新课改的价值追求篇1
1.把高升学率作为课改的唯一价值追求
不少学校在宣称课改成就时，大讲特讲的一定是各种升学率，升学率比以前多了好多个百分点，升入重点高中多考了多少人，平均分、升学率、清（清华）北（北大）率提高了多少，等等。课改一定要提高教学质量，也只有提高教学质量，课改才会有生存的空间。但一定不能狭隘地认为提高课堂教育教学质量就是提升学生的考试分数。考试分数仅是课改的副产品。如果课改仍旧是换种方式提高学生的考试分数，那这样的课改与以前的课堂没有本质区别，也毫无意义。
2.课改仅是为了追求课堂教学的高效率
传统课堂在一定程度上确实存在效率低下的问题，故而许多学校在设计课改时就紧盯“效率”做文章，把努力提高课堂教学效率作为课改的核心价值取向。许多学校在设计、实施、评价课堂的时候，多个评价项目背后隐藏的几乎都是效率问题。比如，影响广泛的“立体式、大容量、快节奏”课堂模式，其背后立足的就是“高效率”。值得深思的是，这样的急行军课堂、大容量课堂、立体式学习中，学生疲于应对，既要跟上教师的“行军”步伐，又要“吃下”教师预设的所有知识，哪有时间和空间来享受学习知识和解决问题的快乐和幸福？这样的课堂其效率也许是高了，但学生除了收获更多的所谓知识，还有什么呢？
3.借课改成名成家
如今的课改模式比比皆是，一校一模式，一校一特色。其实课改不一定要有模式，课改并不是为了追求模式。提出模式容易，让模式完全切合教育教学实际很难。一个教育教学模式的形成并非一蹴而就，它需要长期的研究、实践、再研究、再实践的过程。更何况，模式形成之日，就是其走向僵化之始。当下诸多学校热衷于课改模式的建构，并在模式建构极不成熟的情况下，大肆宣传自己的模式，借此为学校或个人贴金。这是社会转型期的功利浮躁之风在教育教学领域的反映，这样的追求成名成家，误读了课改的内涵，会把课改逼向绝路。
二、课改带来的变化
《基础教育课程改革纲要（试行）》已作出明确的回答，其核心是“全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”，是为国家培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。换句话说，课改的核心价值追求就是学生的发展，是关注学生的健康成长，课改的最终落脚点是学生素养的全面提升。因而，当前很多学校在课改中过分追求高升学率、高效率和成名成家，是背离课改的核心价值追求的。
1.课改导致课堂结构的变化
课堂教学诸多要素关系的调整，主要是为了突出教师与学生这两个主体的作用，把学生主体、教师主导的教学思想落到实处。让学生在学习中以主动学习者的身份去发现问题、探究问题、解决问题，从中感悟体验知识和能力获得的内在规律，从内心深处对知识产生快乐认同，从而坚定知识学习、坚定人生信念，而不仅仅是为了提高课堂教学的效率。课改之前，课堂受苏联教育思想的影响，差不多都是“组织教学———复习旧课———讲授新课———巩固新知———布置作业”这样的结构。而当下许多教师在新课程理念的指导下，早已摒弃了这样的课堂结构，以学生为主体自创了多种课堂教学模式。这样的改变，如果仅仅把它看成是提高课堂教学效率的需要，而不是更有利于学生思想、观念、意识等的发展，那就是对课改的浅读。
2.课改导致师生关系的变化
以学生为主体，教师为主导，学生是知识和能力获取的主动者，教师是学生学习的组织者、指导者和合作者。这样的“双主体”论有其合理的成分，但有过度弱化教师作用之嫌。无论课改怎样走，课堂怎样变，教师是课堂不可弱化的关键要素之一。那种完全抛开教师，只留学生自己去学习的做法是与新课程理念相背离的。仅有学生生成的课堂是支离破碎的，它必须与教师的预设相结合、联系、互动才能形成完整而系统的知识和能力。如今有的课堂几乎完全取消了教师，教师成为课堂的旁观者，这不是新型师生关系所倡导的。新课程理念下师生关系的变化，实际是强调双主体的综合作用，或者称为综合双主体，这样的变化是为了培养学生的独立学习意识，转变过去学生在课堂上“等、靠”的被动意识，改变长期以来学生只能在课堂唯师命是从的从属地位，而不仅仅是凸显课堂的生成性特点。师生关系的变化，是为了在课堂上让学生的人格能够真正站起来，能与教师这个主导者共同形成学习探究知识的合力。
3.课改导致教学方式的变化
从传统的授受型课堂转变为以学生为主体的自主探究型、合作探究型、生成型、导学型等课堂，是为了通过课堂教学方式的变化从而转变学生的学习方式，是为了让学生更新学习知识形成的理念、方法和态度，而不仅仅是为了追求课堂教学的高效率、增大课堂的容量、加速课堂的节奏，更不是为了追求高升学率。在学习型社会，学习的意识和态度固然重要，但学习的方法、途径、效果之评价也必不可少。所以，课改理念下的教学方式变化是立足于学生一生的发展，是培养学生可持续的自主学习力，而不是为了让学生多做几道题。
4.课改导致评价方式的变化
从过去仅关注终结性评价，改变为更加关注过程性评价和态度性评价。这样的变化，使得评价由关注已形成定局的结果转变到关注怎样达成结果的过程以及在整个过程中学习者的情感态度。这是为了培养学习者热爱知识学习、渴求知识学习、享受知识学习快乐的情感态度，是为了指导学生在学习的过程中尽可能主动做好每一个细节，用对过程的严谨而缜密的态度保证结果的完美。实际上，评价方式的变化，是为了从思想、观念、情感的角度培养学生对知识的信仰，对知识的崇拜，对知识的热爱与追求，而不仅仅是紧盯结果的正确与否，从而落脚在分数上。
三、课改的核心价值取向
既然课改的核心是立足于学生的长远发展，是培养终身发展的人，是全面推进素质教育，那么，当前课改中的诸多做法是有待改进的，甚至是须矫正的。名目繁多的课堂教学模式、各式各样的导学案、不同以往的教室布置……它们并不是课改的终极追求，充其量是尝试课改的产物。有的学校声称已放弃了自己的课改模式，不再使用导学案，这是一种理性的回归。如果非要说说关注学生长远发展之课改有什么特征的话，以下四点应该算吧。
1.为学生的信仰浇水施肥
课程改革要“全面推进素质教育”，要为祖国建设培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。这是课改的出发点，也是课改的落脚点。至于因为课堂结构、师生关系、教学方式、评价方式的改变而产生的诸多课改模式，并由此模式所导致的学生成绩、学校名位、教师地位等的变化，不是课改的核心目的。课改要追求的核心价值是为学生树立起伟大的信仰：有崇高的世界观、人生观、价值观，有对人生理想信念的执著追求，有对科学知识的仰慕和崇拜，有为达到人生理想的伟大实践精神。一个人无信仰如同行尸走肉，一个民族无信仰就会垮掉。课改固然要让学生有理想的分数，让学生能够高效地学习，但这样的学习是为了什么，为什么一定要通过这样的方式来学习，学生不一定能说清楚。也正因为这方面教育的缺失，把课改降低到提高学生分数的层面，才出现学生厌学的现象。如果我们的课改能给学生的信仰浇水施肥，几年时间，在学生学习知识的过程中，他们有了自己的伟大信仰，那比考多少分都重要。只要学生有了自己崇高的信仰，当今教育所出现的“有知识无文化”的现象就会克服。学生的信仰哪里来？教师给学生上政治课没用，但几年课堂里的慢慢浸润是会有效果的。遗憾的是，这一点恰恰被忽略了。
2.让学生享受学习的快乐和幸福
新课程改革的背景之一就是过去教师的“苦教”、学生的“苦学”。许多课改课堂都号称自己已扭转了学生“苦学”的局面，都宣称自己的课堂做到了让学生“乐学”、“好学”。但客观现实是，学生的学习快乐感并未真正形成，学生视上学为苦差事的为数不少，学生加班加点沉溺题海的比比皆是。许多的课改课堂仅是换种方式追求升学率，仅是换个套路追求高分数，全然不顾学生的感受和体会，仅仅是把过去由教师讲学生听变成了学生先做题教师后讲题，翻不完的题山，过不完的题海，哪来快乐可言？老师对课堂的预设太简单，对课堂学习的活动设计太粗糙，对课堂的评价太单一，导致学生既不能深层参与课堂学习活动，又不能真正享受收获知识能力的快乐。课改之课堂，教师在预设课堂教学方案时，特别是在谋划课堂的目标及活动时，要有足够的时空让学生来体验学习的快乐，要让更多的学生能够主动参与到知识学习的活动中，在活动体验中享受心灵的愉悦，在幸福和快乐中获得成功。同时，那种为快乐而快乐的课堂是不可取的，更不可在课堂故意制造笑点。因为课堂毕竟不是戏场，师生不是演员。我们所追求的幸福快乐课堂是学生脸上的微笑、嘴里的甜蜜、心里的愉悦，是课堂带给学生的依依不舍和历久不忘，是课堂留给学生的向往和期盼。
3.培养学生自主、合作、探究的精神
这是新课改与以往课改的显著区别之一。无论课堂模式有多少个，无论课堂结构、师生关系、教学方式有怎样的变化，其最终的价值取向必须是培养学生的自主、合作、探究精神。有的总是把“自主、合作、探究”理解成学习方法，什么独学、对学、群学，什么小组合作、展示和反馈，这是对课改理念的浅读。“自主、合作、探究”并不是指具体的学习方法，也不是教学方法，而是一种新的教育教学思想观念。有这样的观念，具体的操作方法就会有很多。因此，课改思想指导下的课堂，师生所共同追求的，不是通过自主、合作、探究的学习方式去立体式、大容量、快节奏地完成当堂学习任务，而是在学习的过程中培养自主、合作、探究的学习思想和精神，并让这种精神能伴随学生一生的工作和生活。
4.能让学生最大限度地获取知识和能力
新课改的价值追求篇2
论文摘要：课程改革不是价值中立而是价值负载的活动。我国基础教育课程改革的价值观经历了从“社本”走向“人本”再走向“课程、人与社会和谐”三个阶段。在这一转换过程中，从中折射出来的是主体性的日益增强．以及多元价值的矛盾冲突、价值融合和价值共存，直至最终导致辩证和谐的课程价值观的形成。
随着改革开放的不断深入，我国的基础教育课程改革也处于深化发展的过程之中。但仍有很多人对于“课程改革改的是什么?改来改去是为什么?”等问题仍存有疑惑。作为一种带有社会实践活动性质的课程改革，“从根本上说，它要解决的是谁有权做出课程决定、依据什么做出决定、就哪些课程要素做出决定和在做决定的过程中优先考虑谁的利益的问题，这涉及到价值判断和选择的问题。”…所以，本文拟从课程改革的价值研究出发，通过对我国改革开放以来基础教育课程改革的价值澄清来揭示课程改革的发展转向。
一、课程改革：一种价值负载的活动
1 课程改革不是一种价值中立或价值无涉的纯技术和心理的活动。而是一种价值负载的活动
从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到美国学者阿普尔的“谁的知识最有价值”，这一过程表明课程问题研究的一个根本转向：课程问题不再只被认为是一个技术问题，而被认为是一个政治问题、权力问题，是一个价值选择的问题。课程改革主要以社会实践活动的形式存在，有学者指出：“作为一种社会实践活动，它主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，其核心是一种权力和利益关系的调整。”…丁钢教授也认为：“课程本质上不是‘价值中立’或‘文化无涉’的纯粹知识活动，它必须具有价值参与的生存环境。因为，课程过程的本质体现为一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。”
作为一种价值负载的活动，课程改革可理解为对课程价值的认识和选择。一方面，价值认识指的是对课程改革反映的是谁的利益、何种利益的认识。哪些群体和阶级的知识被看作是合法化的知识，是否存在偏爱、偏见(如阶级、性别，种族的文化偏见)。另一方面，课程改革的价值选择决定了课程发展的方向和方式，涉及到谁来选、选什么和依据什么来选的问题。具体地说，作为一种课程论范畴的课程改革，它反映的是课程发展、课程决策的范畴，它要解决的具体问题是：谁有权做出决定，根据什么知识(理论)做出决定，通过什么程序、做出哪些层次的和哪些要素的课程决定等问题。
2 课程改革作为一种价值活动。是对课程改革主客体之间价值关系的反映
马克思主义哲学认为，价值属于关系范畴，是表示客体的属性和功能与主体需要之间的一种效用、效益或效应关系。换句话说，价值是由主体需要、客体属性和实践活动三方面构成的，是在实践基础上主体需要与客体属性的统一，体现的是客体属性、功能和主体需要之间满足与否的关系。因此，“价值认识的对象，不是单纯的客体本身，而是客体属性和主体需要的关系，它以‘关系’为认识对象。”要对课程改革进行价值澄清，弄清课程改革实践中存在何种价值，谁的价值，就必须对其蕴含的价值关系进行分类分析。
课程改革的价值关系，即课程改革满足何种主体的何种需要，这种需要的内容和性质是什么?就课程改革的价值主体而言，主要有三类：一是个人；二是社会；三是人类。个人取向的价值是指从个体的性格、能力和才能发展需要出发的价值；社会取向的价值指从社会的政治、经济、科技，环境等方面需要出发的价值；人类取向的价值指从人类生存发展需要出发的价值，如环境保护、人与自然的关系等。从课程改革价值客体来看，课程改革涉及到对课程观念形态(课程观念、课程思想和课程理论)和课程活动形态(课程的决策、设计、实施、评价和管理等)的变革。因此，可将课程改革的价值分为：课程理论的价值和课程实践的价值。
从课程改革价值主体的需要来看，课程改革作为一种社会行动，受到不同行动取向的支配。韦伯和哈贝马斯在探讨社会行为的价值依据时指出，社会行动受到三种价值支配，即权威或传统，工具理性价值，价值理性或交往理性价值。因此，可将课程改革的价值可分为：技术理性的课程改革价值、实践理性的课程改革价值和批判理性的课程改革价值。
二、改革开放以来我国课程改革的历程
综合以上对课程改革进行的价值分析及其价值关系的分类研究，依据课程改革的主体和主体需要的内容及性质的变化，围绕课程与社会、人之间的相互关系，笔者认为，改革开放以来我国课程改革经历了三个阶段：
第一阶段“社本”的课程改革。主要体现的是一种技术理性的课程改革价值取向。把课程改革归因于社会经济活动对课程的影响，强调课程在社会整合和新的社会秩序建立中的作用，认为课程就应当体现社会的价值，以社会的利益和进步为出发点。可概括为由国家发动的，以满足社会的发展需要为取向的课程改革，体现的是一种工具理性的价值。具体表现在：
第一，从课程观念形态来看，随着以经济建设为中心和实现社会现代化的发展战略的确立，教育理论界逐步抛弃教育课程的阶级斗争观，而从生产实践和生产力的发展来揭示课程改革实践的性质和动力。课程仅仅作为一种培养生产者、劳动力的工具，课程改革也是以社会为本位、为中心来强调其实用价值，主要是为满足社会政治、经济、科技、环境等方面的需要。比如，在课程研制指导思想上强调“一元化”，即课程目标的定位、课程内容的选择与组织的逻辑起点只是简单地依附于社会政治与经济变革。1981年对五年制小学计划进行修订的一个重要指导思想就是要“积极适应社会主义现代化需要，努力提高教育质量，为培养四化建设人才打好基础”。1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，就是以教育必须为社会主义建设服务、社会主义建设必须依靠教育作为指导思想，明确强调义务教育阶段要提高全民族素质，为培养“四有”的社会主义公民，培养各级各类的社会主义建设人才奠定初步基础。
第二，从课程的活动形态来看。课程改革决策模式单一，课程研制方式与制度的专断、刻板，过分注重中央集权式的高度统一要求，如由教育部起草全国统一的教学计划、编写统一的教学大纲和全国通用的教材；课程设计上，基于(“社本”意义下的)实用主义，重社会课程而轻人文课程，重实用而轻理论，重适应而轻超越；课程实施上，权威主义充斥着实施过程。如《全日制中、小学暂行工作条件(试行草案)》规定：中小学必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本形式，提出教学中必须发挥教师的主导作用，重视基础知识的教学和基本技能的训练等等；课程评价上，以外在性的尺度和方式作为评价标准，追求单一性的社会目标。另一方面，评价者与被评价者之间是主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者处于被动接受的境地。
第二阶段“人本追求”的课程改革。体现的是“人本”的价值追求，认为个人的存在和发展才是根本，社会的发展应建立在个人发展的基础上。课程改革应该关注课程的本体价值——人的自我实现，关注个体物质和精神的需求，关注个体个性化的发展。具体体现在：
第一，从课程的观念形态来看，随着中国社会体制的转型，社会文化的形态发生了新的变化。新的道德伦理价值观对传统的价值观形成了极大的挑战，引发了社会的精神危机和对人文精神的关注。人们开始抛弃将人抽象为单一的“社会人”而丧失了对“人”的正确关照，以及将“培养人”的这一教育存在的内在逻辑用社会化标准所规范的课程改革，逐渐转向关注课程改革的本体价值，强调课程改革的发展性和个体享受性功能，以及对现实社会的批判和超越。并且认为个体既是课程改革的出发点也是落脚点，课程改革应当是谋求个人最大发展的需要及可能，同时突出个体在课程中的主动性、能动性和创造性，关注个体的价值需求。
第二，从课程的活动形态来看。在课程管理体制上打破了单一的管理体制，倡导实行三级管理。从《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布开始，我国逐步开展了课程决策权力分配的改革。1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》提出普通高中课程由中央、地方、学校三级管理的设想，这从根本上改变了我国高度集中的课程管理制度。在课程设置及课程结构的安排上呈现出多样化和灵活性，课程方案规定由学科课程与活动课程两部分组成，并且还提出国家课程与地方课程两种课程类型。另外，开始增设综合课，如小学增加了综合性的社会课，高中增加了综合实践活动课。在课程内容上，课程教材由划一、统控模式转换为统一性与多样性相结合的新模式。1988年正式确立了“一纲多本”及“多纲多本”的教材改革方向，1992年进一步提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”。在课程评价上，以尊重学生为基本前提，以促进学生发展为根本目的，注重教师和学生对课程的主观评估。如为满足受教育者生动活泼和谐发展的需要，我国不少中学开始了学生学习历程个别化改革与探索。
在这一阶段，教育作为人的自身生产和人的自我建构的实践观点已取得了一定的地位，对个体价值的认识不再停留在国家机器的螺丝钉水平上，课程改革的价值取向逐渐地指向人的全面发展、科学与人文的整合以及回归生活上。但是这并不等同于说这一阶段的课程改革已经实现了“人本”的价值追求。
第三阶段“课程、社会与人”和谐发展的课程改革。主要体现的是个人、社会和人类发展的需要。它既不是只关注课程改革的社会价值，也不是只关心课程改革的个体服务价值，而是在“人本追求”的基础上，达到课程、社会与人的协调发展。它主要想通过课程资源的配置来保证不同社会群体的利益和发展机会，建立有利于课程发展、社会和人的和谐发展的新的关系、秩序和资源条件。具体体现在：转贴于
第一，从课程改革的观念形态上来看。随着我国经济体制改革的不断深入，发展不平衡的区域性特征日益彰显，以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，使我国的课程改革面临着复杂的文化价值选择。因而，抛弃二元对立的课改价值取向，关注多元主体，“以人为本”、“和谐发展”必然就成为新一轮课程改革建构基础教育新课程体系的价值追求。所以，新一轮课程改革强调“要注重多元主体的共同配合，强调坚持民主参与和科学决策的原则，要充分发挥各中小学教研机构教学研究、指导和服务等作用，建立教育部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制，进一步健全家长委员会和社区共同参与学校课程改革的机制。同时，要积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界深入讨论、关心并支持基础教育课程改革”。
第二，从课程改革的内容来看。课程管理上实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对不同地区、学校及学生的适应性，强调“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。课程内容上强调面向学生生活和现代社会，要求“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议”。在课程评价上强调发展性评价，不仅要关注学生的学业成绩，发现和发展学生多方面的潜能，发挥评价的教育功能，而且还要建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；从课程改革目标来看，体现个人、社会、人类共同的利益诉求，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”
总的来说，课程、社会与人的和谐发展的价值取向是在对以往课程改革的认识基础上体现了对人与社会发展辩证关系的高度自觉。在马克思主义唯物史观看来，人的发展与社会发展相互依赖、相互渗透、相互促进，是互为目的、互为因果、互为前提、互为基础的相辅相成的关系。“一个社会作为一个发展着的系统，不可能仅仅通过总体的、超个体的群体的东西存在，……既定观念的动摇，新思想的形成，各种发现，标新立异的思想观念和行动方式，都必然是与人的个体性相联系的。”人不仅是社会发展的活动主体，而且是社会发展的价值主体。我们不能把社会的发展与人的发展对立起来，人的发展是社会发展的最终尺度和最高目的，社会发展的最终目的是为了人的发展。离开社会现实中的人来谈论社会发展也就可以说成是取消了社会成员发展的内在基础和起码意义。
三、多元与和谐：课程改革价值转向的反思与启示
回顾改革开放以来我国基础教育课程改革由“社本”走向“人本”再走向“课程、社会与人和谐发展”的发展历程，我们可以看出教育系统各利益群体主体性的日益增强，追求多元、和谐的课程价值观是我们不断奋斗的目标。
1 以科学发展观为指导。坚持课程与人、社会和谐发展
课程改革从“社本”向“人本”直至“课程、社会与人和谐发展”的转向，不是一个断裂、分化的过程，而是重组、整合的过程，只有在课程改革的每一个环节发挥各利益群体的主体性作用，才能真正地实现课程改革。
“课程改革涉及到不同职业身份的主体参与，各类型参与主体自身的结构平衡与否关系到课程改革意图的实现程度，任何一种不合理的主体结构都会影响课程改革的质量，妨碍课程改革意图的实现，而合理的主体结构能够调动各方参与课程改革的积极性。”所以，要注重主体性作用的发挥，坚持课程与人、社会和谐发展，体现多元、和谐、科学发展的特点，必须以科学发展观为指导思想，统筹兼顾各方利益需求。
首先，从课程管理主体来看，协调中央和地方在课程管理主体的权限，寻求其和谐统一。
其次，从课程开发主体来看，课程改革要协调政府、专家群体与课程实施主体等利益主体的关系。在课程改革过程中，教师、社区人员、学生、家长等并不是局外人，应赋予他们在课程改革中的权力，如当前提倡的校本课程开发。
2 缓解多元价值的矛盾冲突，寻求价值融合和价值共存，追求辩证整合的课程价值观
新课改的价值追求篇3
影响农村小学课堂教学有效性价值追求的因素
教师如果认为身在农村小学教学不能实现自身的理想与人生价值，感受不到工作的意义，无法认清自己的使命，把自己的职业视为谋生的方式［5］，则这位教师就无法承认农村小学课堂教学有效性具备某种价值，会出现前面我们提到的“价值追求空位”的问题。同理，如果作为评价者过度认可城市小学所追求的课堂教学有效性的价值，则会降低对农村小学课堂教学有效性的评价，致使农村小学不得不向城市小学“学习”，造成“盲目效仿城市”的问题。（二）学校管理者对教育的理解与定位作为一所学校的管理者，其对教育的理解与定位决定着学校将选择的教育目标与学校文化，如果农村小学的学校管理者不能正确理解教育对学生成长与发展的作用，把“为上一级学校输送学生”作为本校教育的定位，以成绩和升学作为终极目的，那么在其管理下的课堂教学势必会盲目追求效率，而不顾学生的发展与学习体验，课堂教学有效性也会随之将“成绩或升学率的提高”作为价值追求。（三）现实差距与未来的不确定性现实中农村与城市的差距使得许多人对农村的课堂教学存在悲观认识。的确，在物质条件、精神文明等方面，农村与城市有很大距离，这些距离影响了农村课堂教学的水平，也影响了改变这种状况的信心，即便有人能够高瞻远瞩，提出更为有意义的价值追求目标，也会因为未来的不可预见性和不确定性出现“曲高和寡”的局面。
农村小学课堂教学有效性应然的价值追求
新课改的价值追求篇4
一、坚持全球宽度，正确认识“卓越课堂”的必然趋势
应对全球化的发展和知识经济的兴起，不同国家、不同地区纷纷推出了以“卓越”为主旨的教育教学改革主张。一是“卓越教育”的改革主张。美国《2001～2005年战略规划》提出教育部的使命：保证受教育公平权利和实现全国教育的卓越。2000年联合国教科文组织的“世界教育论坛”提出了“所有的学习者都有权接受卓越的基础教育”的目标。二是“卓越课程”的改革主张。苏格兰政府2004年发表《卓越课程》报告，提出了让苏格兰的年轻人成为“成功的学习者、有信心的个体、负责任的公民和有效的贡献者”的卓越课程培养目标，并建立了与此相适应的“卓越课堂”评价体系。三是“卓越教学”的改革主张。中国台湾真理大学蔡博元先生面对知识经济的到来，提出大学要追求“卓越教学品质”的主张。他认为，“‘卓越教学’意指优质的教学和学习”，并从精神层面、态度层面、行动层面三个维度阐述了“卓越教学的内涵”。这些改革主张虽然提法不同，但追求卓越的价值诉求是完全一致的。由此表明，重庆市打造“卓越课堂”的改革主张不仅回应了全球化发展和知识经济兴起的时代潮流，而且也顺应了发达国家、发达地区追求卓越的教育教学改革的大趋势。
二、坚持多元角度，正确认识“卓越课堂”的本质特征
山东省教育厅副厅长张志勇先生主张“教师要人人创造自己的卓越课堂”。他说：“这里的卓越课堂是指向师生双方互动合作的，没有师生的共同创造，就没有卓越的课堂。”从多元角度思考，“卓越课堂”具有“六性”特征：一是生本性，以学生为本，就是要关注学生在课堂活动中的一切状态，真正落实学生在课堂学习中的主体地位；二是生命性，课堂教学过程是一种生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富的过程，是一种生命自我发展、超越、升华的过程；三是生活性，坚持教学与生活的有机结合，让学生在生活中求知、思考和体验；四是生成性，教师要拥有一双慧眼，敏锐地捕捉课堂催生的教学资源并加以利用；五是生动性，教师要创新教学方式，不断激发学生的学习兴趣，使整个课堂因为学生提出的高质量问题而生动起来；六是生长性，和学生一起成长是卓越课堂背景下教师的一种道德追求与价值取向，师生相互促进，教学相长，共生“双赢”，乃是卓越课堂的生命成长观。
三、坚持反思力度，正确认识“卓越课堂”的现实挑战
重庆市“卓越课堂”建设也面临严峻的现实挑战：一是习惯于像抓GDp一样抓教育质量，唯分数、唯升重点马首是瞻；二是办学理念与办学实践“两张皮”；三是规章制度不健全、不完善，没有追求完美的精神；四是少数校长和部分教师素质跟不上教育教学改革的需要；五是教学仪器设备陈旧、缺乏，利用率不高；六是农村学校点多质弱，城镇学校存在“大班额”和“超级大校”现象；七是教师“教”与学生“学”的方式没有根本改变，无效教学、低效教学还在一定范围内存在；八是优质教育资源不足，难以满足人民群众对优质教育的需求；九是学校开放办学意识不够，学校教育与家庭教育、社会教育没有形成整体合力。正是基于对全市义务教育面临诸多困难的清醒认识，重庆市教委以空前的力度推出了“卓越课堂”行动计划，要求“坚决清除一切阻碍教育质量提高的思想观念，坚决打破一切影响教育质量提高的体制障碍，坚决纠正一切偏离教育质量提高的短期行为，把‘提质’作为新一轮义务教育改革和发展的重中之重抓紧抓好！”
四、坚持创新亮度，正确认识“卓越课堂”的模式建构
“卓越课堂”需要创新多元的、独特的教学模式，以践行其追求卓越的价值诉求。深圳市南山区认为，课堂模式构建要强调三个关键词：一是多元，就是要在坚持课堂模式构建基本式的基础上，鼓励推陈出新，从形似走向神似。二是开放，就是要虚心学习、借鉴国内外一切先进的课堂教学模式和理念，为我所用。三是包容，就是我们的课堂模式构建要允许学术争论，允许各校和广大教师自主创新。“多元”“开放”“包容”三个关键词启示我们，“卓越课堂”的模式建构要在“各美其美，美美与共”的前提下，自由创造，突出鲜明的个性、特色和风格。教师应有选择和自创教学模式的自，就像学生有选择学习方法的自由一样。实际的教学，一般都需要选择、改造、运用多种教学模式，这个过程不是机械搬用，而是多样综合。各区县各学校通过多样综合，就可以逐步形成重庆各具特色的“卓越课堂”，进而彰显重庆育人模式和教学模式的创新亮度。
五、坚持生命尺度，正确认识“卓越课堂”的质量诉求
“卓越课堂”是一种关于人进步与发展的新理念，反对只重工具理性而不重价值理性，因此，“卓越课堂”的质量观不是“效用至上”的质量观，而是以关注每个生命健康成长为尺度的质量观。从生命的广度来说，要坚持全体性的质量观，把面向全体学生作为衡量一所学校办学思想是否端正的重要标尺，想法设法培养好每一位学生，不让一个学生掉队。从生命的宽度来说，要坚持全面性的质量观，让学生德智体美等全面发展，着力培养学生的社会责任感、学习能力、实践能力和创新能力。从生命的高度来说，要坚持有个性的质量观，每一个学生都是一个独特的生命，都有自己的禀赋、爱好和潜质，因此，要因材施教、因学施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能，为每个学生提供适合的教育，促进学生在全面发展基础上富有个性的发展。从生命的长度来说，要坚持可持续性的质量观，为每个学生的美好人生奠定全面、扎实而牢固的基础。
六、坚持人文温度，正确认识“卓越课堂”的文化取向
新课改的价值追求篇5
要使农村学校尽快适应课改新形势的要求，使农村学校的广大教师尽快实现从课改理念到教育教学实践的转换，就必须通过加强学校制度创新来实现。理念更新应该是制度创新的本质理念是我们对教育教学规律及实践的认识、理解和把握。而所谓的更新理念要求我们必须摒弃我们头脑里和实践中那些不合乎教育教学规律、与教育教学实际及时代要求不相符合的观念和做法，从而使我们的教育教学实践，更加符合教育教学规律，更加符合教育教学实际，更加富于实效性。只有站在这个位置和高度去认识学校制度的建立和完善，依据课改的要求和精神去进行学校制度的建立和完善，才能真正实现学校制度创新，从而更加有效地发挥学校制度的规范约束、价值导向等功能。新课程有很多新的提法，如课程开发、校本教研、信息素养等，但是，这里所谓的“新”，只是我们过去还没有很好地认识到或还没有很好地做到的东西，并不是什么“新生”的东西。农村学校能否真正实现制度创新，关键在于我们能否适应时展及课改要求，真正实现教育教学理念的更新换代。所以，依据课改倡导的精神和追求的目标，自觉进行“理念更新”，就显得很有意义和很有必要了。民主决策应该是制度创新的基础课改的过程就是不断沉淀经验、固定成果的过程，就是不断集中智慧、进行创新的过程。在围绕课改加强学校制度创新的工作进程中，我们切身体会到，民主决策应该是制度创新的基础。制度的形成一定是一个精心设计、民主决策、科学论证的过程；制度的制定一定要符合教育教学的规律，符合国家的政策要求和法律法规，符合我们农村学校的实际情况，符合课改的理念和要求。这就要求我们必须摒弃过去过分强调制度的约束和规范功能的做法，摒弃自上而下的制度制定和决策流程，而代之以“以人为本、上下合作、民主协商、反复论证”的积极的、科学的决策过程。通过制度的制定和完善过程，真正达到统一思想、提高认识、激发干劲、集中经验、生发智慧的目的。价值引领应该是制度创新的内核形式永远是思想的载体。有什么样的制度就会有什么样的课改，就会有什么样的课堂、教师和学生，就会有什么样的学校。这就是制度的价值引领作用。在积极推进新一轮课改的过程中，应该加强学校制度的这种“价值引领性”。学校的制度不能只是教育价值和标准要求的最底线，制度还应该成为学校价值和标准的倡导和最高追求。也许，我们现在做不到，或是暂时做不到，但这并不是说，我们不需要做到或永远做不到。我们应该通过彰显制度的价值引领和导向功能，来进一步推动和促进农村学校的发展和进步。
新课改的价值追求篇6
第二节教学设计的基本理论与基本理念
三、新课改背景下教学设计的基本理念
随着教学信息激增，教学技术迅猛发展，教学资源日渐丰富，新的时代对教学设计又有了新的要求。特别是我国实施基础教育课程改革以来，课改的基本精神和核心理念都将通过教学改革得以落实。如果教学观念不更新，教学方式不变革，课程改革将流于形式、甚至劳而无功。鉴于此，教学设计应努力在这几个方面取得突破。
(一)整合教学目标
知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三个维度的结合，是学科课程目标的框架，体现了新课程的价值追求。
要实现这种价值追求，我们必须“轻结论，重过程”。对一门学科而言，过程表征该学科的探究过程和方法，而结论表征该学科的探究结果。两者是相互依存，相互转化的。从教学的角度看，“重结论、轻过程”是一种形式上的教学捷径，它把形成结论的生动过程理解为呆板单调的知识背诵和记忆，排斥了学生的思考和个性，剥离了知识与智力的内在联系，培养了掌握知识却不知反思、不知评判、不知创新的“好学生”，扼杀了学生的智慧和独特个性。因此，我们必须强调过程，强调学生的“经历”和“体验”。这对一个人的能力、智慧的发展大有裨益。
要实现这种价值追求，我们必须强调认知与情意的统一。在人的学习过程中，认知因素与情意因素是相互作用的。但传统的教学论研究常常忽视教学中的情感因素，使学习变得索然无味。苏联教学论专家斯卡特金指出：“我们建立了很合理的，很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”因此，现代教学要摆脱唯知主义，达到认知与情意的和谐统一。
新课程强调情感、态度、价值观三个要素，并赋予它新的内涵：情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度和责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度及宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值、科学的价值、人类的价值，更强调个人价值与社会价值、科学价值与人文价值、人类价值与自然价值的统一，使学生确立对真、善、美的追求及人与自然和谐的、可持续发展的理念。情感、态度、价值观是课程目标的重要组成部分，必须通过教学设计渗透到课程教学内容中去，贯穿到教学过程中去，使其成为教学的灵魂。
(二)构建师生互动的课堂
人是开放性、创造性的存在，教学是教师教与学生学的统一。因此我们可以说，教学过程是师生交往、互动、共同发展的过程。
教学的预设性要求，导致了教学运行体系的相对封闭。传统的教学因为过分预设和封闭，使课堂教学变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣，使师生无法在课堂中焕发其生命活力。
交往论认为，交往的基本属性是互动性和互惠性。强调通过师生间、学生间动态的信息交流实现师生互动，达成共识，共同发展。对教学而言，交往是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围；对学生而言，交往意味着心态开放，主体性凸现，个性张扬，创造性得到释放；对教师而言，交往意味着与学生一起分享理解，意味着角色定位的转移，是自己生命活动、专业成长和实现自我的过程。
课堂不该是一个封闭系统，也不是拘泥于某些程式化的设计，我们的教学设计要强调实施过程中开放地吸纳直接经验，弹性灵活的成分及意料之外的体验，鼓励即兴创造，超越预定的目标要求。
(三)转变学生的学习方式
本次课程改革的具体目标之一就是要改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变原有的单纯接受似的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主动性的学习方式，是本次教学改革的核心任务。
转变学习方式，就是要改变把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上的状态，使学习成为人的主体性、能动性和独立性生成、发展、提升的过程，成为人发自内在的精神解放运动。因此，教学设计要关注改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，培养学生终身学习的愿望和能力。
转变学习方式，就是要革除传统学习方式所过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究的弊端。在教学设计中，就要把学习中的发现、探究、研究等活动凸显出来，更多地由学生自己来发现问题、提出问题、分析和解决问题，提倡发现学习、探究学习、研究学习。
(四)发挥评价促进发展的功能
新课改的价值追求篇7
《职业生涯规划》是中职德育课程改革后新推出的一门德育课，其特点是要求学生识记的知识点较少，倡导通过学生体验感受和探究式的方法进行学习。
本课题是第二章第二课《发展职业生涯要立足本人实际》的第四框。相对于职业兴趣、职业性格等内容，职业价值取向的内容更抽象一些。
教学目标
知识目标：知道职业价值取向的含义及其对个人职业的影响
能力目标：联系实际理解一个人职业价值取向是多种多样并且可以改变的。
情感目标：立足本人和社会实际情况分析、调整职业价值取向。
重点难点：理解职业价值取向对个人发展的作用；从实际出发调整自己的职业价值取向
案例描述
职高一年级的学生大部分觉得自己离工作还很远，对自己以后从事什么样的职业仅仅停留在一个粗略的想法或者美丽的画面，更有甚者连一个模糊的想法都没有。
这是一堂普通的随堂课，休息时间，我随口问及学生想为什么要工作，我听到的最多回答就是：“当然为了挣钱啊”当耳边充斥着这样的声音时我思考了很久，如何讲授职业价值取向课题，怎样让学生们明白我们的职业追求若仅仅将眼光停留在薪水方面那么对于个人的职业生涯发展，对于社会都将是一件悲哀的事情。
这个时候，我想到了或许我可以将经典的道德两难故事借用到课程中来。在学生们在左右为难中获得思考。
上课铃声响过之后，我把事前准备的课件关掉了。“同学们，今天我们先不讲职业价值取向了，让老师给大家读一个故事”。于是我将“海因兹偷药”投影到屏幕上。学什么立刻把课本放到一边，盯着屏幕。
“海因兹偷药”
在欧洲，一名妇女得了一种特殊的病，快要死了。只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发现的一种新药。每一剂药的成本是400美元，药剂师要价4000美元。患病妇女的丈夫名叫海因兹，他尝试了每一种合法的手段，最终也只筹到2000美元，他求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”所以，在走投无路的情况下，海因兹感到绝望并考虑砸开药店为他妻子偷药。（Kohlberg1984）
根据课程内容我将原著的问题改为以下几个：
1.海因兹该不该偷药？为什么？
2.为什么故事里的药剂能够要价4000美元？
3.“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”这样的做法好吗？
4.请你预测一下这个药剂师以后的职业前景怎么样？如果你是药剂师你有没有更好的做法？
和我预想的差不多，故事看完之后学生们就七嘴八舌议论开了。我放了一段背景音乐，让学生讨论。音乐结束同学们也渐渐平息了。
我开始提问：第一个问题：海因兹该不该偷药？为什么？大约1/3的学生认为：不该偷药，因为偷东西是不合法的。这是一个简单思维和初级道德水平的回答，也有学生的认为偷药是事出无奈可以原谅；更有同学说如果妻子平时对他很好就应该偷，如果平时感情不好就不偷。对此我追问道：如果你的老婆生病了呢？面对追问，学生们留给我一脸迷茫，有同学沉默一会儿之后苦着脸说：老师，你太残忍了～～～～这是一个引导问题，留给学生疑惑，拓宽学生的思维角度是我的目的，因此我没有继续深入讲解。
第二个问题：为什么药剂能够要价4000美元？这个问题的答案可以在故事里找到，比较直白，学生们基本都答对了：“因为全城只有这个人会配这种药”；“因为病人着急需要这个药”我继续追问：那么怎样才能获得比较高的收入呢？这个追问将学生从故事引入课程中来。学生们的回答也很中规中矩“掌握比别人高的技术”，“开发社会急需的商品”；我做了这样的小结和点评：在座各位现在的学习就是为了将来掌握比别人技高一筹的专业人士，所以要加油啊～～～
第三个问题：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”这样的做法对吗？这是和第二问题紧密联系的。前面我鼓励同学们努力学习成为像故事中的药剂师那样掌握高技术的人才，现在我引导学生对药剂师的行为进行深入分析和反思。学生们大致有两种不同的意见。“自己发明新药肯定花很多时间和精力的要价高点没什么”；“成本400元要价4000元，这个人太黑心了”；我首先肯定了凭借自己知识获取报酬无可厚非。而后我又追问道：如果你是那个要买药的顾客，你什么感受？这下，支持药剂师的学生先是有点为难而后有些激动地表示：我会生气，那是见死不救。对于持批评药剂师做法的学生，我这样点评：你们都是善良的好同志，将来肯定受人欢迎。看到他们一副美滋滋的表情，我同时继续追问：不过赔本买卖能长久吗～～
下一个问题：请你预测一下这个药剂师以后的职业前景怎么样？这个问题的反应比较一致：“这么冷漠的药剂师估计以后没什么生意的”“只认钱不救人的，谁敢找他啊”。我马上点评到：看来如果我们把职业追求仅仅停留在赚取高收入而不考虑职业所承担的社会责任；忽略他人需要等其他的因素的话最后很可能得不偿失影响我们的职业发展。
最后请同学们好好想一想：如果你是药剂师你有没有更好的做法？“可以免费给顾客药，正好当新药的宣传广告，以后生意肯定更好”等等。对于这些回答，我很满意，这说明通过前面的问题讨论和引导，学生们的思路已经打开了。同时也明白了职业价值不能单纯用钱来衡量，如果唯钱是求很可能影响职业生涯的持续发展更可能迷失自我。
上述问题讨论完毕之后，我简单讲解了一下职业价值取向的相关概念、分类等知识点。最后的课堂小结，我摒弃了条框小结模式而是要求同学用自己的语言做了小结。“工作上有人追求收入，也有追求名誉”；“挣钱多少不是唯一的职业追求”；“职业价值还应该考虑到社会和他人的需要”等等。尽管言语和措辞没不甚精炼和规范，但是同学们已经能够际理解一个人职业价值取向是多种多样并且可以改变的，达到了本课的教学目标。
新课改的价值追求篇8
【关键词】新课程改革知识知识观
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1006－9682（2009）02－0078－02
课程改革是基础教育改革的核心。新一轮基础教育课程改革已在国内深入展开，随着改革的深入从“教学大纲”到“课程标准”的转变无疑是最引人注目的。当然，引人注目的不是或者说不仅仅是语词本身的改变，而是语词所指称的涵义以及语词背后所隐藏的观念发生了实质性的变化。以物理学科的新课程标准为例，“大纲”强调以知识为中心，而“标准”突出的是学生在“知识与技能”、“过程与方法”“情感、态度、价值观”三个维度的协调发展；“大纲”追求的是获得知识的多少，学习的结果是其关注的焦点所在，是一种结果性目标，而“标准”更多地注重学习的过程，强调学习过程本身的价值，它更多地是一种过程性目标。这一实质性的转变，既是时展的必然要求，也是改革教育现实的应然选择。在此形势下作为一个理论研究者更应关注新教育改革下知识观的转变，要树立与新课改相适应的新的知识观。
一、什么是知识观
知识观是关于知识的观念。英文中的“观念”（idea）一词在词源上与希腊文“vision”（视、视觉形象）有关，意指“可见的形象”（visionform）。“idea”常指思想，有时亦指客观事物的表象在人脑里留下的概括性形象，中文可译为观念、理念或形式。1986年版的《现代汉语词典》对“观念”的解释是：思想意识，指客观事物在人脑里留下的概括的形象（有时指表象）。正如世界观即是对世界的一般观念与看法，知识观即是对知识的一般观念与看法。知识观是关于知识的观点，这种看法和观点隐含着对知识的假设与信念，也表达着对知识的理想和诉求。它是人们对知识的基本看法、见解与信念，是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。知识观不是知识本身，它是关于知识的知识，是伴随着知识的积累、丰富与增长人们对知识所做的一种意识和反思。［1］
二、树立与新课程改革相适应的知识观
知识是认识成果，而知识观是人对知识的态度。知识及其变化是制约教育发展的因素，但知识对教育的制约必须以人对知识及其变化的理解为前提，因此不是知识影响教育发展，而是人对知识的态度制约教育的发展。从这个意义上说，是知识观构成教育的基础，而不是知识构成教育的基础。一切教育都是建立在一定的知识观基础之上，人怎样理解知识，就会有什么样的教育。［2］
1．强调知识的工具价值与生命价值的统一
从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。斯宾塞曾经明确提出科学知识最有价值，因为它最能为人类的完满生活做准备。至此，知识的工具价值得到了普遍认可和空前重视，人们甚至对知识的工具价值达到了崇拜的地步，“时间就是金钱”的格言变成了“知识就是金钱”，知识可以给人带来财富的工具价值被抬到了无以复加的高度。
知识的工具价值指的是在健全生命的框架内，知识可以服务于生命的有用性，可使人学会“创富”的本领。例如，观测得出的自然规律可以帮助人类更好地认识自然，合理利用自然资源为人类造福；劳动技能方面的知识可以给人类提供谋生的手段和改造环境的本领等等。可见，知识的工具价值既不应该被过分抬高，也不应该被鄙夷不屑。
但是承认知识的工具价值不等于把知识工具化，在这里应避免的一个错误观点就是认为知识的价值就是其工具价值，知识教育的核心就是教给学生工具化的知识。这种观点的危害是：教育成了唯利是图的教育，知识成了牟取利益的手段，人成为知识的奴仆，知识教育完全游离于生命之外，成了物化的、非人的教育。知识教育既应承认知识的工具价值又应摆脱工具化教育的纠缠，使知识教育充满生命的热情与灵性。因此，应使知识回归其生命的价值，使知识的工具价值与生命价值相统一。［3］
教育是“人”的教育。人生活在有限之中，但又有追求无限的本性，即人要超越自己的内在规定性，这一方面给人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社会不断进步。在此过程中，教育起到不可替代的作用。教育回归生命，是对人的认可，对生命的尊崇。生命教育就是从人的角度出发，探讨真实的“人”的教育。
知识是人类几千年认知活动的成果，它纵向跨越时空，横向穿越认知活动的各个领域，是合规律性与合目的性的统一。因此，教育必须把知识传递下去，以促进社会进步和人类的繁衍生息。从这一点看，知识是既存的有待认识的客观真理，与个人无关，更与生命无关，它是价值中立的。现代教育奉行的就是这种知识观，可是，当知识进入教育过程，就必然与人发生联系，于是，现代教育就在这种知识观下，培育出了残疾的生命：书呆子现象、硫酸泼熊事件、自杀和杀人事件等等。产生这一现状的原因是复杂的，但有一个重要原因是不容忽视的：现代人的知识价值观是不健康的，现代人对知识的追求表面上是崇尚知识，实际上是向往功成名就、名利双收，而对于生命终极价值的“应然”追求，早已抛之脑后。可是，功成名就却遮不住内心的空虚，名利双收仍抵不过生命的落寞，于是，出现智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象是必然结果。因此，我们认为知识的生命价值就在于知识可以点化智慧、丰盈精神，从而达到滋养生命的终极价值。
至此，我们似乎对爱因斯坦“当一个人把所学的知识都忘完后，剩下的东西才是教育”的话有了些许感悟：为了生命的和谐与圆融，为了使知识能滋养出美的生命，现代社会中的教育必须转变原有的“重利轻人”知识价值观，走向关注生命的知识价值观。［4］
2．树立新的知识价值观
传统教育主要遵循的是本体论知识观。这种知识观主要关注知识的来源，知识的可靠性，知识获得形式，这是建立传统教育知识论的基础。本体论知识论具有根源性，是决定其它知识论的基础。传统教育正是以这种视野关注知识问题，把知识作为外在于人的客观实在，人需要通过一种合理的形式才能得到它，因此教育所关心的是如何选择一种最有效的，符合于知识可靠性和真理性的途径让学生掌握知识。在传统的知识观基础上所形成的教育根本目的就是要传递被确认为“客观的”、“普遍的”和“价值中立”的知识，其主要的评价指标就是对这种知识掌握的牢固程度、精确程度和系统程度。在这种知识型支配下，教师和学生在教育教学生活中永远保持着一种被动的心理状态，他们的全部努力都是为了更好地理解和掌握教材知识。应该说，这种传统的基础教育在传递和普及近代以来人类按照西方的认识方式所取得的认识成果时起到了重要的作用，培养了大量标准的现代工业社会所需要的熟练工人，满足以“世俗化”、“技术化”与“科层化”为主要标志的现代社会的发展需要，其历史作用是不可抹杀的。但是，在新的社会发展时期，这种教育方式逐渐显现出了其严重的缺陷，主要表现在：它束缚和压抑了师生双方的创造性思维，使得教和学的双边活动很少有理智的乐趣；构成了一种科学知识对人文知识、教材知识对教师和学生个体知识的霸权；它更为严重的后果在于，造成了教育对人类精神生活的漠视。
在新的教育改革时期，我们应该树立新的知识观，将知识的工具价值与生命价值统一的“价值论的知识观”。这种知识观是能够隐喻未来知识社会前景的一种知识哲学。它不是从知识本身出发思考知识问题，而是从知识在知识社会中的意义及知识在知识社会中与人的关系来考虑教育对知识的态度和立场。价值论知识观并不过分关心知识的本体问题，而是关心知识社会中人的生存处境问题，并以人的生存处境为起点，思考教育应如何面对知识正像存在论哲学家舍斯托夫在论及哲学使命时所说的那样，哲学不应研究与人毫不相干的“必然规律”和“永恒法则”，而应关注与人个体生存息息相关的从心灵中发出的声音，以及命运、信仰、情感、希望、爱与恨的内心体验。舍斯托夫给了我们一个重要启示，离开人的生存处境知识就会变得毫无意义。由此可见，价值论知识观并不回避知识的本体问题，但不把它们看作教育的“终极性关怀”，教育最终要叩问的是如何面对人的问题，在知识论中，就是要回答当面临与人的关系时，怎样对待知识，在价值论层面理解知识论。
总之，新课程改革倡导全新阐述了与传统课程知识观截然不同的新课程理念。作为教育理论研究都应在解读这种变化、理解新课程精神实质的前提下树立与之相适应的新课程知识观，以便正确地理解新课程改革，有力地促进新基础教育改革的全面和谐实施。
参考文献
1潘洪建.知识观的概念、特征及教育学意义［J］.江苏大学学报（高教研究版），2005.10（4）
2黄颂杰、宋宽锋.对知识的追求和辩护――西方认识论和知识论的历史反思［J］.复旦学报，1997.4
3杨金玲.生命教育视野中的知识价值观.教育研究网.
新课改的价值追求篇9
【关键词】工匠精神；职业教育教学；制度引导
【中图分类号】G712【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2016）29-0053-02
【作者简介】于海东，镇江高等职业技术学校（江苏镇江，212016）教师，讲师，主要研究方向为高等职业教育与教学。
2016年3月，总理在政府工作报告中说：要鼓励企业开展个性化定制、柔性化生产，培育精益求精的工匠精神。这是政府工作报告首次提到“工匠精神”这个词。中国第一个实施制造强国战略行动纲领《中国制造2025》提出，突出创新驱动，优化政策环境，发挥制度优势，实现中国制造向中国创造转变，中国速度向中国质量转变，中国产品向中国品牌转变。[1]这就需要大量有“工匠精神”的优秀人才的支撑。对职业学校的教师而言，要从“工匠精神”出发，重新认识教育教学。
一、“工匠精神”本质是一种价值观，是对事业乐在其中的坚守
职业学校的教师要从根本上认清教育的价值是什么，从而快乐地去坚守这份价值。教育的本质是提高师生生命的价值，即拓展他们生命的长度、宽度、高度，在这一提高过程中，要想尽办法寻找乐趣，使得学习成为师生发自内心的自觉追求，成为生命的一种快乐，而不是负担。在教育教学实践中，要坚持价值和乐趣的统一，做到让学生乐学。在教育教学实践中，教师要抓住每节课的重点，挖掘教学内容有乐趣的地方，层层深入，让学生一通百通。教育本身就是一段生命历程，教育本质是生命价值和乐趣的实现。教师要通过生活教育、安全教育、健身教育、环境教育等，让师生的生命更有深度；通过人际交往教育、心理健康教育、艺术教育等，让师生的生命更有宽度；通过世界观教育、价值观教育、职业理想教育等，让师生的生命更有高度。教育教学过程中我们要坚持价值和乐趣的统一，要尽力把枯燥的知识、原理等化为形象、生动、有趣的教学，师生一起快乐享受这段美好的生命过程。此外，教师要坚持育人为本、德育为先，围绕立德树人的根本任务，把社会主义核心价值观纳入教育总体规划，贯穿于教育各领域，落实到教育教学各环节，覆盖到所有学校和受教育者，形成课堂教学、社会实践、校园文化多位一体的育人平台。[2]
二、“工匠精神”追求产品质量和个性的统一
与“工匠精神”的追求一样，我们的职业教育也要追求质量和个性的统一。
随着社会的发展，人们越来越需要有品质的、个性化的商品和服务，对教育的要求也更高，趋向于个性化。这就要求我们的职业院校充分认识到这种变化，用更好的教育去满足人们的需求，追求质量和个性的统一。我们要大胆创新，开拓全新的、个性化的教育教学方法和思路。我们应该以人为本，尊重学生的选择权，因材施教，切实提高选修课的比例，注重情境教学、工厂实践教学、项目化教学、体验式教学、以工作过程为导向的课堂设计、“工学六融合”等，使得学习成为生命的一种需要。我们要把教育变成绿色的教育，充分利用互联网技术，建设绿色校园，减少教育的浪费，尽量节约书本、纸张、水电等。在师生中进行绿色教育，让绿色理念深入人心，为实现中国绿色发展做出应有的贡献。我们要注重发挥社会实践的养成作用，开发实践课程和活动课程，加强实践育人基地建设，打造校外实践教育基地、高职实训基地、青少年社会实践活动基地，组织青少年参加力所能及的生产劳动和公益活动、益德益智的科研发明和创新创造活动、形式多样的志愿服务和勤工俭学活动。[3]
三、“工匠精神”需要外部环境的支持
（一）改革人才选拔制度
在中国，工匠的地位和待遇还是比较低的，这些都阻碍了“工匠精神”在中国的发展。所以要改革现有的人才选拔制度，变考试为考查，通过实践和市场选拔人才，通过民主选拔管理人才，从而引导应试教育向素质教育、人本教育、快乐教育转变。
要改变“学而优则仕”的传统观念，国家要通过立法等形式提高专家和技术工人的政治和经济地位，通过各种制度的实质性改变，通过物质奖励和精神鼓励等手段，培养一批踏实、严谨，自觉自愿追求产品质量和技术创新，切实提高他们的社会地位和经济地位，让他们有优质的工作环境和无后顾之忧的社会保障福利，要有包容技术人员创新失败的制度。
（二）建设社会诚信体系
改革开放三十多年来，中国制造取得了巨大的发展，但是在这一过程中，由于中国许多企业片面追求产品的价格优势，过分压低产品的工价，导致产品的质量不过硬，技术专利保护不力，仿冒货品泛滥，品牌无法树立。同时政府信用、社会信用、个人信用的缺失，严重影响了“工匠精神”在中国的生根发芽。国家要建立全面的社会信用体系，保护社会的创新，保护专利和品牌，让诚信成为一种价值、一种规范，以保护诚信者，惩罚失信者。
（三）加强素质教育的实施
国家要通过立法等形式保障素质教育的实施。国家要制定学校民主自治制度，尊重学校的办学自，切实推进教师、学生民主治校。国家要通过具体制度引导教师在教育教学实践中树立立德树人、能力为本的素质教育理念。让教育少点考试评比，少点急功近利，少点冰冷教条，多点静心干实事，多点恒心谋长远，多点爱心养灵魂。让师生感受到学习的自由、尊严、快乐，让师生敢说话、敢实践、敢创新，让师生自觉追求生命价值的实现，提高自身的综合素质。[4]
【参考文献】
[1]王喜文.中国制造2025解读：从工业大国到工业强国[m].北京：机械工业出版社，2015.
[2]中央党校.社会主义核心价值观学习读本[m].北京：新华出版社，2013.
新课改的价值追求篇10
一、“思想道德修养与法律基础”课程教学中价值取向的基本内容厘清了形成新课程教学中价值取向的意义和方向之后，我们的任务就是依据新课程的任务、目标和要求，形成具有较强操作性的价值取向。从思想政治理论课的角度出发，“思想道德修养与法律基础”需要发挥其作为政治理论课应有的政治功能；从学校教育的角度出发，新课程需要体现其作为一门课程应有的教育功能；从人才培养的角度出发，新课程需要体现其为社会培养和输送何种人才的社会功能；而从教育内容出发，新课程还需要实现思想、道德、法律诸领域在教育实施以及观念形成中的一体化目标。1政治性与科学性相统一的价值取向“思想道德修养与法律基础”是高校思想政治理论课的一个重要组成部分，是以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和党的十六大以来的理论创新成果为指导思想、理论基础和根本内容的思想政治教育，这是新课程的基本定位。高校思想政治理论课新课程方案作为加强和改进高校思想政治理论课的一项重要举措，是建立在党中央对当前国际意识形态领域的斗争、国内全面建设小康社会的目标以及大学生健康成长的需要等形势的基本判断的基础上提出的，是为了培养我国社会未来发展所需要的社会主义公民而提出的，是新的历史时期党和国家在全社会加强意识形态建设的重要环节。因此，政治性是新课程的根本方向和显著特征，在教学中体现政治性既是落实新课程的要求，也是课程价值实现的重要途径。在教学中以体现政治性为价值取向，是指在新课程所有章节的教学中，都要以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民为重要指导思想，教学的至高宗旨是以此为方向引领学生的思想、观念，并进而引导其行为。这一方向既要落实在思想修养和道德修养的教学中，也要体现在法律修养的教学中，要在教学中避免具体地、逐个地讲解法律条文。对于法律修养部分的教学而言，更重要的是理清法律条文在政治上、思想上的内涵，要让学生充分认识现代社会在其构成上的特点是追求自由自主的个体和强大的国家机器并存，认识主体、主体的行为与法律规范之间的关系，认识遵守法律规范与形成良好的社会秩序之间的关系。要能使学生形成对于法律的总体认知——法律规范是为了维护人(不仅是单一的个体，而且是全体社会成员)的自由、平等、正义而出现的，是为了实现人的全面发展而出现的。因此，它既实现人的需要，又约束人的行为；它通过国家的强大力量促使主体在满足和实现自身各方面需要和利益的同时，又不去损害和妨碍他人、社会、国家的需要和利益的实现。法律所调整和规范的行为，都是主体在一定社会关系中的交互行为，法律规范主体行为的目的就在于确认、保护和发展一定的社会关系和社会秩序。在马克思主义理论指导下，作为我国高等教育中的一个具体领域和一门具体课程，“思想道德修养与法律基础”既有体现政治性的特殊需要，也有其他课程所具有的共同性——科学性。科学性是指就课程内容体系的各大组成部分而言，“比较充分地反映了马克思主义中国化的三大理论成果和十六大以来的理论创新成果，比较充分地反映了党领导人民建设中国特色社会主义的生动实践和基本经验，比较充分地反映了本学科领域的最新研究成果”，具有确切性和指导性，是对思想、道德和法律领域问题的规律性的认识和论述。这种科学性在教育实施的领域还表现在：其一，就社会规范而言，它是社会生活中较为独特的一个领域；其二，它可以向学生展示社会生活和社会规范领域特定的思维方式和行动标准，并由此鼓励学生在思考这一领域的问题时变得更为敏感、稳健和理性；其三，它可以用适当的方法鼓励学生在这一领域进行探索，不断地发现、分析和解决实际问题。“思想道德修养与法律基础”作为一门独立的课程，是“初生之物”，在其全新的逻辑结构和课程体系之下，它既承载了人才培养的社会主义方向性使命，又要在这一过程中传播知识和信息。因此，它要求我们在教学过程中既要以马克思主义为指导，又要综合运用政治学、社会学、伦理学、法学等多学科的理论成果。特别是新的教材体系中出现了一些过去两门旧课程中不曾出现的新关键词，比如社会主义核心价值体系、荣辱观、国家利益、公共秩序、法治精神、法律思维方式等，这些新的核心概念既是承接全书内容的重要链条，也给我们的解读和教学提供了新视角，也体现了课程内容体系在实践中不断发展和创新的科学性。可以说，政治性与科学性共同构成了“思想道德修养与法律基础”课程的“课程生态”，政治性是其根本方向，科学性则是其生命之源，新课程在教学中必须形成政治性与科学性相统一的价值取向。2社会性与个体性相统一的价值取向“思想道德修养与法律基础”课程的内容体系中，不仅包含了科学的理论和系统的知识，同时还在理论逻辑中凸显了问题意识，把理论与学生的思想实际和生活实践相联系作为实施教学的落脚点。要求“贴近实际、贴近生活、贴近学生”。新课程的目标是通过教学使青年学生逐步确立正确的世界观、人生观、道德观、法律观，使他们真正成长为中国特色社会主义事业所需要的合格人才，这是一个宏观性的目标，也是我们在教学过程中必须体现的社会性要求，这一社会性要求对于我们实现社会的理想、追求和秩序而言是十分重要的。然而，如果仅仅停留在这样一个宏观的社会性要求之上来实施教学的话，理论的说教就很可能成为无本之木、无源之水，就很可能高高在上而远离学生的实际需求，就很可能变得空洞而没有说服力，并最终导致学生在面对具体问题时言行不一、知行脱节。在社会主义市场经济条件下，我国社会在利益追求和价值表现层面都出现了多元化的趋势，在这一大背景下青年学生的思想和实践是非常丰富的，他们在社会生活的各个领域都有自身的需要和追求，在实现这些需要和利益的过程中也有不同的行为方式选择，这些需要、追求和选择具有明显的个体性特征，特别是在社会规范的领域内，事件的发生在更多时候带有个体性的特点，平凡而丰富的日常生活则是他们作出所有判断和选择的现实基础。因此，教育教学的实施只有把宏观的目标与受教育者的具体生活结合起来，与受教育者的思想实际和社会实践结合起来，形成教育教学中社会性与个体性相统一的价值取向，才能真正把教学效果落到实处。要做到社会性与个体性的统一，必须把思想、道德、法律领域社会性的要求转化为青年学生的内在需要，事实上，在这些领域的社会性要求中包含着许多对于人的主体地位、人的全面发展、人的社会性生存等方面内容的关注。国家的、社会的理想是对个体理想的概括和抽象；爱国使个体获得归属感，维护国家利益使个体获得更高层次的安全和利益的保障；个体价值的实现以社会为基本的参照体，而社会价值的实现又能更好地实现和发展个人；良好的社会秩序在个体对道德和法律规范的遵守中逐步形成，而良好的社会秩序又是个体发展的先决条件。可以说，教育教学的过程既是通过理论讲授提高学生认识水平的过程，同时也是让学生不断地接受社会的规范性要求的过程，而“行为者的规范行为模式不仅具有一种‘认知情结’，而且还具有一种‘动机情结’，有了‘动机情结’，才有可能存在符合规范的行为”。因此，我们的理论教育一定要紧扣学生的现实生活，要了解学生的需要和追求，分析学生的需要和追求，只有深入学生的生活实践和思想实际才能使学生在思想上产生共鸣，从而唤起并引导学生的需要和追求，只有把规范领域社会性的要求放到社会实践的情境中去体验，才能形成学生在实践中遵循规范的心理基础，并成为个体行为的重要动力。在教育教学中突出学生的主体地位，一方面可以激发学生的学习需要，增强学生的学习主动性，从而以积极的姿态去认识、理解、领会、接受社会的要求；另一方面可以增强学生的社会责任感，认真地分析、评判社会现象与自身的思想实际，立足高远，明辨是非，分清真伪，从而成为规范领域社会性要求的主动服从者和实践者。因此，在教学过程中切实考虑学生的个体性需求，把塑造个体的德性、增强个体的全面修养和参与社会生活实践结合起来，克服单纯地强调社会性或个体性需求的一方而忽视另一方的局限性和片面性，形成社会性与个体性相结合的价值取向。以学生为本，关心学生，了解学生，引导学生，促进学生的全面发展，既体现了教育中的人文关怀，符合时代的要求，也是马克思主义思想政治教育的核心追求。3思想、道德与法律教育“一体化”的价值取向“思想道德修养与法律基础”课程的内容体系有三大组成部分，即思想修养、道德修养和法律修养，这三大组成部分不是孤立存在的，而是一个有机联系的整体。法与伦理的关联是一个古老的问题，新教材从社会秩序结构的角度，把这个法哲学、社会哲学中的问题以全新的面目展示在我们面前，把思想、道德、法律放到社会规范的层面上让我们重新认识：思想、道德与法律都以社会为其发生的基础，它们在内容上相互影响、相互吸收，在实施中相互作用、相互支撑，在功能上相互补充、相辅相成，共同立足于社会、历史经验和现实的基础之上，共同构成影响社会秩序的要素；它们所要达到的最终目标是一致的，即通过综合提高人们的思想、道德和法律素质，来形成我国社会发展所需要的特定的社会秩序。人类历史的发展表明，在没有社会共同生活的地方，社会规范只有观念上的可能性而不具有现实性；而只要有社会共同生活的领域，就需要规范和秩序的存在。在现代社会，自由、自主的个人行为若离开一定规范的制约就会导致混乱，就像市场的自主运行若离开了政府的有效干预和调控就会产生无序一样，现代社会的秩序是由思想道德和法律规范共同支撑的。法律意味着和平的秩序，而和平又恰是道德的重要戒律之一，形成对现代社会生活的这一理解和认识，也是思想修养的重要体现。对青年学生进行思想道德和法律教育，并不是社会主义中国所特有的现象，西方国家的公民教育也把社会规范意识的形成作为基本目标，都在以不同的方式展开维护各自价值追求所需要的思想道德和法律领域的教育。当然，一个国家和社会究竟需要哪些规范，以及它们之间怎样结合与统一，这在不同的国家是不同的，这也反映了一个社会的基本构造和性格。当我们站在社会规范的确立、传播和践行的角度来实施新课程的教学时，我们发现，其内容体系的三大组成部分是内在地融为一体的。也就是说，整个教学过程可以由一个贯穿始终的基本精神统领，做到在教学过程中思想道德教育与法制教育的结合，在教学培养目标上把思想道德觉悟与法制观念的增强相结合、把思想道德素质与法律素质的提高相结合。对青年学生提出加强思想道德修养和法律修养的要求，是我国政治、经济、文化、社会等各领域及其相互关系的内在要求在行为评价标准上的反映。一方面，社会主义核心价值体系、坚定的理想信念、正确的人生价值观、爱国主义、社会主义道德等的要求是健全法律制度、增强法律意识、弘扬法治精神的重要思想基础，也为社会主义法的实施以及法的意义与功能的实现起着重要的保障作用；另一方面，社会主义法的各项制度在制定与形成过程中既融合了思想道德领域对公民的要求，也以国家意志的形式宣告和肯定了我们所提出的世界观、人生观、价值观、道德观的正当性，法律是更为具体化、更具可操作性的社会规范。从社会规范的层面上来看社会的思想道德要求和法律要求的融合，体现的是在建设目标上追求人的内在思想与外在行为的统一，前者更关注人的思想动机，后者更关注人的行为结果，而内在的思想动机又是影响外在的行为结果的重要主观因素。以我国《刑法》对犯罪构成的规定为例，对某一具体行为的社会危害性及其程度的确定需要考量构成犯罪所必须的一切主观要件和客观要件，犯罪的主体、主观方面、客体、客观方面是犯罪构成的四大要件，有无主观上的犯罪故意将直接影响定罪量刑的尺度。而且，许多违法行为都可以从思想道德上找到行为的重要根源，一个在思想道德领域的修养上有重大欠缺的人其违法犯罪的可能性要大得多，而一个思想道德修养较好的人其违法犯罪的可能性就要小得多。可以说，思想道德修养的提高有助于增强法律意识和守法的自觉性，法律制度的完善和法律执行的加强又有利于推行和弘扬道德。因此，在新课程的教学中，把以促进个体全方位修养的形成为内在尺度的价值取向与以促进规范的全方位落实和遵守为外在尺度的价值取向结合起来，有机地融合三大组成部分的内容，形成思想、道德与法律教育“一体化”的价值取向，是取得教学实效的重要途径。4以改进教学方法、增强教学实效来促进课程可持续发展的价值取向前三大价值取向是笔者从形成教学理念、把握教学内容的角度出发进行阐述的，在此基础之上，把强大的理论体系转化为生动的教学实践是高质量地实施“思想道德修养与法律基础”课程方案的根本要求。因此，积极地探索、创新和改进教学方法、增强教学实效，使新课程受到学生的欢迎，是需要我们每个教师认真面对的重要课题。笔者以为，在教学实践上尝试以下方法，将有益于促进新课程的可持续发展。二、探讨“思想道德修养与法律基础”课程教学中价值取向问题的缘由从课程的历史沿革来看，“思想道德修养与法律基础”课是在“98方案”中“思想道德修养”和“法律基础”两门课的基础上发展而来的；而从教材的逻辑结构和体系编排来看，新课程无论在教学目的和教学内容上都有其自身的新定位。新课程并不是旧课程的简单合并，而是在体系和内容上将两门旧课程融为一体的崭新课程。新课程的这一特点，既需要我们在理论认识层面不断达到新境界，又需要我们在实践探索层面不断作出新举措。但是，从现状来看，在认真落实新方案的同时，我们在认识和实践两大领域与新方案的目标和要求之间尚存在着一定的距离，表现出一定程度的不同步性与不协调性。一方面，我们对“思想道德修养”与“法律基础”深度融合的教材内容以及新课程的性质和要求在理论认识上把握还不够深透，表现为仅仅把“荣辱观”、“理想观”、“爱国主义”、“价值观”、“道德观”、“法制观”等内容作为组织课程的孤立片断来实施教学，缺乏系统的贯穿与连接，我们“合并”了课程，但“融合”与“一体化”的工作还未到位；另一方面，我们在具体的操作中还存在着一定的“分而治之”的倾向，一门课由过去分别承担“思想道德修养”和“法律基础”课的两位或多位教师来实施教学，以及同一教师根据自身的特长在教学过程中张扬或偏废“思想道德修养”与“法律基础”中某一方面内容等现象都在一定范围内存在，这些都是不同步性与不协调性在实践中的具体表现。这些问题的存在，与我们尚未真正深入理解和把握新课程的性质、特点和使命是密切相关的，也即与我们尚未真正厘清新课程在教学过程中应有的价值取向是密切相关的。这些问题的继续存在，不仅会使新课程在内容体系上出现“貌合神离”的倾向，还会贬低新课程的理论价值和实践意义，并进而削弱新课程正在确立和建设中的地位。因此，进一步探讨和解决这些问题，消除理论认识和教学实践中的偏向，迫切需要我们不断明确“思想道德修养与法律基础”课教学中的价值取向，这也将成为推进课程发展的重要环节。一般来说，“价值”表达的是主体与客体之间的一种相关性，是客体所具有的属性及其对主体而言的意义，教育的价值是建立在教育的本质特性基础之上的，是教育对于主体的存在和发展而言所具有的意义。“教育活动就是一种以人的需要为动力，以掌握社会历史经验为媒介，以培养人为特征而构成的价值认识、价值选择、价值实现的特殊活动。”追求价值是教育教学活动重要的驱动力，而且教育教学还是一种创造价值的实践活动，这不仅意味着教育教学的内容本身是具有价值的，还意味着我们对教育教学活动存在一种价值期待，希望能藉此实现我们在某一方面的需要、利益和追求。在价值理想和价值追求的基础上明确价值取向，就是要在众多的意义中作出符合某种需要的选择，而且这一选择与取舍的过程是一个比描述、分析、认识客观价值本身更为重要的过程。事实上，人们关注价值的更重要之处在于我们对事物本身作出价值判断的基础上不断作出正确的价值选择，也就是说，确定教育教学中价值取向的意义在于既能充分地实现课程本身的静态价值，又能较好地体现和实现教育者与受教育者主体的价值追求。因此，明确教育教学中的价值取向是实施教育教学活动的重要依据。“思想道德修养与法律基础”课与教育体系中的其他课程一样，它有自身客观存在的价值，而课程的教学则承载了实现其客观价值的特定使命。我们可以把其中属于课程本身价值的部分称之为静态价值，而把在教学过程中实现的价值部分称之为动态价值，可以说，动态价值的实现是体现其静态价值的重要途径，动态价值和静态价值一起构成了整门课程的价值系统。因此，如果没有动态的价值追求和价值实现，没有存在于这一过程中的价值取向，整个价值系统就会成为没有生命的东西，课程的真正价值也就无法实现。三、形成“思想道德修养与法律基础”课程教学中价值取向的依据要形成新课程教学中正确的价值取向，就需要我们科学地认识新课程的性质、特点和使命，科学认识新课程的任务、目标和追求。作为高校思想政治理论课的重要组成部分，同时也作为对大学生进行系统的马克思主义理论教育的重要领域，“思想道德修养与法律基础”新课程是对大学生进行思想政治教育的主渠道，承担了帮助大学生确立和坚定理想信念，认识和践行社会主义核心价值体系，形成正确的世界观、人生观、价值观、道德观、法制观的任务。无论从形式还是内容上看，新课程的产生都体现了党和国家对高校思想政治理论课重要性的高度重视。同时，新课程的实施方案和要求还充分体现了党和国家对现阶段高校思想政治理论课面临的形势和任务的科学判断，在国际层面意识形态领域的斗争中，以及在国内层面全面建设小康社会的实践中，都要求思想政治理论课能在思想上、政治上引领大学生的未来发展，由此也体现出我国社会主义高等教育的本质特征，这些认识和判断是形成课程教学中价值取向的根本依据。新课程的根本任务是要把马克思主义理论教育和人才培养结合起来，通过科学的理论武装来促进大学生的全面发展和健康成长。青年大学生是社会发展的新生力量，他们的理论认识、思想观念和行为选择并不是凭空出现的，而是有着十分丰富的理论和实践根源。在青年人的思想、认识、观念逐步成熟和成型的大学时期，科学的理论武装可以成为青年人的行动指南，可以确保青年人才的发展方向。科学地传播马克思主义理论，让学生能正确地掌握和运用马克思主义的立场、观点和方法来分析意识形态和社会生活领域的复杂现象，是新课程在理论教育和人才培养领域所面临的重要任务。我国社会的发展不仅需要高校培养大批懂业务、有专长的人才，更需要这些人才具有坚定的理想信念和政治立场。因此，培养怎样的人才，培养这些人才具有怎样的素质品质，是我国社会主义高等教育的基本要求，新课程教学中价值取向的形成必须充分体现这一基本目标，并由此出发形成一条贯穿教学过程始终的线索。“思想道德修养与法律基础”课程既体现了对“思想道德修养”与“法律基础”两门课程一定的继承性，又在课程体系和内容上体现了许多新理念，形成了许多新安排。这就要求我们在教学过程中除了保留一些共同性之外，更要认识和实践差异性。新课程虽然在名称上沿用了旧课程的关键词，但是在内容上并不是两门旧课程的简单叠加。新课程把社会共同生活作为青年学生形成思想和理论认识的土壤，以思想修养、道德修养和法律修养为主线，并通过它们之间的结合与统一，勾画了我国社会所追求的基本社会秩序的方向、内涵和样式，也反映了我国社会在秩序领域的基本构造和性格特点。新课程通过思想道德教育与法制教育的结合、思想道德觉悟与法制观念的结合、思想道德素质与法律素质的结合，体现的是培养全面、健康发展的“社会人”、“道德人”、“法律人”的要求。体现这些特点和要求，是形成新课程教学中价值取向的基本原则。新课程在展示其全新的结构体系和内容安排的同时，也对教育者提出了更高的要求。马克思主义的经典理论认为，人的思想认识不是自发形成的，而必须是从外部灌输进去的。由此，理论灌输和课堂教学也向来是我们实施理论教育的重要途径。马克思主义理论是从人们的社会实践中发展而来的，它既在内容上体现了实践的丰富性，同时也具有一定的抽象性、逻辑性、思辨性。作为理论的教育者和传播者，教师需要正确地认识和理解理论的深刻内涵，把教学实践牢固地建立在深厚的理论根基之中；同时，还要不断地转变教学观念，以人为本，深入学生，全面掌握和分析学生的思想状况和行为倾向，把教学视野拓宽到学生思想实际和生活实践之中。教师既要充分发挥自身的理论优势和特点特长，又要以理论为纽带把学生的学习积极性调动起来，深入浅出，情理结合，不断探索和创新教学方法，使教学既准确又生动，使思想政治理论课成为学生喜爱的课程，以质量和效果保证新课程教育教学的可持续发展。因此，在实践中不断地推进教学方法的改革与创新，增强教学实效，是形成新课程教学中价值取向的基本准则。其一，专题研讨法。新课程内容体系的各个环节之间既有一致的精神相贯穿，又具有相对独立的内容，我们可以以这些相对独立的内容为基础在教学过程中设置专题。以“爱国主义”的教学为例，“国家利益”是我们在这一领域的教学中首次引入的概念，我们可以在“做忠诚的爱国者”一节中设置“国家利益”专题，列出“国家利益概念的内涵和外延”、“国家利益的判断依据和分类”以及“国家利益的实现途径”等专题，在研讨中把教学要求落到实处。通过专题的设置，把现有的理论结论引向深入的探究，通过分析理论的来龙去脉，让学生站在体系的高度去把握理论，这样学生就会从内心深处认同理论结论的科学性，理论也才能真正产生物质的力量。当然，专题的设置需要有所选择，我们可以把那些理论上的热点、难点、前沿的问题列入研讨的专题，通过分析研讨，使学生体会理论本身的魅力，如果仅仅把教学作为理论结论传播的环节，不去关注理论上的热点、难点和前沿问题，理论就会失去其应有的生命力和感染力。其三，对话教学法。仅仅从知识传授和理论灌输的角度去理解和落实新课程的教学是狭隘的，教学的过程不仅是一个传授知识和信息的过程，还是一个与学生共同面对和解决问题并共享知识和信息的过程，因为“我们的目的主要是帮助人们独立地思考和更理智地行动，我们要让所有学生明白，我们不是要把他们强行塞进某一种模子里”。今天的青年学生在日常生活中已经对许多事物倾注了自身大量的情感，其价值追求是多元的，这些多元的价值追求与我国社会所倡导的信仰和价值观之间可能存在着一定的冲突，要通过传统的灌输式的课堂教育去改变这些情感、信仰和价值观，是有较大难度的，如果直接以社会所倡导的规范去霸权式地压制学生中存在的差异和分歧，还可能因为学生内心的抵触情绪而使理论教育流于形式。事实上，在笔者看来，这些价值冲突的存在恰恰可以成为开展思想政治理论课教学的丰富资源，教学可以以这些价值冲突为纽带，来寻找使青年学生在政治上、思想上、道德上以及各方面修养上走向成熟的突破口，关键是我们是否能看准问题、抓准问题的症结所在，并通过适当的方法来教育引导。因此，在“以理服人”之前，教师和学生之间要有沟通，先要激发学生认识差异和冲突的兴趣，并在相互倾听、相互理解、共同体验的基础上把问题和探讨引向深入，我们可以把这一过程理解为对话式的教学过程。对话式教学在德育领域并不是一种新方式，“对话——作为检测主观知识有限性的试金石——为人类提供了一条全新的康庄大道，用于重建我们自己与他们以及与我们所栖居的世界之间的种种交流、沟通、关系与联系”。课堂、网络以及校园生活的任何场合都可以成为师生之间展开对话的平台，对话的过程其实就是一个回归生活、还原实践的过程。我们可以把事先设定的“案例”和“专题”作为对话的主要内容，通过充分展示价值公理、展示冲突和差异，使学生逐步形成共识，并由此在思想情感上、对事物的价值判断和选择能力上不断走向理性与成熟。当然，对话的运用需要教师既有智慧又有艺术，深厚的理论功底和知识之间的融会贯通是形成智慧和艺术的基础，在讲解各类社会规范的过程中，敏锐的洞察力、严密的逻辑推理能力、强大的语言感染力，都是形成价值感召力的重要源泉。其二，案例导入法。在强大的理论逻辑下凸显问题意识，是新课程内容体系三大组成部分均具有的特点，因此，我们可以从现实出发，把生活中的各种问题转化设计成在教学的各个环节中引人入胜的案例，把案例分析作为实施教学内容的切入点，这一过程也是把抽象的理论还原到丰富的实践中并从实践中提炼和升华理论的过程，我们可以从学生的具体生活来观察、分析他们的思想、行为的根源及其与规范、理论之间的关系。从学生的生活实践中挖掘的问题和案例，能激发学生的兴趣，使他们真正地参与到课堂教学中来，并积极地融入到分析案例、解决问题的过程中去。由于案例的设计是从学生的具体生活出发的，往往具有较强的现实性和针对性，因此案例分析的过程也为师生之间的交流提供了新平台，既拉近了教师与学生之间的距离，也缩短了理论与学生之间的距离，实现双赢。