实践研修成果篇1
[关键词]教师网络研修；绩效；评估
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]栾学东（1968—），女，北京人。副编审，硕士，主要从事教师教育、职业教育、现代教育技术研究。
一、问题引入
教师网络研修活动是指来自不同地区的教师为了专业发展，借助网络学习支持平台所参与的各种正式的或非正式的专业学习活动，其目的是获得教师的实践性知识发展，获得教师教学行为的改进。近年来，教师网络研修活动由于其时空分离所带来的开放性和灵活性，能够满足教师随时随地进行专业和情感交流需要，得到各国教育部门和教育工作者的重视。[1]然而，教师要实现实践性知识发展，教师网络研修活动必须符合教师实践性知识的基本特征。陈向明教授认为，教师的实践性知识以隐性知识为主，不能以正规形式加以传递，[2]而隐性知识是通过非正式途径共享的，[3]因此，教师难以通过讲授式的正式学习获得实践性知识。所谓非正式学习是指在非正式学习时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习。[4]然而，由于工学矛盾，以及网络学习难以像正式培训那样进行统一的管理，对于成人学习者来说，使得非正式学习存在持续性和研修质量等问题。[5]因此，要确保教师参与网络研修活动的质量，一方面需要专家等在教师网络研修活动设计和活动过程中的指导等方面给予支持；另一方面，要提供更为有效的教师网络研修活动的绩效评估方法。而后者的重要性体现在研修活动的质量把关作用，同时也起到了引导教师网络研修活动的发展方向。因此，本研究对于教师网络研修的发展具有重要意义。
二、国内外相关研究成果及其对本研究的启示
教师网络研修活动的目标是发展教师的实践性知识，改进教师教学行为。[6]由于教师实践性知识以隐性知识为主，因此，教师网络研修活动质量评估一方面要采用适合隐性知识的评估方法，另一方面要注重教师知识学习及知识在教学实践中应用能力的评估。
在隐性知识评价的研究中，研究者针对不同组织内的隐性知识评估方法的研究大多采用以不同角度对隐性知识评价指标体系进行研究。例如，Sternberg等提出管理者隐性知识量表（tkim，tacitKnowledgeinvertoryformanagers）；[6]王前等从知识的广度和深度、取向比类的能力、运用意向的能力、隐性知识的相对绩效和知情意相贯通能力等五个方面来设计个体隐性知识的评价体系；[7]余菲菲等建立了基于不同权重层次的隐性知识量化评估层次模型，从隐性知识可编码化程度、知识拥有者知识传授能力、知识需求者学习能力、技术手段等维度将定性和定量方法有机结合，为隐性知识交流和共享活动评价提供了工具。[8]可见教师网络研修活动效果评估前也需要构建符合活动目标和任务的指标体系和评估标准。
对于知识学习和使用效果评估应用最为广泛的评估方法是柯氏四级培训评估法。[9]柯氏评估方法是国际著名学者、威斯康辛大学教授唐纳德﹒L.柯克帕特里克于1959年提出的，是世界上最早、应用最广泛的培训评估工具之一，简称4R评估法。它主要包括四个评估级别，即反应评估、学习评估、行为评估、成果评估。
第一级：反应评估，测定被培训者对培训的满意度；
第二级：学习评估，测定被培训者知识获得程度；
第三级：行为评估，考察被培训者的知识运用程度；
第四级：成果评估，判断培训项目对被培训者所在组织创造的效益。
王陆针对教师在线实践社区Cop这一具体情境，提出了采用波普尔科学知识增长分析模型动态的研究教师实践性知识的方法与技术，为研究教师实践性知识的增长提供了一个新视角。[11]
教师网络研修活动绩效是指参与教师在开展活动过程中获得的知识、技术、技能转化应用到实际工作中，通过个人绩效的提高对团队绩效、学校绩效产生的影响。由此可见，柯氏四级评估方法对教师在教师网络研修活动中的满意度、实践性知识获取、知识应用而获得教学改进效果以及对参与活动教师所在学校的影响等评估具有实际意义。
三、教师网络研修活动的绩效评估模型
所谓教师网络研修活动的绩效评估，是指凭着对照活动目标和量化的绩效指标和评价标准，采用一定的评价方法评价教师参与活动过程、完成活动任务情况以及教师的专业发展情况等，并将上述评估结果反馈给教师和活动设计者，以便改进活动设计和实施方法，提高教师网络研修活动效果。为了体现教师网络研修活动核心目标与发展方向，本文设计教师网络研修活动绩效评估模型借鉴柯氏培训评估方法，分为四个维度，即反应评估、学习评估、行动评估和成果评估。如图1所示。
从图1可见，教师网络研修活动绩效评估模型依据柯氏培训评估方法的四个维度对教师网络研修活动进行绩效评估。“反应评估”从教师对活动满意度的角度进行评估，其评估目标是考察教师网络研修活动是否能够满足教师的专业发展需要，获取活动改进的建议；“学习评估”则从教师实践性知识发展的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动能否带来参与活动教师的实践性知识发展；“行动评估”是从实践性知识应用的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动对教师的课堂教学实践行为的影响；“成果评估”是从参与网络研修的教师所在学校的教师整体素质的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动能够使参与教师回到学校，带动学校的校本研修的发展，进而促进学校教师整体专业发展。教师网络研修活动绩效评估的四个维度之间的关系是：第一，四个评估维度是有先后顺序的，其顺序是反应评估学习评估行为评估和成果评估，前一个评估阶段是后一个阶段的基础。第二，教师网络研修活动的绩效评估又是一个循环往复的过程。绩效评估的主要目的是通过评估，改进活动，提升活动效果，即经历评估—改进—开展活动—再评估的过程。为此，成果评估阶段结果又影响反应评估阶段，成果评估结果直接导致学校领导对活动的满意度，提出活动有待改进问题，使绩效评估进入新的一轮循环。
图1教师网络研修活动绩效评估模型
四、教师网络研修活动评估指标体系的构建
教师网络研修活动评估指标体系依据教师网络研修活动绩效评估模型分为四个部分：活动满意度评价、教师实践性知识提升效果评价、教师教学实践改进效果评价以及对教师所在学校的影响效果评价。
1.构建方法
教师网络研修活动评估指标体系构建采用德尔斐（Delphi）方法。德尔斐法也称专家小组法或专家意见征询法。该方法是一种采用通讯方式分别将所需解决的问题单独发送到各个专家手中，征询意见，然后回收汇总全部专家的意见，并整理出综合意见。德尔斐法的典型特征是：其一，邀请相关领域专家参加，充分利用专家的经验和学识。其二，采用匿名或背靠背的方式，能使每一位专家独立自由地作出自己的判断，确保专家之间不得相互讨论。其三，通过多轮次调查专家对问卷所提问题的看法，经过反复征询、归纳、修改，使专家的意见逐渐趋同，最后汇总成专家基本一致的看法。经过上述过程，对专家的意见进行综合处理，最终概括出了教师网络研修活动评估指标体系，分为4个一级指标、20个二级指标、55个三级指标的完整的指标体系。
2.教师网络研修活动的质量评估体系
教师网络实践共同体研修活动质量评估的内容应从教师网络研修活动目标出发。其评估内容包括三个大的方面：教师对教师网络研修活动的满意度评价、教师网络研修活动对教师的实践性知识发展影响的评估，以及教师网络研修活动对项目学校发展的影响评估。
教师实践性知识发展的评估是以教师研修行为和教学行为导向的真实性评估，即以教师参与网络研修活动过程的行为和教师教学实践过程中的行为为主要评估依据。图2构建了面向教师实践性知识发展的两层教师网络研修活动质量评估体系。该体系包括四个一级指标，每个一级指标又包括若干个二级指标，每个二级指标又包括若干三级指标。
图2教师网络研修活动质量评估体系
上述四个一级指标分别对应着柯氏的“反应评估”、“学习评估”、“行为评估”和“效果评估”，是这四个方面在教师网络研修活动评估的具体化，且四个方面从不同角度突出了教师网络研修活动对教师课堂教学能力发展的影响评估。这是因为教师专业能力的最直接体现是课堂教学，教师在其教学理念、信念和观念等深层次因素支配下，其课堂教学行为就会发生改进，且课堂教学行为的改进就成为提高课堂教学质量的实质性问题。[10]因此，只有把教与学的过程放在第一位时，评估才会真正成为“具有利害关系”的评估方式，也就是真实性评估。[11]
五、教师网络研修活动的绩效评估流程
根据教师网络研修活动质量评估体系和评估模型，本研究提出了一种教师网络研修活动的绩效评估的流程。如图3所示。
图3教师网络研修活动绩效评估流程
图3所示的教师网络研修活动评估流程是从反应评估—学习评估—行为评估—结果评估的串行评估过程，前面评估环节是后边的基础。反应评估结果可以表明活动参与者对活动的满意度，若获得负面反应，则学习者对活动就不会有热情，难以达到活动目标。学习评估能够反映活动对促进学习者教学态度转变、知识扩展和技能提升等方面的效果。若学习者在学习评估中未能获得好的评估结果，就不可能引起课堂教学行为的改进。行为评估结果体现了活动促进学习者教学行为转变的效果，当教师网络研修活动成为学校教师群体的研修活动时，教师群体教学行为转变效果将影响学校的教学质量和专业发展。结果评估则是活动对学校发展的影响效果的评估。在图3的活动流程中，每个评估环节均依据评估内容设计了不同的数据收集、处理方法和流程。其中，反应评估主要以在线问卷调查为主；学习评估主要以教师提交的反思日志和活动的作业等文字的内容分析为主；行为评估则通过教师自我反思，以及专家、同行等对教师参与活动前后课堂实录、教学设计的观察和分析为主；结果评估则通过对学校各级领导、一线教师和学生的访谈等获得。需要说明的是反应评估和学习评估能够在短时间内得到评估结果，而教师行为转变则需要教师在消化吸收的基础上在适当的教学情境中体现其知识应用过程。同样，对于项目学校的结果评估也是需要一年乃至更长时间才能有效果显现，因此往往不能很快得到评估结果。
六、教师网络研修活动绩效评估实例分析
基于教师网络研修活动评估模型、评估指标体系和评估流程，本研究针对为期一年的广西初中教师的远程校本研修活动进行了绩效评估。该活动目标是通过网络研修活动提升教师实践性知识，改进教师的教学行为。有47所学校五百余名多学科的初中教师参与该项目。本研究对为期一年的教师网络研修活动进行了反应评估等四个环节的评估。本文主要介绍学习评估过程和结果。
本研究对广西教师网络研修活动的学习评估方法主要是内容分析法。所谓内容分析法是一种对文字、图形、符号等资料，根据研究的目的对其进行系统化、条理化的加工，然后用逐步集中和浓缩的方式将资料的意义反映出来，并最终对资料进行意义解释的一种研究方法，[12]针对教师网络研修活动不同阶段中教师在论坛的发帖和提交的教学设计、反思日志、数字故事DSt等作品内容，根据本研究团队所建立的教师实践性知识指标体系进行内容分析，对获得的量化数据进行统计。按照教师参与网络研修的时间和子活动交替时间，将教师网络研修活动分为三个阶段，获得三个阶段的教育信念、教学策略知识和反思知识的平均水平，通过比较分析，得出教师参与教师网络研修活动对教师群体三种实践性知识的影响。
1.教育信念
在教育信念评估指标体系中，从两个维度来描述实践性知识中的教育信念：教师对教育原则的信奉和教师对待教育工作的信念。教师信奉的教育原则有：科学性和思想性统一的原则、理论联系实际原则、启发性原则、因材施教原则等指标维度。教师对教育工作的信念有：发扬积极因素、克服消极因素原则，严格要求与相互尊重相结合原则，对教师职业的信念等维度。教师网络研修活动对教师教育信念发展影响效果的评估结果如图4所示。
图4教师网络研修活动中教师教育信念发展趋势
在教师网络研修活动中，教师及其团队在不同阶段提交了多种文字作品，且论坛成为教师主要交流的场所。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师作品在活动不同阶段的教育信念平均水平。图4体现出教师的作品和帖子都显示出教育信念呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师教育信念具有正向促进作用。
2.策略性知识
策略知识是教师在对所教科目及其目标了解和理解的基础上，整合了学科内容、学科教学法、教育学理论等，将原理知识运用到教学中的具体策略，包括对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理等。[13]本研究依据教师策略性知识评估指标体系，对教师的策略知识从三个维度进行评估：教学准备策略、教学实施策略及教学监控策略。教学准备策略细化为：教学目标分析策略、教学主题分析策略、教学材料的选择策略等。教学实施策略包括课堂中教学内容的传输与加工策略、认知指导策略、课堂秩序管理策略、信息技术与课程整合策略等。教学监控策略细化为：教学反馈策略、教学评价策略等。教师网络研修活动对教师策略知识发展影响效果的评估结果如图5所示。
图5教师网络研修活动中教师策略知识发展趋势
在教师网络研修活动中，教师及其团队在不同阶段提交了课堂教学设计、说课和教学反思等文字作品，并且通过论坛发帖对课堂教学问题进行交流。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师在活动不同阶段的教学策略知识的平均水平。图5表示了教师的作品和帖子所含的教学策略知识呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师策略性知识具有正向促进作用。
3.反思性知识
教师反思性知识指教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[14]。本研究借鉴parks-Langer等提出7级教学反思水平，[15]对教师的反思性知识从7个层次进行评估：呈现层、一般描述层、专业描述层、初级解释层、高级解释层、综合分析层和批判性反思层。得到教师网络研修活动对教师反思性知识发展影响效果的评估结果如图6所示。
在教师网络研修活动中，教师及其团队进行了个人反思和集体反思等多种类型反思活动，教师交了个人反思日志、课堂关键事件叙事、教育故事DSt、集体反思报告等文字作品，并且通过论坛发帖对自己的教学反思观点进行交流。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师在活动不同阶段的反思性知识的平均水平。图6表示了教师的作品和帖子所含的教学反思性知识呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师反思性知识具有正向促进作用。
图6教师网络研修活动中教师反思性知识发展趋势
实践研修成果篇2
关键词：校本研修教科研
教师教科研作为基础教育课程改革中的一项重要举措，对于教师自身素质的提高有着重要意义。苏霍姆林斯基曾在《给教师的建议》一书中指出：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。由此可见，从事教科研也是教师摆脱职业倦怠，获得更多参与感、满足感的途径之一。但是，由于一些因素的制约，教师在教科研的过程中不可避免地遇到了现实的矛盾和困难，这在一定程度上影响了教师教科研的实效。那么，在“教师成为研究者”的呼声越来越高的今天，怎样才能帮助教师真正走好教科研之路呢？我们或许可以从校本研修的实践中找到答案。事实表明，校本研修的普遍开展不仅为教师专业发展创造了条件，也为教师教科研的进一步推进提供了新的思路。
一、教师教科研的现实困境
随着教师角色内涵的日益丰富，教科研已经成为教师日常工作中不可或缺的一部分。目前，越来越多的教师开始认识到教师教科研的重要性，并且希望通过教科研来提升自身的专业素养。然而，尽管教师教科研在总体上呈现出良好的发展态势，但其中存在的一些困难和问题仍旧不容小觑。
（一）选题游离于教育教学之外
选择研究课题是教师教科研的第一步，也是教师教科研中的关键环节。有调查显示，近三分之一的教师陷入了“如何选题”的困境之中。在选题的时候，大多数教师虽然知道要从实践中去寻找问题，但是还不能完全做到从自身的教育实践中发现问题，进而形成课题。有的教师研究的问题过大、理论性过强，结果导致在研究过程中越来越远离实践，最终只能流于形式。有的教师为了体现课题的先进性，紧跟教育发展前沿，尽管无可厚非，却忽视了自己的体验和反思，致使研究徒有其表，未能落到实处。归根结底，这些教师还是没有从根本上认识到选题扎根实践的重要性，仍然希望在自己不擅长的方面有所突破，虽精神可嘉，却丧失了教科研的根基。当然，这也从一个侧面反映出当前教师教科研的功利倾向。
（二）缺乏针对性指导与培训
教师教科研的迅速发展，让那些对教科研认知不足的教师感到措手不及，他们虽具有比较强烈的从事教科研的愿望，但又不知从何下手。在这种情况下，富有针对性的指导就显得极为重要。不过，很多教师反映，尽管他们有这方面的诉求，却一直没能得到及时、有效地指导与培训，于是他们中的多数只好在犹豫和徘徊中消极等待，以至于迟迟不能步入教科研的正轨。相形之下，对于已经开始尝试进行教科研的那部分教师而言，指导和培训的缺位则让他们常常感到心有余而力不足，毕竟他们还是刚刚踏上教科研之路的新手，仍旧需要接受各方面的指导和培训，以使他们尽快从新手成长为教科研的能手，甚至成为教科研的带头人。教师在教科研中缺乏指导与培训，业已成为影响和制约教师教科研的一大不利因素，亟需引起重视并加以妥善解决。
（三）鲜有合作导致教科研氛围淡薄
教师教科研氛围淡薄主要体现为教师在从事教科研时缺乏同伴支持。许多教师从开始的选题到中间的研究再到最后形成成果，都是独立完成，鲜有与他人的交流或探讨，这不仅不利于教师教科研水平的提升，长此以往也就很难形成教科研氛围。除此之外，在中小学中，仍有一定数量的教师游离在教科研之外，他们或不理解教科研或没有足够的时间，根本不能对想进行教科研的教师提供支持。如果是研究氛围再差一些的学校，少有人做研究不说，更有甚者，有些人还会打击正在进行教科研的教师的积极性，这样的状况尽管不多见，但从中足以窥见教师教科研氛围的淡薄。
（四）教科研成果难以充分利用
从现有的教科研成果来看，可以说是“一般性的成果多，有指导价值的成果少；理论构思的多，解决实际问题的少；工作经验总结多，有理论色彩和学术价值的少；撰写论文的多，进行实践探索的少。”[1]很明显，这就直接造成了教科研成果的难以利用。由于教科研评价体制的缺陷，很多教师的教科研成果以论文的发表而告终，教师辛辛苦苦得来的成果只能作为评价教师教科研的一项指标。另外，针对已经初步利用的教科研成果，其后续的转化和推广又是一个难题。众所周知，教科研成果的转化利用率关系着教师教科研的实际价值，怎样才能有效利用和转化，恐怕是需要着力解决的。
二、校本研修引领下的教师教科研
近年来，校本研修以其新颖的内涵、鲜明的特征、务实的内容得到广泛推广，并且在实践中取得了较好的效果。目前看来，校本研修无论是在理论上还是在实际操作中均形成了一套较为完善的体系，是中小学教师专业发展的理想途径。针对教师教科研的现实困境，将校本研修的理念和做法融入当前的教师教科研中，无疑会对今后的教师教科研产生积极的影响。
（一）立足校本，回归实践
校本研修秉持“从学校中来，到学校中去”的理念，立足本校实际，旨在解决学校教育教学中的种种问题。“校本”直接指明了研究的方向，让那些不知道该做什么样的研究的教师走出了泥淖。联系现实，我们同样可以发现，中小学教育科研是与学校自身
问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。[2]既然教科研的指向与校本研修的理念不谋而合，那么学校开展校本研修的过程，其实也是在强化这一理念，从而保证教师在进行教科研时也不忘回归实践，进而使教师在思想上明确教科研的方向。校本研修与教师教科研既有相似之处也有各自的特点，抓住两者的共通之处，以“校本”指引教师教科研之路，必将为教师教科研的发展注入一股新的力量。
（二）专业引领，注重实效
作为校本研修的要素之一，专业引领主要是指各层次的专业研究人员或特定的专业信息对教师校本研修活动的提供的思想引导和行动带领作用。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建[3]。专业引领在校本研修中起着举足轻重的作用，越来越多的教师从中获得了发展。它通常包括两方面的资源：一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理念，这是一种隐性的专业引领；二是指来自教研员、高等院校或培训机构教师、优秀名师以及校内专家等人员的指导，这是一种显性的专业引领[4]。显然，这里所谓的“显性的专业引领”就是教师教科研中所缺乏的指导与培训。在教师教科研中，如果教师能够有意识地将校本研修与教科研进行有机的联系，借校本研修的有利条件着力弥补理论上的弱点，这样的话一举两得，一方面扫清了教师教科研的障碍，另一方面提升了教师教科研的素养。
（三）同伴互助，创设环境
同伴互助是两个或两个以上的教师，以教师专业发展为目的，共同反思教学实践，相互教导，共享经验，共同解决教育教学问题的专业生活方式。其要点包括：(1)同伴互助的参与主体是教师。(2)教师同伴互助之间有共同的任务。(3)同伴互助中教师的影响与作用是相互的，并且是正向的，即相互支持。(4)采取方式与手段则多种多样。(5)教师同伴互助的目的是促进教师集体的专业发展。(6)教师同伴互助可以形成研究共同体[5]。正是基于同伴互助的这些特点，教师在校本研修中能够相互促进、相互协作，在合作中共同进步，并有助于形成良好的研究氛围。教科研同样需要这样的研究氛围，教师一旦进入教科研的环境之中，往往就能产生从事教科研的动力。教科研与校本研修一样，离不开同伴之间的支持，校本研修中同伴互助的形式给教科研的提供了参考的范例。
（四）自我反思，促进成长
自我反思是校本研修的基础和前提，是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，强调教师作为“一个人”的独特性。由于教育理论与教育实践并非是一一对应的关系，专业人员的很多知识是缄默的、个性化的，而且镶嵌在具体情境中，需要“做中学”才能学会，因此必然要经历实践、反思、再实践、再反思的历练过程[6]。自我反思体现在教师教科研中就是教师不断从实践中总结出经验，并用它去指导平时的教学实践，再回过头来通过反思客观评价自己。中小学教科研的最大成果应该是教师的成长，这也是中小学教科研的归宿。校本研修的终极目标在于教师的专业发展，教师教科研也以此为最终追求，由此可见，二者在实践中可以相互渗透，取长补短。
参考文献：
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[5]逄明波.校本教研中教师同伴互助问题研究――以长春市t中学为个案[D].长春：东北师范大学，2009.
实践研修成果篇3
一、确立了明确的研修目标
随着二期课改的全面开展，“运用‘课程资源’，深入二期课改”成为推进新课程改革的新亮点，广大教师无疑成了课程资源的开拓者，为使教师们正确认识“课程资源”的开发与利用的价值与意义，使他们具有“整合有效资源，拓展课堂教学，提高教学效益”的实践能力，我们确立了本项研修专题。
根据我校倡导的“研修目标人本化、层次化”的原则，我们制定的研修目标为：1、适应教育对教师提出的新要求，使教师形成科学的课程资源观，充分认识综合实践活动中的课程资源价值，提高我校教师整合课程资源的能力。2、将学科教学与综合实践活动有效结合，真正行之有效地推进课程教学改革，提高课堂教学效益。3、着力于校本课程的开发与研究，围绕“小学综合实践活动校本课程的实践研究”这一区级重点科研课题，在“立足校本，整合资源，拓展课堂”方面形成学校特色，并最终以校本课程形式推广、运用。
二、建立了完整的管理机制
1、完善组织架构
我校成立了“中心小学校本研修领导小组”，成立了以校长为第一责任人、教导主任李素文为具体负责人，各教研组为实施者，每位教师为实际参与者的研修网络，召开了全体教师参加的研修工作会议，落实相关的研修事宜。此外，我们结合研修内容，聘请教研室教研员为辅导员，提高了本项研修的质量。
2、提供研修保障
一是经费保障。我们设立了专项教师研修经费，教师外出活动有规定的报销标准，教师专业研修有一定比例的费用报销。
二是资源保障。我们提供了研修所需的教材、书刊、杂志等作为理论学习的资料；根据阶段研修需求，提供相应资源，如：配合学科课堂教学研修阶段的需求，我们让本校学科带头人乔凤霞上课，聘请教研员作实践指导及点拨；争取各种机会，提供经费，参加市级项目研修及外区县兄弟学校的各类相关研讨活动……
3、规范管理制度
一是建立研修档案资料。与研修考评制度相结合，为教师考核提供依据。我们将本项研修活动资料装订成册，便于审核和管理。
二是严格研修项目实施。我们认真检查教师的研修过程，对教师的参与率、目标达成率等作了严格的记录及考评；认真记录每次研修内容，并及时总结，以矫枉过正；认真开展动员、阶段性总结及全面总结，以提高研修效率。
三是建立研修奖惩制度。我们把研修成绩记入教师业务档案，作为评优和考核的必备条件，对教师研修学习的出勤率、学习态度、学习成绩等与学校的月考、年度考核直接挂钩。
三、制定了充实的研修内容
针对本研修项目，我们制定了详尽的研修内容，要求每个学科组根据学校的研修方案选择各学科研修内容，并作相应的记录，每个教师都能认真分析自己的实际情况，明确自己的研修目标，并能以实际行动朝着这个方向努力，使目标真正起到了导向作用。根据培训计划给每位教师配备相应学习资料，一本学习笔记本，要求教师每次学习作好笔记，自己安排自主学习内容。
四、采用了灵活的研修形式
本项研修，针对不同的研修模块，我们采用了灵活、有效的研修方式，效果良好。
1、集中培训与教师自训自练相结合，集中培训由学校统一安排，分组进行。由学校组织，各教研组专门从实践等方面进行面授辅导。
自训自练则采用教师自主学习，教研组分组研讨，学校组织教师进行教学观摩、课题研究，主题报告等形式，从而激发了教师的兴趣，有效地调动了教师参加培训的积极性和自觉性。
2、理论与实践相结合
研修中，我们注重理论与实践的结合，用理论指导实践，用实践证明理论，围绕“课程资源开发”，由大规模的集中培训，到小组内的讨论交流，再到与同事间的共同切磋。全校老师在一次次的校本研修中，在一次次的自发学习中，在一次次的课堂实际中，体会并学习合理、有效地开发课程资源，课堂教学效果越来越好。
3、课题驱动
我校的课题研究与校本研修紧密结合，相互促进。在学校课题《对农村小学生进行学校与家庭教育相结合的研究》的牵引下，教师们边研修，边提高，边研究，边出成效。
4、教学研讨
教师的工作是教学，校本研修的目的是为了促进教学，因此，我们创设机会让他们进行实践。为了提高教师们运用课程资源的能力，我们开展了多种形式的实践研修活动：推出学科带头人引领课，让教师们学习；采用教研组公开课，让教师们探索；通过教师个人研讨课，让教师们实践……教师能有针对性地，根据其自身发展需要，围绕各自目标进行研究，满足了不同成长阶段教师的发展需求。
五、收获了良好的研修成果
有效的校本研修促进了课程与教学改革向纵深发展，提高了教师的专业化发展水平，也推进了学校的可持续发展。在研修中，我们开发各种培训资源，努力实现校本研修资源的优化组合。
通过本项目的研修，我校收获颇丰。
1、课题研究：《对农村小学生进行学校与家庭教育相结合的研究》稳步推进，取得了一定
实践研修成果篇4
【关键词】混合式校本研修；助学支持服务；教师实践性知识；教学实践行为
【中图分类号】G451.2【文献标识码】a【文章编号】1009—458x（2013）04—0089—05
一、研究背景
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务[1]。目前我国教师专业发展达到了空前重要的新高度，多种教师教育培训形式纷纷涌现。研究者认为最好的学习是通过积极的参与和思考才能达到目的[2]。教师专业发展得以成功实现的必要前提就是教师作为学习者和研究者积极地在实践中参与反思性学习和发展活动，不断改善实践取向的专业知识和教学实践行为。
混合式校本研修是“混合式培训（Blendedtraining）”与“校本研修”的有机整合，是集中式面授培训与教师远程校本研修的有机整合。2011年，首都师范大学王陆教授团队主持的教育部“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”率先提出集中培训与远程校本研修一体化试点项目解决方案，将教师的课堂教学与优质的教学资源、教育专家进行了无缝连接，通过专家团队的专业引领和助学者团队的学习支持服务，对100名种子教师进行了集中面授培训，并且指导“种子教师”带领近1000名拓展教师进行远程校本研修培训，改善了教师专业学习的方式，提高了教师网络研修质量，促使教师聚焦课堂实践，进行针对性的教师实践性知识和教学实践行为的学习和改进。
混合式校本研修培训中的助学者是面授培训与网络研修活动的促进者与指导者。在混合式校本研修教师和培训者的永久性分离现状面前，教师并不都是理性、成熟、独立的学习对象，他们需要助学者及时提供合理、有效的情感关怀、技术支持以及个性化的教师专业发展资源与服务，使之尽快适应混合式校本研修环境，提高网络研修质量，促进教师研修团队正式与非正式的学习和研修活动。因此，可以说助学者是混合式校本研修培训不可或缺的质量保证。但同时笔者在项目实践中也发现有部分助学者团队指导的校本研修团队的研修效果不尽如人意。因此，文章试图通过实证研究，利用数据深入分析助学者的支持服务对教师专业发展的作用及效果，得出助学支持服务的改进方向，为今后混合式校本研修了教师专业发展学习支持服务体系构建提供实证基础和依据。
二、文献探讨
（一）助学者的定义及其相关研究
助学者，又称为网络辅导教师、onlineinstructor、e-facilitator等。早在1989年，Carlson就曾提出助学者帮助学生参与活动、提供回馈、归纳意见、编织多种意见、打开僵局、处理脱轨行为、注入新题材、鼓励动机及检讨改进教学等工作[3]；mason指出助学者作为指导教师的角色正在转变为学习系统和学习支持系统的创造者，网络的连通性及教师对个性化专业学习支持服务的需求，正在使助学者成为一个学习机会的指导者、导航者、推动者和设计者[4]。王陆教授（2010）认为在线助学者是一种以学生为中心的教学法中的特殊角色，是一种从具有专家特征向学习者传递知识、从教导者向“站在舞台边缘进行指导”的“教练”角色的转变[5]，并且成为专业的学习领导者（Kempe，2001[6]；Choden，2000[7]）。
混合式校本研修中的助学者以提供教师专业发展支持服务为根本目的，扮演组织者、设计者、指导者、虚拟教师、学习伙伴、研究者、管理者、评价者等多种角色，具有网络学习环境中必须的知识与技术，具有一些特殊的助学技能和策略，并且在助学实践中不断完善，为教师专业发展提供主动的、个性化的、全方位的助学支持服务。
（二）学习支持服务的定义及其相关研究
1.学习支持服务的定义
学习支持服务的思想是在英国开放大学的远程教学和远程学习实践中发生和发展起来的。大卫·西沃特（Sewart）在2000年对学习支持的内容做了界定，认为学习支持系统的构成要素几乎是无限的：在学习中心的集体教学；在学习中心或其他地方的个别辅导；学习或自助小组；社会活动；在学习中心的咨询答疑；辅导教师和顾问人员的通信指导；通过通信手段的集体辅导等[8]。国内外学者对学习支持服务的定义各有不同，目前还没有一个准确的定义能概括它所有的内涵。但无论怎样，学习支持服务的核心都是师生或生生之间借助网络媒体和技术手段进行双向通信交流，旨在指导、帮助学习者进行有效学习，提高混合式学习的质量和效果。
2.学习支持服务的类型
奥蒙德·辛普森将学习支持服务系统分为两个部分：学术性支持（academicsupport）和非学术性支持（non-academicsupport）。学术性支持可以看做是与学科课程内容直接相关的支持服务，主要是对学习者学习过程的支持，包括课程学习前的导学服务、学习资讯与辅导服务和学习评价服务等[9]；非学术性支持则与学科课程无直接关系，但仍然与学习者的学习密切相关，并能够帮助、促进学习者学习的支持服务，比如情感支持等。本文将学习支持服务划分为三类，即情感与人际支持、认知支持和学术支持。
（1）情感与人际支持
在混合式校本研修中参与培训的教师除了学习之外往往还有很多来自学校和家庭的压力，并且对这种新型的学习研修模式较为陌生，往往无法快速进入学习并坚持到底。因此在网络研修环境中，助学者要主动地与研修教师进行亲切、友好的人际沟通，鼓励、安抚研修教师，并帮助他们迅速掌握如何在网络环境中学习研修并与他人进行专业交流。研修教师可以体验到彼此的接纳和支持，从友善、公开、互助的研修环境中体会到归属感，从而增加克服困难、投入学习的动力。
（2）认知支持
助学者与研修教师之间的交互活动会对彼此之间的认知活动产生促进作用。例如运用总结、联结等助学策略，通过帮助研修教师探究话题的更深的意义来推动教师的专业学习；抛出问题引发思考或者发表一些有趣的小评论或设计其他活跃的活动等[10]。
（3）学术支持
助学者可以是专家教授、同行教师或具有丰富助学经验的研究学者等，他们在与研修教师互动中发挥学术性支持作用，提供专业知识和技能的引领。例如通过恰当的提问、倾听和反馈技巧对研修教师进行知识传递，引导其进行学术对话。
3.学习支持服务质量评价指标体系
本研究采用杨卉教授等人（2012）对于助学支持服务的质量评价指标体系（见表1）。该指标体系构建采用德尔斐（Delphi）方法，经过两轮专家意见收集和改进后，最终由3个一级指标，9个二级指标和26个三级指标组成。三级指标详细描述了各对应维度下常见的助学支持服务形式。
三、研究设计
（一）研究对象
研究对象来源于“国培技术（2011）——示范性集中培训项目高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”，其中一部分是来自河北省、河南省、辽宁省和安徽省的86所高级中学近千名研修教师组成的校本研修团队教师群体；另一部分是首都师范大学王陆教授的科研助学团队组成的助学者群体，包括8名教师（其中教授、副教授共6名；博士2名）、18名硕士研究生，以及一些优秀本科生和企业助学者。
（二）数据收集方案
在教师群体维度上，收集了校本研修团队及个人作业、教学设计、课堂视频案例、平台贴、教师成长ppt故事及研修总结等定性与定量数据；在助学者维度上收集了助学者设计的活动支持工具、平台帖、作业批改评语以及助学者感言等定性与定量数据。
（三）研究方法
本研究的方法主要采用内容分析法、视频案例分析法、统计分析法等。详见表2。
四、数据分析与讨论
在混合式校本研修项目中，一个助学者团队同时负责4-5个校本研修团队的助学服务工作，故将86个校本研修团队按照助学者团队的负责范围分为18组。笔者依据教师实践性知识评价指标体系和助学支持服务指标体系，对每组校本研修团队及其对应助学者的数据，运用内容分析法、视频案例分析法和统计分析方法进行了定性与定量的综合分析。
（一）对研修教师实践性知识发展的影响
首先，笔者对每组校本研修团队的教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识共五种实践性知识综合分数进行分别计算。
教师教育信念综合得分p=[k=14j=1mi=1np（i）]（公式-1）
其中m为每组校本研修团队个数；n为内容分析所得出的编码个数，即笔者根据教师实践性知识编码体系对收集的教学设计、校本研修阶段性团队作业、校本研修团队会议记录等文本资料分别进行实践性知识的编码；p（i）为i编码所对应的特征函数，反映样本校本研修团队的实践性知识得分；4代表了校本研修活动的四个阶段。
接下来，笔者分别计算出不同助学者在情感与人际支持、认知支持及学术支持三个维度的学习支持服务质量综合分数。
助学者情感与人际支持服务质量综合得分p=[j=14i=1np（i）]（公式-2）
其中n为内容分析所得出的编码个数，即笔者根据学习支持服务质量评价指标体系对收集的聊天记录、平台答疑帖、研修工具及资源、作业评判等文本资料分别进行学习支持服务质量的编码；p（i）为i编码所对应的特征函数，反映助学者学习支持服务质量的得分；4代表了校本研修活动的四个阶段。
笔者选择以校本研修团队的五种实践性知识分别为因变量Y，以学习支持服务的情感与人际支持、认知支持、学术支持为自变量X1、X2、X3，建立多元线性回归方程，即四者之间的因果模型，以研究助学者的学习支持服务对实践性知识发展的影响。
因变量分别为五种实践性知识：教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识。表3的回归分析的结果显示：自变量pa1情感和人际支持、pa2认知支持、pa3学术性支持均被引入回归方程。
表4是回归模型的方差分析。F检验统计量的观察值分别为41.598、48.554、31.326、41.855、31.326，相应的概率p值均为0.000，小于0.05，即检验假设“H0：回归系数为零”成立的概率等于0.000，从而应该拒绝H0，说明回归效果显著，故可以认为变量Y与X1、X2、X3之间存在线性关系，即教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识分别与助学者的情感支持，认知支持和学术支持存在线性关系。
表5的回归分析的结果显示：五种实践性知识分别作为因变量时，情感支持和认知支持维度的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t统计计量检验假设“回归系数等于零的概率为0.000”，同样说明因变量与自变量之间的线性关系显著；然而学术支持的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均大于0.05，不具有显著相关性。
综上可见，助学者的情感与人际支持和认知支持对教师实践性知识的影响效果显著，而学术支持的作用不明显。
（二）对研修教师教学实践行为改进的影响
本研究中笔者将教学实践行为的改进聚焦于课堂对话方面。笔者通过对18组校本研修团队在具体经验获取阶段、反思性观察阶段和积极实践阶段三个阶段的教学录像运用视频案例分析法中的记号体系分析法进行分析，采用（公式-3）对其教学实践行为改进程度进行分别计算。
教学实践行为改进度C=[j=13i=1mn]（公式-3）
其中m为每位助学者对应组内的校本研修团队个数；n为各种教学行为比例大于平均值的个数；3代表了校本研修活动中开展教学实践的三个阶段。
笔者将教学实践行为该进度作为因变量Y，以学习支持服务的情感与人际支持、认知支持、学术支持为自变量X1、X2、X3，建立多元线性回归方程，即四者之间的因果模型，以研究助学者的学习支持服务对教学实践行为改进的影响。
表6回归分析的结果显示：自变量pa1情感和人际支持、pa2认知支持、pa3学术性支持均被引入回归方程。
表7是回归模型的方差分析。F检验统计量的观察值分别为28.744，相应的概率p值均为0.000，小于0.05，即检验假设“H0：回归系数为零”成立的概率等于0.000，从而应该拒绝H0，说明回归效果显著，故可以认为变量Y与X1、X2、X3之间存在线性关系，即教学实践行为的改进与助学者的情感支持，认知支持和学术支持存在线性关系。
表8的回归分析的结果显示：教学实践行为改进度作为因变量时，情感支持和认知支持维度的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t统计计量检验假设“回归系数等于零的概率为0.000”，同样说明因变量与自变量之间的线性关系显著；然而学术支持的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）大于0.05，不具有显著相关性。
综上可见，助学者的情感与人际支持和认知支持对教学实践行为改进的影响效果显著，而学术支持的作用不明显。
五、研究结论
根据上述数据分析，可得出以下结论和建议：
（一）不断加强情感与人际支持，与其他助学支持服务融合使用
混合式校本研修中的情感与人际支持对教师的教育信念、自我知识和人际知识有着显著支持作用，对策略性知识、反思知识和教学行为的改进同样渗透着间接的促进作用。助学者通过热情主动地与教师互动沟通，捕捉教师的需求，增强其归属感和团队感，能够有效提高教师的人际知识；助学者通过表扬策略和激励策略，能够有效激发教师的自我效能感，提高教师自我知识，促进教师积极参与、大胆实践。情感与人际支持往往与认知支持和学术支持相互融合，助学者应具备这一助学技能，并将多种助学支持有机结合，以起到助学的最大效果。
（二）认知支持是教师专业学习与发展的前提和保障
研究发现教师在学习过程中普遍感到缺乏交流沟通，而有意义的学习正是发生在基于问题解决的同伴协作与专业对话基础上的[13]。混合式校本研修中的认知支持通过聚焦教师专业学习、同伴合作与反思性对话等特征，帮助教师发现校本难题，明确研修目标，促进教师之间的深度专业对话，引导团队共同建构知识，利用课堂观察、教学反思、课堂关键事件叙事等多种方法与技术指导团队教师进行高质高效的教学实践与反思。大大提高了教师的策略性知识、反思性知识，改善了教师的课堂教学实践行为。
（三）学术支持相对薄弱，亟待提高
实践研修成果篇5
校本研修是指以学校为研修的主阵地，以学校教师为研修主体，以学校教育教学中的实践问题为研修内容，它把教师培训、教育科研、教学研究、学校管理和校本课程的开发有机地融为一体，既是一种有关教师和教育学的行动研究，也是一种制度建设，更是一种健康向上的学校文化。
汤老师所论述的校本研修，特征如下：一是强调了研修主体和研修内容，学校教师为研修主体，研修教育教学中的实践问题，研修行动要基于校情，基于学校的教育教学实际；二是强调了校本研修的主要研究方法――行动研究，即是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式；三是指出了校本研修的综合性，将教师培训、教学研究、校本课程开发等有机融为一体；四指出校本研修是制度建设，是学校文化。
我校在定位校本研修时，主要依学者汤立宏的观点及自身的教学实践，将校本研修融入“弘美教育”，成为学校文化的一部分，成为实现教育理念的实践方式之一。
一、“弘美教育”的阐释及建设现状
（一）“弘美教育”的阐释
学校文化是由学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值观及其主导下的行为方式及其物质形态的总和，包括学校精神文化、制度文化、行为文化和物质文化。
首都师范大学第二附属中学“弘美教育”是以“立仁弘美”为核心价值观，培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子的教育。所倡导和追求的美，不是表面理解的仅仅限于美，而是包含了德、智、体、美，包含了教育的本|特征。
弘美教育的办学理念体系包括：学校核心价值观、学校育人目标、学校办学目标、校训、校徽和校歌等。学校核心价值观处于精神文化体系中的最高逻辑位置，育人目标与办学目标，校训、校徽、校歌处于次级逻辑位置。
弘美教育的办学实践体系办学理念体系的载体，包含了制度文化、行为文化和物质文化。具体可分作：教师文化、学生文化、课程文化、课堂教学文化、管理文化、校园环境文化等等。
（二）“弘美教育”建设现状
2015年，学校选择了从学校办学实践线索切入，在尊重和延续首都师大二附中的历史和传统，不断裂、不隔断、不偏离及符合学校发展事实和文化实践的基础上，经过多方访谈、调研，采用倒推法，提出了“弘美教育”这一核心词，进而对理论基础、基本内涵、表述形式进行了挖掘和阐释，并采用问卷法、访谈法等对“弘美教育”的理念体系进行完善，包括：学校核心价值观、学校育人目标、学校办学目标、校训、校徽和校歌等等。
现阶段建设的重点在于：
1.根据文化建设方案所提供的框架，形成具体的可落实的操作方案或行动方案，具体行动计划包括：教师、学生、课程、课堂、管理、环境六个领域。
2.构建落实学校文化的行为抓手，确保学校文化从概念到实践体系再到行为的落地。
包括：课堂行为标准、教师评价标准、仪式等等。
二、“弘美教育”中的校本研修
（一）开展校本研修的出发点
1.基于学校的办学理念
学校文化体系只有一个逻辑起点，然后依照学校文化操作变量依此分解这个概念。在逻辑分解过程中，使用统一逻辑下的不同概念表述各个逻辑层级。“弘美”是学校文化的核心词，由此而确立了学校的核心价值观“立仁弘美”，育人目标“培养依于仁、志于学、游于艺的俊美学子”，办学目标“立仁书院弘美花园”，在这一具有和美的价值属性、结构化的功能属性、行动论的方法属性、自洽的逻辑属性的文化结构中，“立仁弘美”是学校文化的源头，是实践所支撑的核心，是工作的出发点，育人目标则成了学校工作的作用点。
2.基于教育教学过程中遇到的实际问题
校本研修所站角度不一表述多样，但基于“实际问题”成为了研修具有共性的出发点，“校本研修”是以教师所在学校为基本场所，以促进本校教师、学生和学校的发展为本，以结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式，以建立教师为主体、包括专业人员和学校领导在内的学习型组织为交流平台，以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师专业素养水平和教育质量为根本目的，促进教师成长的一种教师教育形式。上述王祖琴版定义，强调了校本研修是以学校为基本场所，教师及专业人员、学校领导的研修出发点为教育（改革）实践。
（二）校本研修的主体、内容
1.校本研修主体
在诸多研究校本研修的论文中，强调了教师是研修的主体，而课程及课程的实施则是校本研修的聚焦点，但我们应该看到，从课程实施本身的角度看，课程实施既不是学生每一个人相互孤立的活动，也不是没有教师介入而独立进行的活动，更不是以教材为中心“教师教教材，学生学教材”的过程，而是教师、学生、教材、教学环境四个要素之间持续交互作用的动态情境，课程也成为了一种动态的、生长性的课程。因而，就课程一个方面看，校本研修的主体可有以下组合：教师―（备课组）教研组，教师―年级组，教师―教学干部，教师―德育干部，教师―校长等等。课程领域内，具体研修内容不同则组合方式不同。
2.校本研修的内容
将“弘美教育”的理念体系进行落实，需依据实践体系构建行为框架，上文论述，我校工作的重点确立为：教师、学生、课程、课堂、管理、环境六个方面。这六个操作变量之间，及与理念体系的操作变量之间，逻辑关系具有自洽性，即逻辑自洽性，指概念、观点的前后一贯性和相容性，均在校本研修的范畴之内。
综上两点，我校将全员（教育、教学、行政、后勤等）均作为校本研修的主体，辅之以专业研究人员，以不同的组合形式，研修本领域或跨领域的实践中所遇到的问题。但都基于“立仁弘美”核心价值观，为教师的发展及培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子服务的原则。
（三）校本研修的技术路线
我校校本研修遵循问题提出――问题分析――问题解决的逻辑思路。
首先，在确定研究问题和预期的研究目标后，对相关研究成果进行评述，获得一些思路和启示。
其次，开始着手研究工具的开发和测试。
随后，修正研究方法和研究工具后，进行大规模的正式调查；再对研究数据进行统计、分析和解释，描述现状，发现问题。
最后，根据数据分析结果，得出研究结论，形成调研报告。
（四）校本研修的模式
1.研修模式建立的原则
教师校本研修作为一种旨在促进教师专业发展和学校发展以培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子的研修手段，不是一种固定的、僵化的模式，更不是原有的教师校外培训或教师校本培训的简单移植。在我校校本研修模式的确立上，需坚持以下原则。
（1）坚持“弘美立仁”核心价值观的主导，为育人目标服务。
（2）坚持“以校为本”的理念，本校作为研修的基本单位，以促进本校学生的培育、本校教师及本校的发展为研修目的。
（3）坚持“以师为本”的理念，教师是研修的主体，教师即研究者，在研究的过程中，教师转变专业观念、改造专业结构、提升专业效能。
（4）坚持“行动研究”的原则，遵循问题提出――问题分析――问题解决的逻辑思路。
2.教师校本研修的模式举隅
（1）接受―借鉴式校本研修。主要是通过经验分享和理论知识的更新，促进教师与自己原有经验的知识整合，从而重构自己的知识结构。研修活动的组织应当注重帮助教师从被动接受转向主动接受和自主建构上。其具体做法有：专家讲座和优秀教师的经验介绍；读书活动（研读优秀教育论著论文）、教学案例观摩研讨等。
（2）反思―探究式校本研修。主要特征是教师以活动参与者的身份，在指导教师的指导下开展专业研修，有较大的自。其具体做法有：对教学活动分片断进行分析提炼的“微格研修”，以系列性课例为载体的“课例研修”，以教学问题解决为主要线索的“教学诊断研修”，对教育教学事件进行追忆评析的“案例反思研修”，以典型学生或教师的成长历程剖析为主的“个案研修”等。
3.以“弘美课题群”为带动有机整合校本研究模式
2015年至今，已立项市级课题两项、首师大共同体课题两项：
区级课题17项，覆盖了15个教研组，18人次参与市级课题研究，113人次参与区级及共同体的课题研究，注重学科间的打通，注重关注学科的前沿信息。
以此组成了：
（1）以《“弘美教育”理念及践研究》为统领，《首师大二附中校本研修的实施策略研究》为主要研究方式的一级课题。
（2）以首师大共同体课题《首师大二附中“弘美”课程体系建构与实践研究》为示范引领的，包含教师文化、学生文化、课堂文化、管理文化、环境文化实践要素五个课题为主的二级课题。
（3）以区级重点课题《基于学生“政治学科核心能力提升”的课堂教学研究――以首师大二附中为案例》为龙头的涉及具体学科的，聚焦具体学科问题的三级课题。
（4）校级课题、备课组小课题、学生小课题研究作为四级课题，让研究落地生根。
在课题研究的过程中，结合学校实际，发挥教师的主观能动性，整合研修方式，及时校准、不断改进教育教学行为、工作状态，提高教师员工素养，更好地实现育人目标、办学目标。
三、校本研修与“弘美教育”关系的思考
（一）校本研修是实现“弘美教育”理念的主要实践方式
从本校教学教育情境中确定、评价和形成有意义的研究问题，到以本校教师初步讨论和协商，形成初步的意向，查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等，选择研究程序，例如取样、管理、材料选择、学与教的方法等，再到选择评价方法，每一环节以校本研修为主要手段，将理念落实落地。
（二）校本研修融入到“弘美教育”体系中，成为学校文化中教师文化的一部分
在教师文化部分以“魅力教师”来命名。魅力教师有两个标准，一是有学问，二是有品位，弘美教育的这两个词在教师身上投射出来。
在组织建设上：成立以特级教师、市区级骨干、学科带头人为引领的研修队伍，突出校长、领军人物的研修引领作用。加强市级、区级、校级课题立项，提供专项资金支持，明确时间节点和成果形式，要求提交合理规范的研究报告，争取发表。
在制度建设上：完善计划管理制度、过程收集制度、结果评价制度。在引入首师大附中年度评审制度的前提下，结合学校实际情况，讨论研究制定《首师大二附中教师校本研修过程记载考核制度》、《首师大二附中教师校本研修工作质量评估方案》。
四、校本研修在实施过程中的作用
（一）有利于促进学校发展、提升文化软实力
在“弘美教育”这一大的办学理念指引下，运用校本研修的策略，不断梳理和完善学校办学实践体系，从管理到课程到公共关系等一系列文化建设，能将育人目标落在具体的实践领域，核心价值观、育人目标、办学目标体现学生成长规律和学段特点，体现国家教育方针和素质教育要求，符合社会主义核心价值观。能保持和传承我校在一个或多个领域具有的一定优势，提升我校的竞争力和影响力，更好地服务于学生成长需要。
实践研修成果篇6
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1009-0592（2014）07-215-02
作为我国高校思想政治理论课的课程体系的重要组成部分，思想道德修养与法律基础课程是一门实践性、思想性、政治性都比较强的课程。在这门课程的教学中，实践教学具有非常重要的作用，比如解决理论与实际脱离的情况、提高学生实践能力等。因此，老师必须要重视这门课程的实践教学，保证实践教学效果。
一、思想道德修养与法律基础课进行实践教学的重要意义
思想道德修养与法律基础课具有很强的实践性，他要求老师在教学中重视实践教学。在新的时期，这门课程开展实践教学具有重要意义。具体体现在以下三个方面。
（一）培养学生树立正确的三观
在高校思想道德修养与法律基础这门课程的教学中，老师重视加大实践教学，让学生将理论与实践有机结合起来，帮助大学生形成科学的世界观、人生观和价值观。比如在法律基础教学中，老师只是单靠口头讲解，学生无法真正理解其内涵，只有老师列举一些具体的实例，让学生通过实例分析，才能进一步理解法律知识的权威、涵义，做一个知法守法的公民。
（二）提高学生的实际动手能力
在思想道德修养与法律基础课程中，需要加强学生的实践教学，比如让学生参加实践活动，从而获取较多的感性材料，从而不断分析总结，让学生利用理论知识来分析社会实践，从而提高学生发现问题、分析问题然后利用所学理论知识解决问题的能力，这就在实践教学环节中提高了学生的实际操作能力。
（三）培养学生的创新精神
老师在思想道德修养与法律基础课程教学中，以多种方式来开展实践教学活动，比如让学生参加课外时间活动，可以让学生主动参与到教学活动中，比如在学校开展大学生求职心理调查活动，大学生在这个环节就会根据自身的思考，可以创造性地开展调查活动，有助于培养学生的创新精神。
二、思想道德修养与法律基础课实践教学中存在的不足
就目前我国高校思想道德修养与法律基础课实践教学的支持体系来看，还存在一些问题，影响了实际教学效果，具体表现在以下三个方面。
（一）理论研究方面不足
就目前高校思想道德修养与法律基础的实践教学的理论研究方面，还没有达成统一的认识。比如对实践教学的内涵、概念等方面的理解上存在不一致的现象，这就导致实践教学的模式划分方面存在比较大的混乱。造成这种局面出现的原因有两个。其一，关于思想政治理论课的明确定义方面，目前我国官方并没有明确给出，老师对这方面的理解自然就千差万别。其二，学术界在这方面的理解也存有较大分歧。比如就目前学术界对实践教学的理解来看，就存在实践活动说、教学环节说等；在模式划分上，就有课堂内外实践教学划分，还有课堂、校园、校外三类划分说等，所以就导致高校实践教学的效果大打折扣。
（二）保障体系方面的不足
高校思想道德修养与法律基础课的实践教学，必须要有相应的保障体系做支撑。但是，高校的实践教学保障体系存在很多的不足。具体表现在以下两个方面。第一，高校领导组织机构的保障不到位，有的高校并不重视实践教学，所以缺乏相应的院校领导组织。第二，高校实践教学执行不够，比如实践教学大纲缺乏、教案执行力度不强。
（三）实践教学的考评机制不足
高校思想道德修养与法律基础课的实践教学，必须要对其进行考评，从而发现实践教学中存在的不足，然后再采取有力的措施加以解决，从而使实践教学形成良性循环。但是，目前高校的实践教学考评机制不合理，比如没有根据学科细分考评细则，激励机制运用不足等，所以大大降低了实践教学的效果。
三、应对思想道德修养与法律基础课实践教学问题的措施
针对目前高校思想道德修养与法律基础课实践教学中存在的问题，我们必须要采取措施加以解决，不断提高实践教学的效果，帮助学生树立科学的思想信念，掌握法律基础知识。具体来讲，可以从以下三个方面着手解决。
（一）加强实践教学的理论研究
思想道德修养与法律基础课实践教学的理论研究，对于具体的实践教学活动具有很好的指导作用，它是保障实践教学顺利开展的前提条件。因此，人们一定要加强实践教学理论方面的研究，在某些问题的认识上达成共识，比如实践教学的概念理解、模式划分等，从而为高校思想道德修养与法律基础实践教学提供重要保障。
对于实践教学，有的人将其看成一种教学方法，有的人将其看成一种教学方式，还有的人将其看成一种教学环节，大家的意见非常不统一。在这样的形势下，必须要做好以下几个方面的工作。第一，官方应该根据高校教学的具体情况，对其展开讨论和研究，对实践教学的相关内容做出明确的定义，比如实践教学的明确定义、教学目标、教学模式划分等，从而为高校开展思想道德修养与法律基础实践教学提供理论指导，有效提高实践教学的效果。第二，各高校必须重视实践教学的理论研究，老师要根据自身的教学经验，积极主动展开讨论和研究，邀请比较权威的学者进行交流，摸索出符合学生发展、有利于实践教学的理论知识，不断达成共识。因为不管是哪一种认识，最终的目的是提高这门课程的实践教学效率，这个效率就体现在学生方面，比如在“我国民事诉讼法法律制度”实践教学，到底是“实践活动说”的效果更好，还是“教学环节说”的效果更好，这都需要在具体的教学中进行实践，综合比较学习效果，摸索出高效的实践教学方法。
（二）不断完善实践教学保障体系
高效在开展思想道德修养与法律基础实践教学中，还需要良好的保障体系，这样才可以保证实践教学效果。因此，在实践教学的运行中，需要保障各个子系统都能良好运行。
首先，进一步提高高校领导的认识，使他们意识到思想道德修养与法律基础课实践教学的重要性，在高校中成立实践教学领导管理组织机构。这个机构的主管人可以是校党委副书记，主要的工作是针对本校实践教学的特点，制定和于实践教学有关的决策，从而有效指导老师开展实践教学；由院长担任责任人，需要将教师组织起来，根据学生特点，认真贯彻执行实践教学；再由学校的教务处主任作为执行管理人员，作为高校教学管理的负责人，必须要提高认识，将实践教学归为课程管理体系之中，从而不断提高这门课程的实践教学效果。
其次，为了有效保障这门课程的实践教学效果，学校教学管理职能部门要重视实践教学的，为老师的开展实践教学提供重要的保障。比如在师资配备方面、实践场地建设方面等，从而有效保障实践教学的开展。此外，还需要保证实践教学的比例，即不能低于总课时的三分之一，同时还要根据教育部的相关规定，每个学生每年有15至20元的实践教学经费，根据具体课时和学生人数，统计出资金的支持数额，在此基础上落实实践教学的资金使用。
最后，为了有效保障实践教学的效果，教务处还需要进一步落实实践教学大纲、教案等方面的规范工作，比如制定相关规范准则，加强教师这方面工作的检查，可以是定期开展检查工作，也可以是不定期的检查，这里可以根据学校教学情况而定。此外，还要加强老师的培训和进修，进一步提高老师的的实践教学水平。
（三）完善实践教学的考评机制
高校在开展思想道德修养与法律基础课实践教学中，需要有完善的教学考评机制做保障，既要充分调动老师的积极性和主动性，又能促进教学是良性循环。针对目前高校思想道德修养与法律基础课实践教学。
第一，为了有效保障实践教学的效果，需要根据教学特点，制定相关的考评激励机制，必须要确保考评激励机制的科学合理，从实践教学是实施、教学效果两个方面的内容，综合考评老师的实践教学。在进行考评的时候，评价模式尽量多元化，比如实行教师自评、教学管理部门评价、学生评价等多种模式，全面评价老师的实践教学效果。
实践研修成果篇7
关键词：高职院校;课余时间;技能选修模块
一、引言
高等职业院校是培养技术应用型人才的主要阵地，要求学生具有较强的动手能力。因此，实践教学是高职教学体系的重要组成部分，是培养适应时展的高端技能型人才的关键所在。实验室开放是我国高校近几年实践教学的改革和创新举措，但因没有很好的政策支持和有吸引力的项目，高职院校学生参与的积极性和主动性不高。自2010年，山东药品食品职业学院就开始探索性地开放部分实验室，但开放过程中出现实践项目缺少吸引力，学生参与度低，学生报名多、参与少等问题。在借鉴兄弟院校的成功经验的基础上，结合我院的实际情况，计划开发适合学生利用课余时间开展的、有吸引力的实践项目，并将这些项目规划为技能选修模块，作为学生技能提高的拓展模块来开展，并计入学分，从而调动学生课余时间参与的积极性。结合我院实际，本着“从学生中来，到学生中去”的原则，开展了本次课余时间开展技能选修模块研究的学生调研，以期为技能选修模块的开展提供可行性建议。
二、研究方法
1.调研对象
山东药品食品职业学院2011，2012和2013级15个专业，103个教学班。每班随机抽取10名学生作为调查对象，共有1030名学生参加。
2.调研方法
根据研究的问题，设计调研问卷。问卷采用不定项选择的形式，从学生参加实验室开放的心态、学生对讲座和技能选修模块的倾向性、技能选修模块开展形式、技能选修模块开展时间、技能选修模块项目开放内容、技能选修模块项目兴趣点、教师指导形式等方面开展调研。问卷还采用了回答开放问题的形式，了解大学生对利用课余时间开展技能选修模块的多重需求。
三、结果与分析
1.调研的基本情况
为提高本次调研的全面性，在我院3个年级，15个专业，103个教学班中开展调研，共发放问卷1030份，回收有效问卷964份，试卷回收率为93.59%。调查对象的年级、专业和班级分布见表1。
2.学生参加实验室开放的心态调研（图1）
图1学生参加实验室开放的心态调研
为了解学生参加课余时间实验室开放，参加技能选修模块的心态，我们开展了学生参加实验室开放的心态调研。调研结果显示，47.20%的学生认为任何情况都积极参加实验室开放;30.76%的学生积极报名，但开放时再决定参加还是不参加;21.14%的学生认为，如果毕业时有要求就参加，没有就不参加;0.89%的学生表示不参加实验室开放。综合分析，近半数学生积极参加实验室开放，近1/3的学生比较犹豫，需要教师给予正确地引导。
3.技能选修模块开展形式调研（图2）
图2技能选修模块开展形式调研
我院前期实验室开放中，学生参与的积极性不高，出现报名参加的多，实际进入实验室少的情况。为了进一步规范实验室开放，我们借鉴其他高校的经验，拟将实验室开放项目规划为技能选修模块，计入学分，提高学生参与的积极性。在此背景下，我们开展了技能选修模块开展形式的调研，以期寻找适合高职学生需求的开展形式。调研结果显示，10.81%的学生建议单独规定学生在校期间要修满技能选修模块的学分;33.84%的学生建议，与在校听讲座互通学分，即学生在校可以通过讲座修学分，也可以通过参加技能选修模块修学分，二者学分互通;54.59%的学生建议技能选修模块和选修课一致起来，即学生可以选选修课，也可以利用周末参加技能选修模块修学分，不同之处在于技能选修模块在周末进行，且项目可以根据自己兴趣选择。
4.学生对讲座和技能选修模块的倾向性调研（图3）
为拓宽学生的视野，扩大学生的知识面，我院将学术讲座作为一门选修课对待，学生在校期间，每学期听讲座的次数不少于1次，视为选修课通过。如果利用周末等课余时间开展的技能选修模块也作为一门选修课，且与学术讲座互通学分，那么学生会选择学术讲座选修课还是选择技能选修模块？为了解学生在这方面的选择倾向性，我们开展了学生对讲座和技能选修模块的倾向性调研。调研结果显示，70.93%的学生会选择技能选修模块，是选择讲座选修课的2.46倍。由此可见，学生对技能训练的渴求。
图3学生对讲座和技能选修模块倾向性调研
5.技能选修模块开展时间调研（图4）
因周一至周五学生的课程安排较多，学生抽出完整的时间参加技能选修模块较为困难。因此，结合我院的实际情况，计划在周六周日开展。为了解学生对技能选修模块开展的具体时间的意愿，我们开展了技能选修模块开展时间调研。调研结果显示，65.33%的学生建议技能选修模块在周六上午开展;21.95%的学生建议技能选修模块在周六下午开展;仅有3.59%和9.13%的学生建议在周日的上午和下午开展。从数据上看，绝大多数学生倾向于在周六开展技能选修模块。
图4技能选修模块开展时间调研
6.技能选修模块项目内容调研（图5）
图5技能选修模块项目内容调研
目前国内高校实验室开放内容主要有以下四种形式：教师指定实验项目、大学生创新项目、技能竞赛项目、科研实验项目。结合职业院校的特点，设定从企业项目、技能大赛、创新项目、项目开发、科研工作等5个方面的内容开展调研。调研结果显示：55.45%的学生认为与企业工作联系紧密的项目较为合适;20.07%的学生认为具有挑战性的创新项目较为合适;15.15%的学生认为省级、部级技能比赛的参赛项目较为合适;仅5.81%和3.52%的学生认为参加教师实践项目开发和教师科研工作较为合适。
7.技能选修模块项目学生兴趣点调研（图6）
图6技能选修模块项目学生兴趣点调研
为了解学生对技能的深度和广度的需求，我们开展了技能选修模块项目兴趣点的调研。深度主要从基本技能训练专业技能训练综合技能训练带有探索性的实践;广度主要从本专业的技能训练其他专业的技能训练。调研结果显示：12.98%的学生对基本技能训练感兴趣;31.25%的学生对专业技能训练感兴趣;36.76%的学生对综合技能训练感兴趣;12.75%的学生对带有探索性的实践感兴趣;仅有6.26%的学生对其他专业的技能训练感兴趣。由此可见，同学们的兴趣点主要集中在本专业的技能训练，对专业技能和综合技能的需求较为迫切。
8.教师指导形式调研（图7）
图7教师指导形式调研
课余时间开展的技能选修模块，不同于理论课、实训课，也不同于普通意义的选修课。因此，为了解学生对教师指导选修模块的方式期望，我们开展了教师指导形式的调研。调研结果显示：30.33%的学生希望提前公布任务书，学生预习，教师指点;21.12%的学生希望教师详细讲，全程指导项目地进行;48.55%的学生希望和教师共同探讨项目的开展，并一起完成。由此可见，绝大多数学生希望与教师共同探讨或以学生为主的形式开展锻炼。
四、结论与建议
经过分析，我院高职学生参加实验室开放的积极性较高，绝大多数学生认为实验室开放以技能选修模块的形式开展时，可以与学术讲座或者选修课互通学分，且期望技能选修模块在周六上午进行。项目内容主要以与所学专业联系紧密的企业项目、技能大赛、创新项目为主。在项目开展时希望与教师共同探讨或以学生为主体，教师为主导的形式开展。鉴于以上调研结果，提出以下建议：
1.实验室开放采取“自助式”技能选修模块开展，建议与选修课互通学分
高职学生自我约束力较差，因此，实验室开放可以采取“自助式”选修模块的形式开展。规定学生在校期间参加一定学分的技能选修模块。调研数据显示，如果技能选修模块与学术讲座互通学分，选择技能选修模块的学生是选择讲座的2.46倍。在此背景下，学术讲座将会被泠落，从而失去对学生开展知识讲座的意义和目的。因此，不建议与学术讲座互通学分，建议与选修课互通学分。技能选修模块与选修课不同的是学生可以根据自己的兴趣和时间安排进行选择。既有一定的约束性，又可以满足不同学生的兴趣需求。
2.技能选修模块的开展时间以周六上午为主
药学和食品学各专业学习的科目较多，且实践性较强，学生周一至周五课程安排较为紧张，很难抽出较为完整的时间参加实践选修模块，因此，周末开展是不错的选择。通过访谈了解到，大学生周末闲暇时间安排的活动很多，包括学习、社会实践、社团活动、娱乐（运动、购物、上网）活动等。因此，为不影响学生周末丰富多彩的安排，结合调研情况（66.33%的学生希望在周六上午开展技能选修），建议在周六上午开展技能选修模块，这样可以留出较为完整的时间供学生自由支配。
3.技能选修模块以与专业联系紧密的企业项目为主，适当兼顾技能大赛项目和创新项目
高等职业教育的根本任务是培养面向生产、建设、管理和服务第一线需要的高端技能型人才。随着职业教育的发展，社会对职业教育的认可度越来越高，高职学生也明确自己的职业定位。从调研结果看，学生对与企业联系紧密的项目兴趣较高，这反映出企业的工作环境、工作任务对学生有神秘感。因此，我们在进行技能选修模块项目的设计时，应选择企业真实的工作任务，引入企业的工作情景，或提供机会带领学生到企业参观或见习。通过这些项目的开展，让学生更多、更深地了解企业。同时还应兼顾技能大赛项目和创新项目，满足不同学生对技能选修模块的需求。
4.具体项目设计时应以专业技能训练和综合技能训练为主，兼顾基本操作训练和带有探索性的实践
学生对技能的掌握是一个循序渐进的过程。高职实践教学也遵循“基础专业综合探索创新”的培养过程。本次调研开展的时间为学年第二学期，各年级学生都进入专业课或专业核心课的学习，因此，绝大多数学生的兴趣点在专业技能训练（31.25%）和综合技能训练（36.76%）。为满足不同年级、不同知识和技能水平学生的需求，建议具体项目设计时应以专业和综合技能训练为主，兼顾基本操作训练和带有探索性的实践，将技能训练融入到具体的企业项目或任务中。
5.项目开展时以“学生为主体，教师为主导”的形式或与教师共同探讨的形式开展
实验室开放项目的多样性，其指导形式相对灵活，因此，技能选修模块项目的开展形式也是多样的、灵活的。教师可以根据开设项目设计发挥学生主动性、能动性、探索性的指导形式。通过调研，更多的学生倾向于以“学生为主体，教师为主导”的形式或与教师共同探讨的形式。因此，在保证安全的前提下，建议教师以学生为主，师生共同参与的形式指导学生，把项目开展的主动权交给学生。
收稿日期：2015-01-10
实践研修成果篇8
为了让校本研修成为持续丰富教师专业发展的增长点，我们在组织校本研修时重视人文积淀，倡导知识更新；强化个人品|，提升人文情怀；提倡交流合作，呼唤共生智慧；强调责任担当，注重实践反思。
一、规范、创新校本研修工作机制
1.常设教师培训机构
“教师发展学校”是北京市一零一中学于1998年成立的教师研修专门机构，旨在强化教师分类研修，结合学校实际情况和办学特色、教师专业发展规律和教师发展需要，设计并实施各类校本研修课程和活动，促进教师专业化发展。“教师发展学校”的日常工作纳入学校教科研室工作中，校本研修的实施、考核、奖惩与管理制度健全，既有教师参与校本研修计划制订的规章制度，又有具有针对性、实效性的专题研修方案与总结。
2.开展分层分类的教师研修活动
校本研修主要采取“教师专业发展链式引领”项目的方式，即学校依托“教师发展学校”，采取专家和名师引领、全体教师共同参与的研修方法，着重培养每名教师独特的风格与专长。外聘专家与本校各学科项目组的名师作为领军人物，与其他教师一起，组成链式项目组与学科项目组，开展常态、多样、内涵丰富的课堂教学与研究活动，同时开展与之相关的其他学术性研究活动，以谋求不同层次教师的共同发展和个性化发展。
“教师专业发展链式引领”项目一方面可以深入发掘名师教学领先领域的教学实践价值和学术研究价值，为名师、骨干教师高端发展提供学术性支持；另一方面，围绕这个链条，优秀的年轻教师也可以自由参与不同层次的活动，自由汲取有益的营养。
二、体系多元的校本研修资源建设
1.多方整合校内外资源
一是校外专家、学者的高端引领。校外教授、专家的高位引领能够帮助一线教师理性反思自身工作，关注并尝试解决当前教育改革中的前沿问题，将先进的教育教学理念运用到教学实践中改进课堂教学。学校邀请来自北京师范大学、北京市海淀区教师进修学校等高校及科研院所的专家定期对教师进行指导；同时，学校还特别关注高端文化对师生的熏陶，诺贝尔奖获得者、国家部委领导、著名作家等都曾到校与师生开展交流活动。
二是发挥名师骨干的专业示范。在校本研修中，教师不仅是被研修者，也可以是研修者。将学校骨干教师、教研组长作为课程开发的主体，发挥其指导和亲身示范作用，有利于青年教师的快速成长。
2.校本研修课程开发
“教师发展学校”结合学校实际情况、办学特色以及教师专业发展的不同需求，有选择地开设具有针对性的研修课程，逐步建立起“三个层次五大领域”的纵横网络式研修课程体系。
“三个层次”即：在宏观层面，主要关注高端研修，如国家大政方针、社会经济发展趋势等；在中观层面，主要关注新考试招生制度改革背景下的教学策略研修、新信息技术对教育的影响等；在微观层面，主要关注课堂教学的策略选择与模式创新，如课例研究、教学模式研究等。
“五大领域”包括教师基本功、教育教学理论、教育教学实践、教师情怀与视野、教师身心健康等。学校围绕研修课程体系的“五大领域”自主研发校本研修资源。一是以教师基本功为主的课程系列，主要通过讲座和评比的形式开展。二是以教师教育教学理论为主的课程系列，主要包括教育学与心理学基本理论、学科课程标准解读、学科有效教学策略等。三是以教育教学实践课程为主的课程系列，主要包括课堂教学实践研究、教育教学评价研究、学法指导实践研究、学科课程建设等。四是以开拓战略视野与家国情怀为主的高端讲座系列，着重提升教师个人修养，帮助教师了解政治经济现状、学习国家政策、解读国际形势等。五是以关注教师身心健康为主的课程系列，主要包括心理健康调试、职业幸福认知、人际交往能力等。
三、卓有成效的校本研修实施
（一）制订具有学校特点的校本研修目标
处于不同职业发展阶段的教师所面临的专业发展问题是各不相同的，对于具有高学历背景的优秀职初教师，主要是需要对他们的教育潜能进行开发；对于骨干教师的发展，主要是需要快速高质量的引领；对于专家型名师主要是对他们的教学智慧和经验进行系统总结与分享。
1.职初教师围绕教学基本功提高起点
职初教师已经具备了一定的理论知识，其发展的关键在于如何尽快实现理论知识与教学实践的衔接。新任教师研修主要依托“教师发展学校”展开，充分利用校内资源，在两年内完成包括通识研修讲座、基本功评比、新任教师诊断性听课、常态课展示和教学特色评比等在内的研修活动。
2.骨干教师教学高端发展的快速引领
“链式项目”骨干教师研修活动旨在展示学校海淀区学科带头人、骨干教师的教学艺术、教学思想和教育智慧；帮助骨干教师进行分析、总结，进一步提升骨干教师的专业水平，促进其课堂教学能力的高端发展。骨干教师开展基于学科核心素养的“生态・智慧”课堂的教学实践，授课教师所在教研组教师、职初教师及教学干部都要参与活动，填写听课反馈表。邀请海淀区教研员、特级教师等进行点评，帮助上课教师磨课，完善教案、改进课堂教学策略，提升课堂教学效果。
3.名师和专家教师的智慧挖掘与分享
特级教师的教学智慧是学校的宝贵财富，为此，学校专门开设了“北京一零一级教师系列论坛”，旨在为学校特级教师、市级学科带头人和骨干教师等提供交流、分享自己教育思想的平台，为全校教师的专业发展提供文化支持，同时丰富学校办学文化。
4.形成系统的网络研修资源
学校关注网络资源对教师研修中所发挥的传播便捷、范围广的优点，将“精品课程”“骨干研究课”“慕课”“翻转课堂”和“大师课程”的视频上传到网络平台，供全校教师学习。同时，开发“协同备课”平台，各校区各学科组将自己的备课成果共享出来，共同学习进步。
（二）开展与时俱进的通识培训
1.开拓全体教师的社会视野
学校通过学习来引导、推动教师更好地发展与生活。主要包括全校讲座（每学期6学时），关注教师职业道德、社会热点、教育教学改革前沿、生活与健康、高端文化等问题，帮助教师与时俱进。
2.引领学科教师的理念改进
针对特定教师群体的发展需要，教研组及学校教育、教学、教科研部门也会组织专题讲座，进行业务研修，如语文组的“立足基础教育顺应时展”、物理组的“北京市初中物理教育改革动态”等。
3.关注毕业年级的接力研修
开展各类初三、高三考试分析、研讨活动，尤其在初三、高三年级学期末，开展“新老交接会”，并印制《北京一零一中高三教学工作总结》《北京一零一中初三教学工作总结》，对毕业年级各学科教学工作、班主任工作、年级组长工作进行总结，将宝贵经验传递给下一届的毕业年级教师，充分实现“传帮带”。
4.提升班主任管理艺术的常态研修
班主任工作主要以讲座、交流和实践的形式，通过新老班主任师徒结对、优秀班主任专题讲座、年级组长会等活动开展诸如班集体建设、班级教育活动、班主任工作艺术等专题研究和探讨，促进班主任明确新时期班主任工作的新特点、新要求，建立先进的教育理念，掌握当代青少年思想政治工作和思想道德教育的基本方法，提高班主任工作艺术水平，促进学生健康成长。日常研修有全体班主任集体研修、新班主任研修和自主学习。
（三）坚持自我教育的专业阅读
学校在职专任教师300多人，对于这样一个庞大的教师队伍，学校通过“自我教育”课题向全校教师宣传“自主发展”的理念，帮助教师树立自我发展的职业发展途径。学校要求教师阅读教育教学相关的著作，让教师在自我阅读、自我学习中感受理论，根据自己的实际需求，体会书中的观点，反思自己的教学工作。学校定期要求全校教师共读一本图书，如《我的教学勇气》《学会提问》《核心素养》等。同时，通过征集、评选读后感等方式鼓励教师分享自己的阅读收获，将思考固化为成果，并刊登在学校的内刊上，充分体现个性化的教师自我发展的培养方式。
（四）倡导个性体现的课题研究
多层次、多形式的课题研究能够更新教师教育观念、提高教师教学水平、科研水平及知识能力结构，推动教师的专业发展。学校设立“国联杯”表彰每年在课题研究和课程建设方面有突出表现的教师。
近五年来，学校先后参与了“学生学习力与学科建设研究”“可持续发展课堂教学模式探究”、学科能力“高端备课”项目、部级课题核心价值观视阈下世界遗产教育实施策略研究（子课题：通过世界遗产教育培养学生尊重文化多样性核心价值观的实践研究）、非物质文化遗产校园传承研究（子课题：通过三级课程整合开展京剧教育的研究）、可持续发展课堂教学模式探究、我国基础教育未来发展新特征研究（子课题：学生学习力与课程建设研究）等课题研究。同时，学校开展了实施自主课程实验项目，以“自我教育”理念为核心的人才培养模式实践研究。除了上述部级、市级、区级课题以外，教师还开展了基于教育教学中的问题、难点突破的“草根式”课题研究，取得了一定的科研成果。
（五）聚焦实践升华的论文与课例
为促使教师们对自己的研究课中的教学问题进行聚焦和研究，对教学经验进行总结和提升，进而达到改善教学、积累智慧成果、分享有效经验的目的，学校组织开展“课例研究”“教育智慧”“微创新”等征集评比活动，对形成的优秀成果组织参加校外比赛、校内表彰以及成果固化，形成《一零一中校本培训协作体课例研究成果集》。
四、校本研修成果与特色
从学校发展层面看，校本研修推动了教研组建设和教师自身教育教学水平的提升，促使学校教育教学质量得到了明显提高。近年来，学校在科技、艺术、体育竞赛等方面都取得十分显著的成绩，社团、选修课、综合实践活动等为学生提供了发展的平台、拓展了学生的视野。学校办学品质不断提升，在近三年的北京市海淀区办学满意度调查中，学生、家长和教师的满意度评分都名列全区前列，这是社会对学校坚持“办人民满意学校”的肯定和激励。
从教师发展层面看，在德建设方面，学校每年都有教师被评为北京市海淀区“师德之星”和“师德标兵”，多名教师荣获海淀区优秀“四有教师”称号，15位教师先后被评为北京市“紫禁杯”优秀班主任。在教科研方面，学校教师积极参与承担部级、北京市级和海淀区级的各项课题，一大批青年教师在市区级教师基本功大赛上获得教学能手和班主任基本功大赛等奖项。
实践研修成果篇9
一、“两体六互”模式的提出与构建
“影子研修”，也称为“体验式培训”“跟岗培训”“贴身培训”“影子工作”，是一种针对专业人员的现场培训方式。
在实施“国培计划（2012）”重庆市小学英语教育教学名师异地脱产研修项目的过程中，我们发现“师傅带徒弟”式的传统影子研修模式受到了极大挑战，原因有二：其一，重庆市小学英语师资队伍尚在成长之中，据统计，目前仅特级教师3人，市级骨干教师80余人，可以担任名师研修指导教师的人选严重不足。其二，名师班的学员是从各区县遴选出来的骨干教师和学科带头人，具有较为丰富的教学经验和研究基础，普通骨干教师难以对其进行有效指导。必须创新原有的“师徒”模式，改变影子学员和指导教师的指导与被指导关系。
“两体”即构建“合作研修共同体”，确立“导师学员双主体”。“合作研修共同体”是指导师和学员之间的关系，在名师影子研修的过程中，我们认为指导教师和影子学员都是学习者，是一种共同学习、共同研究、共同发展的关系。“六互”即“互学——互研——互构——互助——互动——互进”。
二、“两体六互”模式的实践
我们针对指导教师和学员的实际情况，变“师徒结对”的教学关系为“强强联手”的合作研修关系，让学员和导师在研修的过程中携手共进。
（一）“两体”模式的构建
首先对指导教师进行了选拔和培训。我们制订了指导教师选拔标准：第一，指导教师须具有市级或区级骨干教师资格，在教学或教研中有一定的特色或优势；第二，须有持续改善教学的愿望，较强的课堂研究能力、组织能力、沟通协调能力。对指导教师的培训，我们主要围绕影子研修的目的和任务、“合作研修共同体”的构建、“导师学员双主体”的职责、“六互”模式的操作与运用来进行。
同时，我们召开影子研修动员大会，让学员明确影子研修目标，提出“四个一”的研修任务：学员与导师共同研制每一节课的教案，共同上好凝结集体智慧的每一节课；学员要上一节体现前期培训成果、体现出教学行为转变的高质量的汇报课；学员要策划、组织一次专题研讨活动；在研修期间，要确定一个问题，在课堂上进行实证研究，并撰写行动研究报告。
为进一步促进学习与研究、观摩与实践的融合，我们提出，学员和导师在研修中应树立六个意识：课程意识、教学意识、目标意识、研究意识、反思意识、成果意识。学员与导师应共同经历观课互学——备课互助——改课互研——上课互听——评课互动——研课互进的过程。
（二）“六互”模式的实践
1.互学
即相互学习。“合作研修共同体”成员通过观察、思考，追问等手段，发现“操作者”的教学特色、优势和亮点，并深入探究教学活动背后隐藏的教学原理，全面总结、提炼某一教学行为蕴含的理念、策略。
2.互研
即共同研究。“合作研修共同体”，就是一个课堂研究团队，团队成员可以将自己学到的某一理念或具体操作方法放到课堂中加以验证，也可以在备课、听课、评课的过程中发现问题，查阅资料，开展实证研究。
3.互构
即相互构建。“互构”有两个层面：其一是导师和学员齐心协力，构建“合作研修共同体”；其二是群策群力，共同构建合理的课堂流程结构。在同课同构、同课异构、同课再构活动中，通过观察分析、对比论证，发现各种方案的优缺点，从而优化课堂结构，提高教学效率。
4.互助
即相互帮助。影子研修不是闭门造车，需要各“共同体”成员之间相互支持，通力协作，共同完成研修任务。“共同体”成员要通过观察、记录、对照、反思、查证等方式相互查找不足，探求成因，并寻找解决方案。
5.互动
即多向互动。我们为学员搭建了面对面的交流平台：每天早晨开展前一天的研修总结活动、集体备课活动和说课活动，听完课后开展集体评课活动；每两天举办一次学员论坛，每周举行一次全校教研活动，每月举行一次区级以上教研活动。同时，学员还可通过远程交流平台，把研修中的所思、所感、所悟、以及发现的问题，在更大的范围和空间里进行互动交流。
6.互进
即相互促进。“共同体”成员通过课堂互构学会了优化课堂的技能和本领，通过课堂观察丰富了研究的方法和手段，通过互动交流改进了教学理念和方法，通过互学互助发现了自身的优势和不足，在采取“听、观、问、议、思、做”的过程中，全面提升导师与学员的课堂教学能力。
三、“两体六互”模式的效果
影子研修“两体六互模式”，关注学员和导师已有的教学能力、研究能力、反思能力，把握了他们的最近发展区，提高了研修的实效性、针对性和科学性，在实践中收到了较好的效果。
（一）实现了知识——能力的转化
影子研修既是一个学习的过程，也是一个验证、深化的过程。学员在影子研修总结中写到：“在影子研修过程中，之前所学的理论知识在实践中进一步清晰、升华”、“在实践和反思的过程中，我惊喜地发现，原来我们坚持的很多教学原则，背后都有着相关的理论依据。将理论知识在实践中加以运用检验，或者在实践中发现了学到过的理论知识，都充满着快乐。我感觉自己真正成为了课堂的发现者、研究者。”
（二）提高了教学实践能力
通过实施“两体六互”模式，提高了“共同体”成员分析教材、处理教材的能力，准确定位教学目标、灵活利用教学资源、恰当设计教学活动的能力，以及课堂组织与管理、课堂调控与评价能力和课堂用语与板书设计的水平。
（三）提升了研究与反思能力
培养了学员和导师发现问题、研究问题的能力，提高了学员和导师反思总结、撰写研究文章的能力。
实践研修成果篇10
一、主题性校长高级研修的内容与课程设置
温州市从校长高级研修的价值取向出发，培训课程的设计采用大课程的观念，培训内容紧紧围绕“提升校长领导力，塑造温州教育家”的主题目标，课程内容设置架构为“模块化+菜单式”，顾名思义，校长高级研修班必须要“研”字当头，以研激训，借研深化；要高起点，大手笔，针对性要强，实效性要突出，可持续性明显；不仅要立足校长本身素质的提升，更要立足学校可持续发展的高度。整合温州本土教育优势，充分发挥北京师范大学、上海师范大学等教育学科的优势，设置5块“以学员需求为主体，以问题解决为中心手段，以行动研究为主要方式”、具有逻辑联系而又相对独立的模块，并相应设计54项“菜单式”的活动单元。模块化的培训课程设置既可以满足校长专业成长和发展的需要，也能够发挥培训机构在师资、科研等方面的优势，更能体现研修的主题目标。“菜单式”既可以突出校长在研修中的主体性、主动能动性和交互性，也能够凸显名优校长向教育家发展过程中的个性特征。具体模块与菜单如下。
1.教育理论学识课程模块
相应的菜单包括：一是当代教育理论问题与进展，如教育法规的理论与实践，当代课程理论与课程改革、中小学教育改革的国际比较等；二是现代教育热点与难点问题，如校园文化建设的再思考，提高德育实效性问题，聚焦新课程改革、教师专业发展与学校知识管理等；三是教育科研的基本方法与学术规范。
2.教育管理专题课程模块
相应的菜单包括：一是当代教育管理前沿信息、国际比较视野、校长领导力理论的最新进展；二是校长如何管理和领导学校，推进学校可持续发展；三是校长沟通力的提升与学校管理诊断等内容。
3.名校管理实践与经验课程模块
邀请京沪两地全国知名的中小学校长与温州本土名校长走进课堂，在感悟他们的办学理念、管理实践和领导体会的同时，加强互动交流，以“问题会诊”式就校长在平时教育实践中存在的困惑开展互动交流，真正起到解校长之所急，急校长之所需的作用。
4.考察实践与挂职锻炼课程模块
相应的菜单包括：一是进京沪两地名校考察，深入课堂，听经验介绍，感受名校文化，并与之深度交流；二是学员进京沪两地名校挂职锻炼，为期半月，实践“导学、导思、导行三合一”的有效培训模式。
5.学术活动课程模块
相应的菜单包括：一是学习期间的校长自主学术沙龙活动、学术导师的科研指导工作；二是学习间隔期间与集训结束后的校长自培与校长主题论坛活动，以保证培训的可持续发展性；三是学术成果的呈现。
二、主题性校长高级研修的培训方式
1.高级研修班形式
在组织培训过程中，我们首先强调研修主题务必明确，研修内容要有很强的针对性，要切合实际、实效；其次，在研修时突出“研”字，重在激活思想，在互动中不断深化；第三，严格把关专题内容的审核，与主题偏离的专题一律删除，要求专题报告立意要高、观念要有前瞻性，内容力求丰满实在；第四，经常组织“校长论坛”，围绕研修主题进行高层次研究、研讨和修习。由北京师范大学与上海师资培训中心聘请京沪两地著名专家学者、知名校长担任主讲和各种形式的主持人，所有研修班的校长均积极参加高级研修班的学习活动。
2.双重导师制度
当前参训的温州校长大都有丰富的实践经验，但相对缺乏系统的教育科学理论与专家的引领，积极跟进尚不够。建立导师制度能有效的解决校长的迫切需求。我们采用“双向选择制度”，导师可以选择学员，学员也可以选择适合自己的导师。首先是建立学术导师制度：即由北京师范大学教育学院和上海师资培训中心分别聘请具有硕士以上学位的年轻教师担任导师，每位导师负责3～4名学员的学术把关工作。研修校长可适当加入学术导师的课题研究中，或在导师指导下独立完成相关论文、案例的写作以及完成自己已有的课题研究。其次是建立校长导师制度：即由两合作单位联系京沪两地知名校长担任校长导师，让挂职锻炼的研习校长以名校长为师，进校全息参与挂职实践两周，进行情境参与式学习。并规定研习校长要深入课堂听课、积极交互经验、做好专题报告、开展校长小沙龙等形式，学习知名学校及其校长的管理经验。每位校长导师负责3～4名研修校长的实践学习。研习校长必须完成一份学校考察和挂职实践报告。冯大鸣《it支持下的校长培训模式》中认为“校长在做中学，在做中体验，在做中领会，在做中接受”。这样的研修过程，既提高了学员的理论水平和科研能力，同时更培养了校长们的合作意识与自主研究、自主发展的意识，也契合主题性校长高级研修的目标。
3.研修档案袋制度
这是一种对研修学习过程及学习结果的管理方式，并为学员个体研修效果的评估提供依据。对研修校长而言，这是一项责无旁贷的责任与义务，又是提升校长领导力的一种有效措施。它作为一种档案的形式，既翔实记录了校长研修期间的行思方式与感悟，又为培训后续的可持续发展奠定了扎实的基础，也为检阅研修成果提供强有力的依据。校长研修档案袋中必须具备以下几种资料：一是简历类：校长个人信息记录表；二是校长个人培训计划书：校长结合自身条件与已有经验，与学术导师共同研制，这将保证校长培训的个性化发展需求；三是成果呈现：包括校长在培训期间必须要完成的论文、案例、挂职考察报告、学术发言稿等；四是评估类：即挂职实践中的校长导师评价表、学术导师对学员表现及其档案袋的评价表、专家对沙龙发言的点评记录与评价表；五是研修成绩总表与结业证书。
4.校长自主学术沙龙方式
在集中研修期间，每个研修班都确立相应主题，开展诸如校长座谈会、校长论坛、校长沙龙等形式的自主学术活动。2007年4月15日，温州市教师教育院与上海师资培训中心共同举办了以“校长专业发展”为主题的“沪温两地校长论坛”，参加人员有温州市首期初中校长高级研修班全体学员与上海市名初中近50名校长、沪温两地各派四位校长上台演讲，现场气氛紧张而严肃，校长的演讲既精彩又具智慧，颇受点评专家的高度评价。2007年12月28日，在瑞安市安阳实验中学组织以“校长领导力与现代学校建设”为主题的温州市第二期省市示范初中校长高级研修班校长沙龙，采取“头脑风暴式”来剖析、解决、探讨校长管理实践中的热点、难点与焦点问题，与会校长各抒己见，气氛既热烈又有思想高度，成效显著。
5.促进校长研修和学术成果公开化
这既是校长总结办学经验，反思学习研修的成果呈现方式，也是促进校长专业发展、提升领导力的有效措施，也是校长研修展示自我风格成就教育家的平台。我们借助北京师范大学教育学院与上海师范大学的学术优势和影响，整合教育学术刊物资源，为校长高质量的学术和研修成果的发表提供平台。温州市首期初中校长班在结业时还完成了两部专著：一部是学员的论文集《学校管理的理论与实践》，由正规出版社出版发行；一部是学员挂职学结《上海挂职学习行思录》，由我院编印。第二期的省市重点高中校长高级研修班与省市示范初中校长高级研修班期间，各学员热情高涨，每人都提供一定数量的学术成果，相信将会有几部高质量的校长专著问世。