，为了弥补其不足，oirce提出了语用中的“合作原则”(cooperativepirnciple)，即为了保证交际的顺利进行。交际双方必须共同遵守一些基本原则。而继grice的“合作原则”之后，英国语言学家leech提出了“礼貌原则”(politensespirnciple)。礼貌原则解释了合作原则中无法解释的问题。比如：人们在言语交际中有时候为什么不用直接的方式来遣词达意，而用问接的方式来表达自己的思想及愿望，让听话人去意会其言外之意呢?说话者为什么有时候要故意违反合作原则去说谎呢?礼貌原则比较令人信服的解释了这些问题：为了对听话人或第三者表示礼貌，可以说leech的礼貌原则更具说服力地解释了语言中的间接现象，从而进一步的完善了言语行为理论。
2间接言语行为分类
根据seade的言语行为理论，间接言语行为指的是通过一种言外行为间接的完成另外一种言外行为的情况。也就是说，交际者在实施问接言语行为时往往不直接说出自己要说的话，而是凭借另外一种言语行为来间接的表达其用意。我们知道，句子的形式和功能之间并不存在绝对的一一对应关系。在日常谈话中，人们为了讲求礼貌，在想让别人做某事的时候，往往避免直接使用命令句，而寻求一种比较婉转的表达方式。seade认为在间接言语中，说话人和听话人沟通，能让听话人明白活语中字面意思之外的用意，他所依靠的是他同听话人共知的背景信息。于是，searlc把间接言语行为分为规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。
(1)规约性间接言语行为。规约性间接言语行为指对“字面用意”作一般性推断而得出的间接言语行为。也就是根据句子的句法形式，按习惯可以立即推导出间接的“言外之力”。这类行为就是那些已经被约定俗成地表达了的间接言语行为，而且已经形成一种习惯用法或语言形式。人们之所以采用规约性的间接言语行为。主要是出于对受话人的礼貌。规约性问接言语行为的主要特征是，它的问接言外之力在某种程度上已经固定在语言形式之中，并为人们普遍接受。例如：
a、w ouldyoumindopeningthewindow?
b、couldyoupassmethepen?
c、1wouldapprceiateifyoucouldutm ofthelight．
d、i’dratheryoudidn’tdoitanym0i_e．
上述表达“请求”的例句在人们的日常交际中非常常见。听者可以非常容易的理解说话者问接表达的意义，即“请求”自己去傲某事。这类间接言语行为是人们很容易理解和掌握的，在交际过程中基本不会造成交际失误。
(2)非规约性间接言语行为。非规约性问接言语行为要依靠语境和说话双方的共知语言信息来推导，因此较复杂和不确定．它更多的取决于互知的背景信息和所处的语境。在这种言语行为中，人们所使用的间接言语行为旬并不是间接言语行为的习惯表达方式，因而说话者的用意与其所使用的语句的字面意义之问的联系较为复杂，较不固定，而且因不同的语境而异。例如：
the bellisirnging．studentsinclassarctalkingwhen theteachercom es in．
teacher：thereismuchnoisehere．
studenst：yes，thereis．
teacher：w ouldyoubealittlemore quiet?
sutdents：allirght，sir．(stoptalking)
在此例中，教师首先是用—个非规约性间接言语行为的句子，意欲让学生安静下来，但是学生并没有领会老师的真正意图。于是教师再用一个规约性间接言语行为的句子来表明其意图，学生最终得以领会老师此翻话的目的。由此可见，非规约性间接言语行为比规约性问接言语行为的间接程度要大，听话人必须作出正确的推理才能理解说话人的意旨。
3间接言语行为的语用功能
(1)向别人提出请求。向别人提出请求的行为一般通过直接的和间接的策略都可以来完成，但在实际交往过程中因为涉及面子的社会文化心理，人们多数采用间接交际策略实现请求行为。析使旬等方式提出的请示或发出邀请在一些场合很不足取。因为这些句子听起来令人感到很不愉快，不容易披别人所接受。因此，鉴于这种情况，人们常常用疑问句或陈述句来间接的提出请求。例如：
can you pick me up at7：00tomorrow monr ing?
对于听话者来说。用这种问句形式间接的表达请求，会显得既得体又有礼貌因为这种问旬具有双重功能，形式上是询问有无能力，实质上是一种请求。这样听话人既可以回答yes，也可以回答no。因而听话人多了一份选择。即使被拒绝了，说话人也不会因此感觉自己的面子太过折损，也不会过于生气，这样，说话者和听话者双方的社会关系也能够继续维持良好。
(2)对别人表示礼貌。人们为了使交际顺利进行下去，交际双方均应该遵守合作原则。但是有的时候，在一些交际场合，人们说话或转弯抹角或避而不谈，故意违反合作原则。例如：
a、w e’l1 all miss bill and agatha，won’t we?
b、w el1．we’11 all miss bil1．
这里b显然违反了合作原则中的“量”的准则，没有回答足够的信息。因为a提到大家将非常想念bill和agatha，而b只肯定了想念bill，故意不提agahta，间接的表达了我们不想念agahta的观点。但是，如果b直接说出来“we’11allimssbillnotagatha．”，这样就会使a和agama很丢面子，因此，b故意违反合作原则，来对a和agatha~示礼貌。由此可见，人们在交际中。不仅要遵守合作原则，还要恪守礼貌原则。
(3)对别人暗示拒绝。在现实生活中，我们对别人的言行不可能一直都表示赞同，有时候也需要拒绝他们。在拒绝他人时，为了使他人不感到难堪，或最大限度的减少有损于对方的观点，我们一般不直截了当的拒绝，而是想方设法寻找托词间接的拒绝，以减少说不的机会。如：
father：linda，som ebodyisatthedoor．
linda：i’m washingmyhair．
father：m ary，someoneisatthedoor．
mary：i’m watchingthebaseballmatch．
从linda和mary的回答，我们可以看出两个女孩都理解了父亲“someoneisathtedoor．”的言外之意，是间接的要她们去开门，然而linda正在洗头，无法出去开门；而mary正专注于自己喜欢的电视节目，不愿意走开。但是为了维护父亲的尊严，她们不能说“no”来直接拒绝父亲。因而两个姑娘均使用陈述句陈述自己正在忙于做的事情，脱不开身，让父亲自己来推断女儿的陈述是一种间接的拒绝。
(4)强调自己的陈述当说话者觉得直陈言实不足以表达自己的情感，或者为了强调他的真正思想，他就有可能说出话语含义和字面意义不一致甚至相反的言语来表达自己真正想说的话，从而达到了强调或充分表达自己情感的效果。如：
a、~w’hodoesn‘tknow tilattheearth isround?
b、exeryoneeknowshtatht eearthisround．
a句是以疑问旬出现的反诰旬，b句则是一般的陈述旬。很显然，疑问句强调了事实，语气更为强烈。
4结语
言语行为理论篇5
关健词:言内行为 言外行为 言后行为 语境 推理
一、austin官语行为理论
言语行为理论是语用学的核心理论之一，它所关注的问题是语言是怎样被用之以“行”，而不是用之以“指”的。言语行为理论的创始人是英国哲学家J·austin。在此之前哲学界历来所持的一种假设是陈述之言(statement)的作用或是描述事物的状态，或是陈述某一事实，而陈述之言所作的描述或陈述要么是事实要么是谬论。哲学家们历来所关心的也只限于陈述之言的可验证性(verifiability)以及如何规定一个真实的陈述之言所必须满足的条件。
austin对哲学界语言研究中的这种传统的观点提出了怀疑。他认为“许多陈叙之言只不过是伪陈伪叙(pseudo-statement)，人们所说的许多话语貌似陈叙、但它们根本不以坦直地记叙或传递有关事实的信息为目的，或是仅是部分地以此为目的”。austin区分了两大类话语:言有所述(constative)和言有所为(performative)。言有所述的话语或为真，或为假，是有可验证性(verifiability)的。言有所为的话语是不能验证的，这些话语“大概不可能为真或为假。此外，如果一个人作了这样一个表述，我们应该说他做了些什么，而不仅仅是说了些什么。"austin举了四个著名的例子来说明这类话语。
1)ido.(用于结婚仪式)
2)iapologizetoyou,(用于过救)
3)inamethisshipelizabeth,(用于拓的命名仪式)
4)ibetyousixpenceitwillraintomorrow,(用于打赌)
在特定的情况下“当我说出我的所做时，我实际上就完成了那个行为。"austin还描述了言有所为的“恰当条件(happinessconditions)”。
首先，说话者必须是具备实施某一行为的条件的人。例如，在实行一夫一妻制的国家里，只有单身男子才能在牧师面前说，"ido”从而与一单身女子结婚。而且，还必须存在实施某一行为的合适对象。例如，必须有新娘才能结婚。
其次，说话人对自己要实施的行为必须抱有诚意。如果一个人口中说”iapologizetoyou,"，但却毫无道歉的诚意，那么，这样的道歉便不是真诚的道歉，说话人不过是滥用了言有所为的句式而已。
第三个条件是说话人对自己所说的话不能反悔。例如，在作了真诚的许诺后便不能反悔。
最初的“言有所为”理论不很完善，austin又作了继续深人的研究。他指出，一个人在说话时，同时实施了三种行为:言内行为(locutionaryact)、言外行为(illocutionaryact)和言后行为(perlocutioraryact)。言内行为指的是“说话”这一行为本身，即能发出音节，说出单词，短语和句子，等等，这一行为本身并不能构成语言交际。但在实施这一“说话”行为的同时，我们通常实施了一个言外行为，有时还同时实施了一个言后行为。言外行为是通过“说话”这一动作所实施的一种行为，如结婚、道歉、命名、打赌，等等。言后行为是指说话带来的后果。言后行为不一定会发生，这时就会导致交际的失败。
austin在提出言语行为理论几年后便去世了，他没有来得及对这一理论进行充实和修订。但是，言语行为理论一经提出，便在语言学界引起巨大反响，各家学者对这一理论进行了广泛深人的探讨，大大发展了这一理论。其中最具影响力的就是美国语言家J·Searleo
言语行为理论篇6
《论语》是关于大教育家孔子言行的记录，是一本语录体书籍，更是每一个中国人都应该花时间去读的书。在语用学的理论中，笔者对言语行为理论这一部分很感兴趣，所以，想凭着兴趣用西方传入中国的语用学现论，去分析一下两千多年前古老中国的本土的语录体书籍《论语》，这种一古一今、一中一外的组合，可能会产生重要的研究成果。
《论语》全书共20篇，每篇由若干段言语组成，多是说话人对孔子当时话语的记录，或者是对孔子与学生的对话的记录，因为是语录体的记录，所以特别适合进行言语行为的分析。
简单介绍一下言语行为的分类。根据美国学者塞尔的观点，言语行为的一个基本行为分类系统，是由5种基本功能类组成的，分别是：宣告类、断言类、表情类、命令类、许诺类。下面我们进行具体的分析。
一、宣告类
根据塞尔的观点，宣告类是通过人们的言语来改变世界的一类言语行为。说话人必须拥有一个特定机构的角色，而且在明确的特定语境中，这样一个宣告行为才会合适。在用一个宣告类言语行为时，说话人通过言语改变了世界。比如：
子贡曰：“诗云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者。”《学而第一》
这段言语中，说话者之一孔子的话语就应该属于宣告类言语行为。说话人孔子和学生子贡讨论做人的品格问题，两人是师生关系，子贡的回答让说话人孔子很认同，于是说话人孔子宣告他的学生子贡是一个可以与之探讨《诗》的品质高尚的君子了。说话人孔子通过自己的话语改变了世界，达到了一种评价的效果。因为说话人孔子是春秋时代私人学堂里面德高望重的老师，有特定的身份――教师，在特定的语境中――老师面对学生，所以说话人孔子通过自己的言语改变了众人对子贡的看法，而且这个宣告行为非常合适，是由子贡自身的素质决定的。
子谓公冶长：“可妻也，虽在缧绁之中，非其罪也！以其子妻之。”《公冶长第五》
在这段言语中，说话人孔子的言语同样属于宣告类言语行为。说话者孔子认为，公冶长是一个女人可以托付终生的人，由于和公冶长的师生情谊，最终把自己的女儿嫁给了公冶长，和公冶长从师生关系变作亲戚。
二、断言类
根据塞尔的观点，断言类言语行为陈述的是说话人相信事件是如何的一类言语行为。在用断言类时，说话人说出的话语都符合他\她信念中的世界。
子曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”《雍也第六》
在这段言语中，说话人孔子的言语属于断言类言语行为。说话人孔子认为，做人就是要把修养和人的本性二者兼修，才能达到君子的品格，才可以说“文质彬彬，然后君子”。这正是说话人孔子理想中的君子品格状态，更是他一生追求的高尚人格目标，无论是周游列国，还是韦编三绝，孔子终其一生都在践行自己的理想。我们也可以看出，运用断言类分析《论语》，很容易看出其中人物的个性志趣。
子曰：“后生可畏，焉知来者之不如今也？四十、五十而无闻焉，斯亦不足畏也已。”《子军第九》
在这段言语中，说话人孔子的言语属于断言类言语行为。在说话人孔子的心中，青年人只有不断学习，人生才会饱满，才有更大可能超过老一辈的人，所以这句话是在鼓励青年人勉学。在孔子眼里，有些人庸庸碌碌，空活一把年纪，却没有在事业上有所建树，这种人可能还不如全力拼搏的年轻人。
三、表情类
根据塞尔的观点，表情类是陈述说话人感受世界的一类言语行为。这类言语行为表示了心理上的状态，也会陈述欢喜、痛苦、爱、憎、乐、忧等等。在使用表情类时，说话人的话语都是来自他/她所感受到的世界。
林放问礼之本。子曰：“大哉问！礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚。”《八佾第三》
这段言语中，说话人孔子的话语属于表情类言语行为，表达的是喜悦之情。林放向孔子请教关于“礼”的问题，说话人之一的孔子认为这个问题很好，就对另一位说话人林放说“大哉问”，意思是说“问得好”，表明说话人孔子很乐意回答这个问题，并且展示了说话人孔子内心的喜悦之情。在这个言语行为中，说话人的感受是由与之对话的林放引发的，但是说话人孔子本身的喜悦是只属于他自己的经验和感受，就是说，林放也许没有说话人孔子的那种喜悦。
季氏旅于泰山。子谓冉有曰：“汝弗能救与？”对曰：“不能。”子曰：“呜呼！曾谓泰山不如林放乎？”《八佾第三》
这段言语中，说话人孔子的话语同样属于表情类言语行为，但是表达的却是失望无奈之情。季孙氏去祭祀泰山，这是超越传统礼法的行为，因为只有周天子有权利祭祀泰山，反映了当时的礼崩乐坏，说话人孔子愤怒的表示“呜呼”，可谓一声叹息，说话者孔子的谴责之情溢于言表，但又无能无力。
四、命令类
根据塞尔的观点，命令类是说话人用话语让别人去做一件事的一类言语行为。它们展示了说话人想要什么。而且这类言语行为可以是积极意义的，也可以是消极意义的。在使用命令类时，说话人试图通过听话人使世界符合自己的话语。
子华使于齐，冉子为其母请粟。子曰：“与之釜。”请益。曰：“与之庾。”冉子与之粟五秉。子曰：“赤之适齐也，乘肥马，衣轻裘。吾闻之也：君子周急不继富。”《雍也第六》
在这段言语中，说话人孔子的“与之釜”“与之庾”就属于命令类言语行为。孔子的学生冉子为子华的母亲申请粮食补助，说话人孔子就说给予多少粮食的问题。在这段言语中，说话人孔子试图通过听话人冉子使世界符合自己的话语，但是结果没有做到。
五、许诺类
根据塞尔的观点，许诺类是说话人通过言语，承诺自己会去实施未来事件的一类言语行为。它们表明了说话人的期待。在使用许诺类时，说话人承担的是，想让世界符合自己许下的诺言。
子在陈，曰：“归与！归与！吾党之小子狂简，斐然成章，不知所以裁之。”《公冶长第五》
在这段言语中，说话人孔子的言语“归与！归与！”就属于许诺类语言与行为。说话人孔子听说自己的学生冉求将被重用，所以即刻想回到故土，就对身边人说“我们要回去了”，这里表明了说话人孔子内心的期待，回到故土（推行仁道），说话人孔子想让世界符合自己许下的诺言，即说话人孔子将来想要付出行动，回到故国。
子曰：“加我数年，五十以学易，可以无大过矣。”《述而第七》
在这段言语中，说话人孔子的言语属于许诺类言语行为。说话人孔子当时认为，如果自己等到50岁的时候可以去认真研读《易》，那么自己的行为就会有更少的过失了，因为人就可以“告诸往而知来者”了。在说话人孔子的心中，他的期待就是50岁的时候可以去学习《易》，显然对于当时的说话人来说这是将来的行为。
六、结语
运用言语行为分析语用学，是不是很有趣味呢？它使《论语》这本书在我们面前变得鲜明和生动起来，笔者希望更多的人，加入到经典阅读中来，这样也会加深对《论语》的理解，而且有助于我们从不同的角度学以致用。
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言语行为理论篇7
【关键词】话语分析；言语行为理论
一、引言
语言是最贴近于人的。而话语是语言在特定情况下的使用和表达的形式。话语是最基本的问题，所有关于人的讨论以这个为基础进行讨论。话语分析是指与传统语言分析不同的一种分析模式，它打破了传统语言分析的语言内部规律的研究，即以词句或者语法规则为主的研究，话语分析着重语言在社会情境下的应用，即人们使用话语的方式、构建话语的意义的方式、怎样通过话语参与社会实践及交流互动等等这些问题的研究上。言语行为理论作为人们传达信息的手段，言即行，所有的言语交流都包括了言语行为。语言是人类交际的手段，但人类的交际不仅仅依靠符号、语词、句子等等的标型，而是需要通过完成一定的行为。同一个行为可以通过不同的语言所实现，同样，同一种言语也可以通过不同的行为所表达。
本文通过从话语分析及言语行为理论发展的角度入手，分析言语行为理论和话语分析的阐述的不同之处。
二、话语分析与言语行为理论的发展
（一）话语分析的发展
话语分析大致可以分为四个阶段：萌芽时期、起步时期、兴盛时期和近期。①萌芽时期：1952年哈里斯发表“话语分析”开始直至20世纪60年代。在这个阶段，话语分析是一个新生产物，在这之前，没有可供参考的文献材料，也没有任何之前的理论作为指导，因此，话语的影响极其有限。②起步阶段：从20世纪70年代，从事话语研究的学者越来越多，研究成果也越来越多，话语分析的雏形开始形成。理论语言学和社会语言学在这个阶段开始发展起来，新生的计算机语言学及语言哲学家对言语行为和会话蕴含的关注，促使人们在传统的话语分析中，引入新的问题研究，如引入语境、话域、照应、指示、回指、替代、衔接、连贯、宏观结构和微观结构等问题的研究，这使得语言研究超越了原先仅有的句子的范围。传统的话语分析受到挑战，话语分析者在传统话语分析中，加进语言的运用、语言的变异、言语行为、会话、独白、篇章结构、交际活动、认知和语境等新的概念。这段是时间为之后的话语分析的发展打下了良好的基础。③发展时期：20世界80年代话语分析进入了发展时期，也就是兴盛阶段。话语分析在这个阶段取得了突破性的进展。④近期：话语分析经过者几十年的发展，现在已经有了一支比较完善的研究队伍。
（二）言语行为理论的发展
言语行为理论的发展可以用三个代表人物来描述言语行为理论的发展。第一个是维特根斯坦代表了言语行为理论发展的初期；第二个是奥斯汀的继承和发展时期；第三个是赛尔的修订和完善时期。①理论发展期：20世纪西方哲学的“语言转向”被称为现代哲学的一场革命，哲学研究经历了三种转变。第一种研究范围从“自我”转向了“语言”；第二种，哲学研究的内容和形式从“思维”、“意识”、“主体”转到了“语言”、意义“、”逻辑“形成”；第三种，从概念思辨体系研究转向了对自然语言的本质、意义和应用的研究。维特根斯坦的语言哲学观也发生了转变，他的研究重点从重视理性逻辑语言的研究转向日常语言范畴的分析，这对言语行为理论的形成产生了深远的影响。理论发展前期，维特根斯坦语言哲学关注语言与逻辑的关系，而后期他所关注的是语言与日常生活的关系。因此，维特根斯坦的语言哲学观对日常语言学派的研究造成了深远的影响。②继承和发展期：奥斯汀批判的继承和发展了维特根斯坦的语言哲学思想，他不仅站在人类行为的视角诠释了人类语言的性质和功能，还提出了言语行为理论。奥斯汀认为，言语行为是人类交流的最小单位，但他否定了维特根斯坦的“语言的使用方式是无限多样的观点”。奥斯汀认为，语言的使用方式是有限的，并且他对这些使用方式进行了详细的分类和概括。奥斯汀的言语行为理论阐述了以言行事，即把语言看作行为，强调语言的主要作用就是完成各种的言语行为。言语行为的产生基础是人的精神的意向和意识的意向性，言语行为由说话者意识的意向性决定。言语行为是实现说话者意向的表达和传递手段。③修订和完善期：赛尔对奥斯汀的理论上进行了继承并修订，完善了言语行为理论。他把言语行为理论和对话语的意义研究提升到对人际交往的研究。赛尔认为使用语言是一种受规则制约的、有意向的行为活动，这就像人类社会的其他活动所受的制约一样。他继承和发展了奥斯汀的言语行为三分说，同时，取消了以言表意行为，认为以言表意行为与以言行事行为没有根本的区别。“命题行为”取代了原本的以言表意行为，赛尔对语言功能的划分比奥斯汀的划分更加深入和全面，但赛尔对奥斯汀他的以言行事的行为的分类提出了批评。他认为奥斯汀的分类只是对施为动词的分类，而不是对行为的分类。因此，赛尔对言语行为进行了更为全面考察和研究。赛尔言语行为理论与奥斯汀最为不同的特征就是强调语句的意向性概念，在言语行为中，说话者用语言符号表达意向，但语言符号是由心智的意向性派生而来，语言符号本身是没有意向性。因此，意向性是语言交流的一大特征。赛尔在强调意向性的同时，也十分重视言语行为规则的重要性。他认为意义是内在意向和外在言语行为规则结合的产物。话语的意义不仅在于说话者的意向，还在于规则、约定、习惯等。
三、言语行为理论是话语分析的理论基础
话语分析在其发展过程中吸收包括修辞学、语言学、认知科学、心理学、社会学等学科的理论和方法。但是，话语分析主要还是以符号学和语言哲学为基础，而由奥斯汀提出的言语行为理论也是话语分析的理论基础之一。
言语理论行为一直被当作话语分析的一种有效工具，人们借助言语行为描述的单个词句的交际功能并解释它们在语篇中的相互关系。言语理论行为是语用学研究中的一个十分重要的理论，旨在回答语言是怎样运用于“行”，而不是指一个特定的语言问题，体现了“言”则“行”这样的语言观。不久奥斯汀建立了一种新模式来解释人们以通过语言所实施的各种行为，根据这一模式奥斯汀认为一个人在说话的时候，在大多数情况下同时实施了三种行为：言内行为、言外行为和言后行为。第一种，言内行为，即指“说话”这一行为本身，它大体与传统意义上的“意指”相同，也就是说发出的语音、音节、单词、词语、句子等相同。第二种，言外行为，通过“说话”这一动作所实施的行为。人们可以通过说话来做事，以达到某种目的。第三种，言后行为，主要指说话所带来的后果。
当涉及言语行为理论时，人们必然同时也会提及到言语行为理论能注意到句子在
特定的言语环境中所具有的话语语力。话语语力是指具有一定的社会、心理效应的特殊交际意义。这不仅可以补充话语分析的不足，而且还能让言语理论帮助话语分析得到更好的发展。
四、话语分析与言语理论行为的不同
（一）分析的对象的不同
话语分析应该以话语为对象，以世界为目的，注重话语即语言本身的意义；强调借助上下文语境、社会文化背景及人的思维解读语言交际过程。言语理论行为强调的是说话人所表达的施事行为，而不是语言本身的意思，重视言语在社会交际中的语言功能，对结构的研究是对意义语言的使用技艺言外之意的功能的预设。
（二）目的的不同
话语分析的目的就是分析话语，即分析话语的意义，分析话语意义在不同话语社团及同一社团内部不同主体间的互动、实现、变化、衰减等现象。话语意义的互动现象指话语中的协商过程及其实现；话语意义的实现即指可以理解为话语目的的实现；话语意义的变化即如果任何言说都是话语，这种变化就会非常丰富，没有无意义的话语，任何言说都会到时话语意义的增加或减少；话语意义的衰减现象指话语、语词的意义会随着使用的骤增或骤减而使得意义变得模糊。言语行为理论的实用意义的目的有两种，直接目的和最终目的。言语行为理论直接目的是在于了解不同言语行为在不同语言文化中的实现模式、手段、语言资源及其实现机制，了解实施相同言语行为所需采用的不同言语手段，对比它们在语言学习和跨文化交际中的表现差异及导致的原因。言语行为最终目的是为语言教学、语言学习及跨文化交际服务的。
五、结语
哲学是关于思维的科学，而思维的载体是语言。言语行为理论的产生是对语言哲学的思考，同时也发展了语言哲学。言语行为理论对话语分析具有重要意义，它强调了话语是改变世界的一种社会形式。因为话语必须在一定的社会规约才能达成行动。言语行为理论中关于规则和以言行事的分类，关于施事动词的讨论和言外之力的概念，均为话语分析提供了有效的分析框架。
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言语行为理论篇8
【论文摘要】：文章先借助语料库研究教师语言的形式和特征，再以言语行为等理论为指导，分析教师语言的语言形式和语用功能，然后提出其对外语教学的启示，帮助教师调节和规范自己的语言，使教学事半功倍，收到更好的效果。
一、引言
所谓教师语言，是指教师职业的语言，是指教师在育人过程中所使用的语言的总称，包括教师所使用的口头语和书面语，课堂上语言和课堂下语言，以及在其他育人活动过程中使用的语言，可以说教师语言是指教师对学生实施素质教育整个过程中所使用的语言的总称。正如nunan(1991)所说的那样，在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都至为关键，这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果，还因为教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输人的一个重要途径。而且，教师语言的功能是多方面的。比如，除了ntman所说的示范外，教师还使用语言组织教学、实施教学、管理教学，从而激发师生互动，体现了教师语言的交际功能;作为教师语言一部分的教学语言，所负载的知识信息、文化信息以及其使用方式都对学生的思想观念、行为、品格形成具有巨大的影响，这里体现了教师语言的教育功能。fz)因此，本文侧重研究教师语言中的教学语言，借助语料库揭示其形式特征与规律，再以言语行为理论分析其语用功能，希望可以帮助教师规范自己的语言行为，更好地服务外语教学。
二、关于教学语言的类型
教师课堂上的教学语言是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。可以粗略地分为两大类:一类是跟教学内容直接相关的英语教学话语;另一类是跟教学内容无关，但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语。本文根据教学语言所起的功能与作用，再具体分为:课堂组织用语、讲授用语以及反馈用语三种。课堂组织用语是教学语言中最基本的一类，因为无论课堂教学成功与否都必须有组织课堂活动的语言输人形式，如:问候、分小组、布置任务等，包括问候语和指令语。其中，指令语起教学作用、过渡作用、管理作用;讲授用语是教学语言的主干，是教学中应用最广的讲授法的语言表现形式，在教学实践中，讲授用语往往贯穿在课堂全局，包括讲解语和提问语;反馈用语是教师对学生活动参与进行评价和褒贬的反馈信息，从功能上分为肯定反馈与否定反馈两类。
三、关于言语行为理论
言语行为理论(speechacttf}eory)是指austin(1962)和searle(1979)关于言语活动假设的理论，是语用学研究的一个重要组成部分。
1962年，austin发表了《如何以言行事》(hrnutodothingswithwords)，著作中指出，人们说话本身是在实施某种行为，而这种行为是通过语言表达而得以完成，因此他把这种行为称为言语行为(speechact)，而他的理论被学术界称为言语行为理论(speechacttheory)。在austi。看来，人在说话时，或者说在实施一个言语行为时，往往同时包括或者要完成三个子言语行为，即言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是说话行为本身，言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为，言后行为指的是说话带来的进一步后果。其理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用，在当时各领域引起极大的反响。1979年searle继承和发展了austin的理论，他强调三种言语行为之间的内在联系，指出“三种言语行为之间没有不可逾越的鸿沟;相反，它们相互依存，在一定条件下相互转换”，很好地解决了austin关于言语行为假设中自我矛盾的地方。他大胆地提出了间接言语行为(indirectspeechact)的假设，认为每个话语事件(speechevent)都代表一个言语行为，只不过有时候这个行为表现得较为直接(direc，或。zplicit)，而有时候表现得较为间接(indirect或in1plicit)罢了。
由此可见，完整的言语行为理论应该包括austin和searle两人关于言语行为的理论。其实质是:人类的语言具有交际的自然功能;人类学语言和用语言，不是为了别的什么目的，而是为了用语言更好地做事。我们每说一句话就意味着对别人实施一个行为，因此必须对自己的行为负责。这种语言观，有助于我们对言语交际的实质的理解，从而更好地参与交际和成功交际。
本文以言语行为理论为理论框架，尝试对教师的课堂教学语言作出描写和解释，同时验证言语行为理论的解释力。
四、教师语言形式与特征及其语用功能分析
本文使用的《英语课堂语料库(usct)》，是由华南师范大学何安平教授主持编辑的《英语教育教学语料库》中的一个子语库，内含大学英语课堂实录，约131000词次。作者运用antconc语料库检索软件对教师的教学语言形式特征进行研究。据统计，教师们在课堂上话语共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面对这些句子进行详细的分析描述。
(一)课堂组织用语
1.问候语
问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂用语。在本语料中，问候语共有28例，教师们采用最多的是“goodmoming/afternoon"这种典型的教师语言来问候学生，同时引导学生进人课堂、集中精神、准备上课。有14例，占了总数的一半。根据言语行为理论，这种简单的问候语在特定的课堂语言环境中，包括了三种言语行为。当教师们说出"goodmomi呵afternoon"时，首先完成了言内行为，即:向学生问好，达到交际意图;同时完成了言外行为，即:通过与学生问候，建立课堂秩序，引人课堂教学，使学生进入学习状态;此外还完成了言后行为，即:通过与学生问候，缩短师生间的距离，建立和谐的师生关系，并培养学生良好的礼貌习惯。
即便如此，这种问候方式却显得有点单调、例行公事，不能很好地创造良好的交际气氛，因而经常收不到预期的言后行为结果。因此，在教师们的问候语中出现了另外一寸件寺点—利用语境和情境进行师生交流，共8例，如:how二youtoday?what’stheweatherliketoday?how~youweekend?didyouhaveagoodtime?wereyoubusystudying?whatdidyoudo?it’sreallynicetoseeyoubackfromthelongholiday.等等。这种利用环境、天气、节似日、学生活动等为话题进行师生交流的问候形式可以巧妙地启动教学，使学生觉得教师的话语贴近他们，使他们有交流的空间，对引发的话题有话可说、有话想说，那样便能自然地进人学习状态。因此，在外语教学中，教师应更多地使用利用语境和情境进行师生交流的形式进行问候，让学生有更多的交流欲望与空间，使言后行为达到事半功倍的效果。
2.指令语
指令是组织和维系课堂的重要手段。在英语课堂教学中，教师指令语可以起管理作用、过渡作用、教学作用。在本语料中，指令语共有400例，有114例的指令语，如:"sitdown","pardon’’等起管理作用，占总数的28%;170例，如:"goon","next”等起过渡作用，占42%;121例，如:..payattentionto","let’slistento"等起教学作用，占300l0。其中有5例同时起两种作用，如:"yes,now,let’sgoon.listentoitcarefully.”既起过渡作用，又起教学作用。
从表1可以看出:w起管理作用的指令语出现频数最高的是“sitdowm"，其次是pardon"。此类指令语具有教师让学生做某事的言外行为，与言语行为理论的以言成事的主张相符;除此以外，还含有师生间互相尊重，以及养成学生良好课堂习惯和使学生意识到自己回答教师问题时应清楚、响亮、不含糊的言后行为(。(2)从起过渡作用的指令语的语言形式中可以清楚看出，"stopltimeisup","that’sall"等起承上的过渡作用，而“goon/continue/cometo/moveonto","aregoingtolwzll/’ll"等起启下的过渡作用。从言语行为理论的角度看，此类指令语的言后行为是使学生通过听懂此类指令语能更清楚明了教师的教学进度，更容易跟上教师的教学思路。(3)起教学作用的指令语就是跟教学相关、跟听说读写相关，因此，在此类指令语中体现出来的言语行为理论里以言成事的特点就不明而喻了。为此，在外语教学中要注意:第一，教师应合适地使用起管理作用的指令语，使课堂秩序井井有条，建立起良好的师生关系;第二，教师应恰当地使用起过渡作用的指令语，使整个课堂教学过程流畅、不含糊;第三，教师应准确地使用起教学作用的指令语，使学生更加明白何时该执行何种言语行为。
此外，指令语常常以祈使句的形式表达一因为祈使句具有简明扼要、果断有力的特征，教师为了让学生去做某事或完成某个任务，往往使用祈使句来达到目的、从表2得知教师在课堂指令时所使用的祈使句占总指令语数的75%将近八成。虽然使用祈使句可以迅速地让学生明白该做什么，该完成什么任务，也可以树立教师的威信，但是它也会引起学生心理紧张，从而影响他们执行指令的效果。因此，教师也会根据不同的言语环境和不同的学生，采用“let’s”句，或采用语气较委婉如“wouldyow……,couldyou..”等的“请求”式疑问句指令，以缓解学生执行指令时的心理压力，从而调动学生的积极性，激发他们参与活动的兴趣，但此种以言行事的方式只占总指令语数的12%a，还不到一成半，没有被教师广泛使用。因此，在外语教学中，教师应根据不同的场合、不同的被问者情况决定使用何种语言形式来指令，更有效地达到既清楚明了地让学生去做事又照顾到学生心理的效果。
(二)讲授用语
1.讲解语
讲解是英语课堂活动中最常见的言语行为，约占课堂时间的1/2或1/3。在本语料中，讲解语共有737例，占课堂时间的28%a，约三成。其语言形式特点为:(1)语言简化。教师在讲解与呈现时出于对学生的考虑和照顾，往往使用简单的语言进行讲解与呈现，出现频率较多的语言形式有"mean,so,actually,that’stosay,maybe”等;语言简化还体现在教师使用中文进行解释上，从表3可以看出，教师使用中文进行解释的语例占语言简化语例的48，也就是说，教师使用将近五成的中文来解释。(2)语言夸张。同样为了让学生更好地听懂，教师在讲解与呈现时会有意地延长停顿，适当地放慢语速让学生同步跟上。表3的数据显示，有28%的语例属于语言夸张类。(3)讲解训练的语言形式机械。讲解与呈现结束后，教师主要采用带读的形式(有187例)对所学进行训练，造成形式机械单一。以上的特点说明学生在课堂上得不到真实的语言环境，不利于他们语用能力的培养。根据言语行为理论，教师通过讲授(言内行为)，来呈现语言现象、解释语言概念及其使用规则、示范语言使用的情景等(言外行为)，达到使学生学会使用语言(言后行为)的目的。教师的讲授语是一种重要的语言输人形式，因此，在外语教学中，教师在讲授时应结合语境，尽可能多地为学生创造用英语交流的条件和机会，最大限度地提供有意义的语言输人，使他们通过有意义的语言运用来学习语言。
2.提问语
提问是一种典型的教师课堂话语，起到引发话语、提起话题的作用。提问语按问题形式分，可分为特殊疑问句提问、一般疑问句提问、选择疑问句提问和陈述句提问;按回答形式分，可分为限答式提问—封闭的、限定答案的提问，以及非限答式提问—开放的、允许有不同答案的提问。在本语料中，如表4显示，提问语共有604例，在问题形式中，最明显的特点是有超过四成是用特殊疑问句提问，有将近三成是用陈述句提问;而在回答形式中，有将近七成属于限答式提问，只有大约三成属于非限答式提问。
其中用特殊疑问句提问的语言形式按频数高低来算，如表5显示，用“what’’提问最多，占123例，其次是“how"与“why”，分别占59和32例;用陈述句提问的语言形式中，用"any"‑的各种变体提问最多，占30例，其次是“...what"，如:"dowhat?forwhat?ofwhat?”等，占26例，用“and…?’，提问占14例;属于非限答式提问的语言形式中，频数排在前列位置的有“how,what,why"，其次是“doyoutlunk,doyouagree"等。而用“how,what,wiry’’提问的非限答式提问的语例占了用这三个特殊疑问词提问的特殊疑问句语例的58%。从提问语语言形式可以看出，无论属于何种形式的提问，作为一种典型的教师语言，提问在教学环境中至少有两种语用功能—组织功能和调查功能。组织功能表现在激起学生的注意力，诱发其参与的热情，提出学习活动的要求，提供活动的线索和练习机会，最终达到促进学习的目的。调查功能则表现为通过提问，教师可以检测学生的学习情况，及时发现问题，调整教学行为。从言语行为理论的角度看，提问本身就是言内行为的实施，言外行为就是提问的组织与调查功能，而最终达到学习目的就是提问的言后行为。因此，在外语教学中，教师应更多地提一些非限答式的问题，更容易促使学生对所学的内容作深层理解、进行创造性的自我表达、培养用目的语进行交际的能力。
(三)反债用语
在课堂上，教师往往要对学生参与活动的表现做出适当的评价与反馈。教师使用的评价反馈语一般可以分为肯定反馈与否定反馈两种
从表6可以看出，教师在使用反馈语的时候，绝大多数是使用肯定反馈，只有6%是否定的反馈。在肯定反馈的语言形式中，如表7所示，出现频数最高的是“ye翻yes”，其次是“ok,good/verygood/welldone/notbad”等形式;在否定反馈的语言形式中，直接说出正确表达来纠错的形式出现频数最高，其次是“sorry,down’tmatter,nevermind”等语气比较委婉的形式，而直接伤害学生的语言形式几乎没有出现。
以上结果，从言语理论的角度来看，反馈语本身体现其言内行为;对学生回答和表现的赞赏或批评、纠正体现其言外行为;而其言后行为则体现在不同的反馈语传达教师对学生的不同态度，对学生心理引起不同的影响。肯定反馈能提高学生学习的动力，增加他们的自信心，否定反馈往往会使学生丧失信心，导致学习兴趣下降，甚至以沉默来拒绝回答或参与课堂活动。因此，在外语教学中，教师应多采用肯定反馈，肯定学生的成果，给予他们继续努力的信心。而在使用否定反馈时应尽量采用委婉的表达方式，不直接打击、伤害学生勇于尝试的信心与劲头。
言语行为理论篇9
论文关键词：言语行为理论；间接言语行为；语用学
言语行为(speechact)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。…英国人类学家马林诺夫斯基(m．malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度，通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能，认为与其把语言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后，这一术语得到了广泛的运用，言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配，言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(J．L．aus一曲)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speechacttheory)，后经塞尔(J．R．Searle)的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学核心内容之一。
一、奥斯汀的言语行为理论
言语行为理论是英国哲学家奥斯汀首先提出的。1957年，他到美国哈佛大学去做讲座，以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容，在其论述中，贯穿了一个思想：人们说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。言语行为理论的基本出发点是：人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。奥斯汀认为，传统语法把句子按其功能分成陈述句、疑问句、祈使句等类型，这不利于人们对言语的理解和使用，因为同一句子在不同的语境中具有不同的功能。他认为不少话语不仅是提供信息，而且是完成或帮助完成许多行为。奥斯汀在此基础上提出了言语行为理论。
(一)表述句与施为句
在《以言行事》中，奥斯汀首先区分了表述句(constative)和施为句(performative)。很久以来，哲学家所持的一种假设是：陈述之言的作用或是描述事物的状态，或是陈述某一事实，两者必居其一，别无他用，而陈述之言所作的描述或陈述只能是真实或者是谬误。哲学家历来关心的只限于陈述的可验证性(verifability)，即如何验证某一陈述是真实的或是谬误的，以及如何规定某一个真实的陈述必须满足冉辱条件等。奥斯汀对哲学界语言研究中的这种传统观点提出了怀疑。他认为“许多陈述之言只不过是假陈述”(pseudo―state―ment)，人们所说的许多话语貌似陈述，但它们根本不以坦直地记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。有时没有必要也无从区分语句的“真”或“假”，因为有些句子一说出来就是一种行为，而行为只有适当不适当之分，没有真假之分。奥斯汀主张区分有真假之分的句子和有适当不适当之分的句子。有真假之分的句子为表述句，其功能在于断言或陈述事实和描述状态、报道事态，所表述内容是可以验证的，即或是真实，或是谬误；有适当不适当之分的句子为施为句，它们不具有报道、描述和表述的功能，却具有实施某些行为的功能。施为句的话语都是不能验证的，它们无所谓真实或谬误。奥斯汀用了四个例句来说明这类话语：1)id0(用于结婚仪式过程当中)；2)inanlethisshipelizabeth(用于船的命名仪式中)；3)igiveandbequeathmywatchtomybrohter(用于遗嘱中)；4)ibetyousixpenceitwillraintomorrow(用于打赌)。在特定的情况下，特定的人说这些话实际上构成了某些行为的实施。换言之，说话人在说这些话的时候不是在作陈述或描述，而是在完成某一动作，如结婚、命名、遗赠、打赌。
(二)言语行为顺利完成的必要条件
奥斯汀强调，施为句虽然没有真假，但仍有一些条件必须满足，否则就不能起到实施行为的作用。通过话语成功地实施行为，第一个条件是说话者必须是具备实施某一行为的条件的人，必须存在实施这个行为的合适的对象。例如，没有手表，就谈不上遗赠手表。第二个条件是说话人必须具有诚意，缺乏诚意则不能有所为。第三个条件是说话人对自己所说的话不能反悔。如果没有合适的程序，如果不是合适的人说出，言语行为不会奏效。同样，即使人员合适，如果场合不对也不行。如英国女王在家里说“inamehteshiptheQueenelizabeth”，这句话也不会奏效。对有些施为行为，有关人员的思想状态至关重要，如一个实施许诺行为的人必须准备兑现自己的诺言。
(三)言语行为三分说
随着研究的深人，奥斯汀意识到某种意义上每个句子都可以用来实施行为，不是只有施为句才有这种功能。就连像“state”这样典型的描述性、叙事性动词都可以用来实施行为。当一个人说“istatethatiamresponsibleforit”，他就发表了一个声明，承担了一种责任。于是，奥斯汀又把人们说话时所实施的言语行为分作三类，即“以言指事”(1ocution)(又叫言内行为)、“以言行事”(illocution)(又叫言外行为)、“以言成事”(perlo．cuifon)(又称言后行为)，或称言语行为三分说。以言指事泛指一切用声音说出的有意义的话语；以言行事涉及说话者的意图，如：断定、疑问、命令、描写、解释、道歉、感谢、祝贺等；以言成事涉及说话者在听话者身上所达到的效果，如：使之高兴、振奋、发怒、恐惧、信服等，以促使对方做某事或放弃原来的打算。每一个话语都同时完成三种行为。例如，a对B说“Closehtedoor”，这是言内行为；a的意图是让B关门，这是言外行为；B听了a的话后，把门关上了，达到了说话的效果，这是言后行为。可见，言语行为理论对于解释言语行为的意图具有重要意义。
此外，奥斯汀把言外行为分为五类：1)评价行为类／裁决类(verdictives)：表达裁决或评价，如法官或裁判的裁决。2)施权行为类／行使类(ex―ecutives)：表达权力的实施。3)承诺行为类／承诺类(commissives)：表达承诺或者宣布意图。4)论理行为类／阐述类(expositives)：用于解释、阐述、论证。5)表态行为类／表态类(behabitives)：用于表明态度。
二、塞尔对言语行为理论的发展
奥斯汀的言语行为理论创立后立即引出了大量哲学论述。其中美国哲学家塞尔的影响最大，他将言语系统化，阐述了言语行为的原则和分类标准，提出了间接言语行为理论(indirectspeechacthteory)这一特殊的言语行为类型。正是通过他的努力，才使言语行为理论成为当今语用学的一个重要组成部分。
(一)言语行为的原则与分类
塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则(regula―ifverules)和构成规则(consittuitverules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在；构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。[6奥斯汀试图论证这样一个假设：一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。
塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输入和输出条件外，必须满足以下四个条件：第一，本条件(essentialcondi-tions)：说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务；第二，命题内容条件(con―tentconditions)：说话者在说出一个语句时表达了一个命题，在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为；第三，预备条件(preparatorycondiitons)：1)听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的；2)讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨(point)。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则；第四，真诚条件(sinceirtycondi―tions)：说话者打算从事某一行为。在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。在将“合适条件”(lfexibilityconditions)(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类：一类为偏重于语义的言语行为理论(semantically―oriented)，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically―oriented)，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。
塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事(ilocutionary)与语法(gram―matica1)指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是：1)断言类(assertive)，以前也称描述类(repre．sentatives)，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等；2)指示类(directives)，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等；3)承诺类(commissives)，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等；4)表达类(ex．pressives)，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等；5)宣告类(declaratives)，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说：“Guilyt!”，被告便成了罪人。
(二)间接言语行为
塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”。一个人直接通过话语形式的字面意义来实现其交际意图，这是直接的言语行为；当我们通过话语形式取得了话语本身之外的效果时，这就称作间接言语行为(indi―rcctspeechact)。简单地讲，间接言语行为就是通过做某一言外行为来做另一件言外行为，也可以说成是：“通过施行了一个言外行为间接地施行了另一个言外行为。”间接言语行为理论要解决的问题是：说话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外之力”，即语用用意，或者听话人如何从说话人的“字面用意”中推断出其间接的“言外之力”，即语用用意。塞尔提出了规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为的理论，所谓规约性间接言语行为，指对“怎么用意”作一般性推断而得出的间接言语行为。所谓对字面用意做出一般推断，实际上就是根据话语的句法形式，按习惯可立即推断出间接的“言外之力”(语用用意)。非规约性间接言语行为较复杂，也较不稳定。规约性间接言语行为按习惯就可以推断话语的间接言外之意，但非规约性间接言语行为却主要依靠说话双方共知的语言信息和所处的语境来推断。
间接言语行为在言语交际中是非常普遍的，陈述句不是陈述句，祈使句不是祈使句，疑问句不是疑问句的情况比比皆是。有时候，发话者说出一句话，借此表示该句字面意思，但同时又表达字面之外的其他含义，也就是说，话语意义与语句本身意义不完全一致。如：“Canyougivemethebook?”字面意思是询问听话人是否有此能力，但其言外之意则往往是请求。该请求是以询问形式发出的，但还要表达请求这一言语行为。至于如何理解像“it’Scoldinhere．”这类非规约性的间接言语行为旬，情况就比较复杂了。发话者可能真的是陈述这一事实，也可能是请求对方关上窗或门，或打开电暖气。遇到这种情况时，听话者需依赖语境、双方共知或语用推理等等才能奏效。
间接言语行为的表现形式是多种多样的，影响间接言语行为理解的因素也是多方面的，有时取决于语境，有时取决于听话人的身份、背景等，有的还取决于听话人的分析、推理能力。因此间接言语行为句的理解已不单纯是语义范畴，还包括语用范畴。
言语行为理论篇10
关键词：塞尔；间接言语行为；英语教学
中图分类号：H002文献标识码：B文章编号：1009-9166（2011）0020(C)-0266-02
一、前言
我们只要细心观察就不难发现，在日常交际中人们使用的语言往往是间接的。也就是说，人们出于礼貌或避免尴尬常常拐弯抹角地向对方表达自己的想法和意图，这种语言使用的间接现象就是语言学家们经过综合的论述所命名的间接言语行为。对于学习英语的人来说，如果对英语间接言语行为的特点不了解，在英语交际过程中就会常常出现一些语言的错误或语用失误，造成交际的失败。可见，英语间接言语行为给人们的英语学习和交际带来很大的障碍。
目前我国大部分学校普遍采用英语交际教学法，这种交际教学法的教学目的是通过语言来学习交际，获取交际能力，换言之，交际能力的培养已成为当代英语教学的主要目标。培养学生的交际能力的核心就是要教会学生在不同的场合、对不同的对象能正确、得体地使用所学的语言进行交际。在日常交际中，虽然间接言语行为给语言交际带来很大的麻烦，但人们在交际中仍大量使用间接的语言来表达自己的意图。为了提高学生的交际能力，从而能正确理解和使用语言，笔者认为有必要在英语教学过程中教会学生这方面的知识和交际的策略。
二、间接言语行为理论及其特点
言语行为理论源于英国哲学家奥斯汀（J.L.austin）。奥斯汀认为，在说话的时候，说话人可能在同时施行着三种言语行为，即言内行为（locutionaryact）、言外行为（illocutionaryact）和言后行为（perlocutionaryact）。在这三种言语行为中，语用研究最感兴趣的是言外行为，因为它同说话人的意图一致，美国哲学家、语言学家塞尔（J.R.Searle）1969年在他的《言语行为》（Speechacts）一书中从根本上修订了奥斯汀的言语行为理论。他提出了间接言语行为的概念并用其发展的言语行为理论对间接言语行为作了深刻的论述。间接言语行为的提出是对传统言语行为理论的重要补充和发展。根据塞尔的定义，间接言语行为就是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”，即一句话里可以有两种言外行为，一种是能从字面上就精确表达了说话人的意图，另一种是除了字面上表达的意思外，还隐含着另一层意思，也就是说，一种是表面的，另一种是蕴涵的。如：当说Canyoupassmethesalt?这句话时，说话人表面上在实施“询问”听话人（给他）递盐的能力这个言外行为，但其话语真正的施为用意（illocutionaryforce）是在“请求”听话人（给他）把盐递过来，这个“请求”是通过“询问”的方式而提出的。正如塞尔所说的那样，说话人是通过实施“询问”这一言外行为来间接地实施另一言外行为“请求”。间接言语行为存在的问题是：说话人在说出的一句话里表示了一层意思的同时怎么会又表示另外的意思？听话人在听到话语之后又是如何理解到说话人要表达的另外那层意思的？从说话人的角度，这是一个如何产生这类语句的问题；而从听话人的角度，这是一个如何理解这类语句的问题。对于如何判断一句话的间接言外行为，何兆熊指出，言语行为理论家有两种不同的看法，一种是习语论（idiomtheory），另一种是推理论（inferencetheory）。Searle是个推理派，他认为，“在实施间接言语行为时，说话人依赖交际双方所共有的包括语言和非语言的背景知识，以及听话人的逻辑推理能力向听话人传达言外之意”，也就是说，Seale的解决办法是：在间接言语行为中，说话人和听话人沟通，能让听话人明白话语中字面意思之外的用意，他所依靠的是他同听话人共知的背景信息。这种背景信息包括语言的和非语言的，还有听话人所具有的一般的分析推理能力。
三、间接言语行为的分类
根据塞尔的间接言语行为理论，间接言语行为习惯上被分为两大类，即规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。规约性间接言语行为是已被约定俗成地表达了的间接言语行为。也就是说规约性间接言语行为中话语的字面意义与说话人的真正意图基本一致，听话人只须作一般性推导便可确定说话者的用意了。如：
（a）Couldyoubealittlequieter?
（B）i’dratheryoudidn’tdoitagain.
（C）wouldyoumindopeningthewindow?
（D）lwouldappreciateifyoucouldturnoffthelight.
（e）Canyoupassmethedictionary?
上述这些句子在实际交际中常常被用来表达“请求”在日常语言交际中用疑问或陈述句表达“请求”这一用意是约定俗成的。人们一听这样的话就知道是“请求”自己做某事，并能轻而易举地理解话语间接表达的意义，而很少造成交际失误。规约性间接言语行为的用法是比较固定的，人们因此也容易理解和掌握。与规约性间接言语行为相比较，非规约性间接言语行为要复杂得多，这是因为在非规约性间接言语行为中，人们不是常常使用间接言语行为的比较固定的表达法来表达自己的意图，致使语句字面上的意义与说话者的实际用意相差甚远，要依靠语境和说话双方的共知语言信息来推导，才能明白说话人话语的真正意图。如：（thebellisringing.Studentsinclassaaretalkingwhentheteachercomesin.）
teacher:thereismuchnoisehere.
Students:Yes,thereis,sir.(stilltalking)
teacher:wouldyoubealittlequieter?
Students:allright,sir.(stoptalking)
在上例中，老师实际要学生静下来，他用一个陈述句来间接表达“请求”，而学生并没有领会老师的意图，所以老师只能再用一个规约性间接言语行为句来使学生理解他的话。可见，非规约性间接言语行为比规约性间接言语行为的间接性程度要大。听话人必须作出正确推理才能理解说话人的意图。
四、对英语教学的启示
间接言语行为是个错综复杂的语言现象，它给人们的日常交际带来了许多麻烦。同样地，英语中的间接言语行为给英语教学带来了许多困难。在英语教学中，我们发现，学生在英语交际中的失误主要不是因为他们缺乏足够的听说读写的能力，或者说，主要不是因为他们听不懂或看不懂英文语句的意思，不是因为他们说不出或写不出合乎英文文法的句子，而是因为他们不懂得如何运用英语中的不同句式进行有效的、得体的交际。
为了能使英语学生在英语的间接交际中减少交际失误，我们在英语教学中必须首先利用各种途径让学生了解英语间接言语行为的特点。要告诉他们，间接言语行为中语句的形式与功能、表层结构与深层结构、语句的字面意义与说话人的用意之间存在着不一致和不对应的现象，从而增加他们对间接言语行为的感性认识。在这一点上，我们首先要做到的是，在教学生使用英语语句实施各种言语行为和语言功能时，要引导他们千万不能将语句的四大类型与相应的言语行为和语言功能之间的联系绝对化。诚然，英语中不同类型的语句与不同的言语行为和语言功能有着一定的对应关系（这在前文中已提到）。而英语的初学者往往将这种联系绝对化，致使他们错误地认为：“断言”或“陈述”只能用陈述句，陈述句只能表达“陈述”或“断言”；“请求”或“命令”只能用祈使句，祈使句只表示“请求”或“命令”等。因而在英语交际中，他们往往不善于灵活使用不同语句表达其间接言语行为。例如，他们仍不习惯于使用陈述句式或疑问句式表达“请求”。在理解如此表达的间接言语行为时往往出现差错。如此看来，在英语教学中，我们要向学生强调同一个言语行为可以用不同的语句来表达，同一语句又可以表达不同的言语行为，以便使他们能灵活地运用英语在交际中间接地表达自己的意图和理解别人间接表达的意画。
在英语教学过程中，教师要潜移默化地教学生一些有关间接言语行为理论的知识，让他们了解间接言语行为的特点及其分类，使学生增加对英语言语行为的间接性这一语言现象的感性认识，并引导学生使用不同语句间接表达自己的意图和理解别人间接表达的意图。另外，英语中有大量的已被习惯地用以表达间接言语行为的句子，即规约性间接言语行为句。它们已成为某些间接言语行为的习惯表达句，语句的字面意思与说话人的真实意图之间的脱节程度较小，且它们的用法和意义较为固定。因此，教师可以让学生了解并熟记英语中不同类型的规约性间接言语行为句，同时指导学生反复操练这些句型。只有这样，学生才能在实际交际中运用自如。
学生在间接交际中不能正确理解英语间接言语行为常常导致交际失败，究其原因就是由于学生不了解中西方两种文化的差异。中国学生在进行英语交际时往往受汉语表达习惯和文化背景的影响。如：一位外国人到中国朋友家里作客，看到客厅摆放的花瓶很精致，他说：“lt’sabeautifulvase.”中国朋友说：“0h，ifyoulikeit，youcantakeit.”其实那位外国人真正的意图并不是想要那个花瓶，只是有礼貌地赞美话而已。由于不理解外国人的意图，主人作出的回答使他感到很尴尬，正确的回答可以是“thankyou”，因此，在英语教学中除了让学生掌握扎实的语言知识外，还要使学生了解英语国家的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式等，并进行中外文化差异的对比，学生才能真正了解这些差异，只有这样，学生才能正确使用英语。
结束语：虽然间接言语行为是一种复杂的语言现象，但是它在交际中发挥着重要的作用。人们只要了解和掌握它的特点，在交际中就会运用自如。因此，在英语教学中，多教学生有关间接言语行为的知识是非常必要的，这也给英语教师提出了更高的要求。
作者单位：哈尔滨理工大学
作者简介：梁玉（1974.03―），哈尔滨理工大学副教授，硕士生导师，研究方向：跨文化交际、应用语言学；桑洪艳（1985.08―）黑龙江省哈尔滨，哈尔滨理工大学，研究方向：应用语言学。
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