中学生智慧课堂篇1
【关键词】中职教学；智慧课堂
自夸美钮斯17世纪创设班级授课制以来，课堂教学这种集体授课形式便成为学校教育最重要和最基本的活动形式，中职教育亦是如此。但中职教育由于其生源的特殊性，存在着课堂教学各式各样的问题。审视传统的中职课堂，过于注重知识的传授、技能的训练依然是其主要的价值取向，从根本上失去了对学生生命存在及其智慧发展的整体关怀。教育要主动适应时代的发展，就必须从单纯传授知识的教育转向培育智慧的教育。智慧课堂是开启和丰富学生心智，培养学生灵性，完善学生人格，提高学生综合素质的理想课堂。在中职教学中开展智慧课堂的生成研究具有重要的理论和实践意义。以下是在课题研究中关于智慧课堂生成的几个问题的回答：
一、课堂教学目标的把握
智慧课堂教学目标应以追求学生的智慧发展为指向。智慧课堂是促进学生思维能力和创造性发展的课堂，是培养知识丰富、思维敏捷、能力和个性突出的智慧学生的课堂。思维是智慧课堂的核心，没有思维就没有智慧。因此智慧课堂上所有的行为，都应该围绕着思维开展和进行。教师的提问要具有思维价值，要善于抓住学生的心理，促发学生深度思维；学生的学习要具有思维价值，要敢于质疑，敢于突破常规，有自己独到的见解。因此，真正的智慧课堂应该是争辩的课堂、疑问的课堂、探究的课堂。中等职业教育承载着为社会输出初、中级技术人员或技工的重任，因此中职课堂更应该以发展学生智慧为己任，促进学生综合素质的提高，除了知识的掌握、专业技能的操作更要注重在教学过程中学生智慧的火花是否被点燃，心智是否被开启，立足于学到的知识能否活学活用，掌握的技能能否不断创新，社会适应是否良好等方面的培养，而摒弃多年来乏味、陈旧、低效的传统知识课堂教学模式。
二、课堂教学内容的转化
1、组织教学内容。中职课堂教学内容繁杂，三年中职时光，除去半年至一年的实习，需要在两年时间内学习公修课及专业基础课30多项，且教材本身还存在着“内容滞后就业需要，理论脱离学生实际”等一系列问题，学生本就学习兴趣不高，又面对如此繁重而脱节的课程，自然是一招“以不变应万变”，课堂敷衍了事，得过且过。
课题组认为教学内容的组织可以在把握教学大纲的前提下通过以下几种途径获得：（1）筛选.首先选择权威的，内容最新的教材，其次选择教材中顺应社会就业需求，适合学生实际的教学内容；（2）补充.职业教学中知识和技术更新比较快，对于这部分的内容要经常进修培训，同时利用现代网络技术查询相关材料进行课堂上的补充；（3）回归.使课堂教学场合回归于原来的知识与技能习得的情境，使学生由聆听者变为旁观者或参与者，更好的学习和体验；（4）重组.教师根据培养目标的要求，结合学生的实际开拓创新，重新设计和编制特定的教学内容。
2、运用教学方法。对于中职生来说，只有首先吸引注意力，才能引起对教学内容内在价值的关注。头脑风暴法、探究式教学法、案例教学法、模拟表演、小组活动等方法的运用都是有效的教学方法，增加多媒体设备、仿真软件的使用，也可以增强教学效果。这样的课堂中，不仅可以让学生动起来，使课堂生动活泼，还可以让学生在活动中形成有效的知识、能力和专业素养。
三、课堂教学情境的创设
教学情境是动态的生成，需要高水平的预设。教学计划的安排，教学进程的布置，教学情境的构想反映了教师预设的智慧性。但课堂不是情景的演出场，没有固定的台词，老师也不是可以操纵人心的神灵，能够预设所有学生的反应，想象出每一种反应的应对策略。智慧型的教师能够根据学生的反应，及时、灵活、合理地调整教学预案，在教学过程中把握时机，主动捕捉问题，以机智的行动促使预设与生成的精彩结合，在动态生成中让课堂朝着预设的方向发展。
四、课堂师生关系的掌控
智慧课堂是一种课堂形态，也是一种课堂理想。在智慧课堂中，教师和学生是一群为了共同的目标、观念和信仰的人组成的学习共同体，教师智慧和学生智慧同构共生。教师是学生成长发展的同路人，学生在教师和同学的陪伴中，体验到的是彼此间的接纳、认同和支持。学习既是学生的一种人生体验，也是教师的一种生活方式。这是一种全新的师生关系，他们互依、互惠、协同合作，他们批判性地探讨各自的观点，新的阐释、新的意义层出不穷，每个成员思想的自由性得到发挥，成员之间相互信任、相互影响，相互竞争，智慧的火花在课堂中随处可见。
五、课堂学生差异的应对
智慧课堂始终关注学生自身的生命和智慧的成长，始终以是否激发学生心智、开启学生智慧作为衡量课堂优质的重要指标。中职教学面对学生个体差异高度分化的现状，绝不能单纯的以知识量的掌握，分数的高低来评价学生的学习程度，而是要考量学生综合素质的提高。课题组以13级护理9班为实验班，从教学内容、教学方法、教学模式等多方面进行干预，关注学生心理健康，挖掘学生潜能，从班主任到任课教师，均以提高学生综合素质为己任，因材施教，给每一个学生提供发展自我的平台。两年后利用横向比较法，发现该班成员在心理健康程度、学业成绩、社会适应能力等方面均优于同期其他班成员；利用纵向比较法，发现该班41位成员的自我认同感均明显高于干预前，41位成员有36位同学在集体荣誉之外均获得一项甚至多项个人荣誉，有效的将学生差异转化为他们自我认同的优势所在。
参考文献：
[1]吴永军.关于智慧课堂的再思考[J].新课程研究，2008（4）.
[2]张少明.转识成智―――智慧课堂及其生成策略研究[D].福建师范大学，2013.
[3]张卫卫.智慧课堂及其生成研究[D].陕西师范大学，2009.
中学生智慧课堂篇2
“生态”一词源于古希腊，是家或环境的意思。将“生态”的概念移植到教育之中，就派生了生态课堂的概念。生态课堂是一种动态的、平衡的、和谐的、健康的和发展的多因子相互作用的生态系统，学生、教师与课堂环境等是构成课堂的生态因子。生态课堂体现的是人本主义的教育思想。人本主义的教育思想强调人的价值和尊严，重视健全人格的培养和创新能力的塑造，关注人文科学精神的教育[1]。生态课堂是将学生的学习过程看成是学生生命成长的过程，通过教学过程提升学生生命的质量是生态课堂中教学的根本目标。由此可见，生态课堂是真实落实以学生发展为本的课堂。
一、生态的课堂，要深入了解学情
教育心理学中有这样的一个教育原则：维持学生原有的向学的学习图像。
美国心理学家威廉・格拉瑟博士曾经指出：几乎每一位学生来到学校后，都有一幅向学的学习图像。这种向学的学习图像其实就是一种期待的学习态度、主动的学习动机和积极的学习情感。教育的一项重要任务就是努力维持学生向学的学习图像。而客观事实是，学习好的学生往往维持着这种图像，甚至会强化这种图像，而学习有困难的学生，则不断破坏着这种学习图像。当学生的学习目标与目标的自我实现不相符时，就会对向学的学习图像起破坏作用，这种不相符的偏差越大，这种不相符的机会越多，对向学的学习图像的破坏作用也就越大，这种破坏作用的结果是，“感到焦虑或沮丧的学生不太可能动脑筋去克服困惑”[2]。
生态的课堂必定是因材施教的课堂，因而，生态的课堂需要教师对学情有着深入了解与准确判断。“以学定教”是指教师的教学必须从学生的实际出发，准确判断学生的最近发展区（学生独自无法学会但在教师的帮助下能学会的知识与技能的范围）。当教师实施“以学定教”的教学时，教与学就可以实现“同心同向”，学生就能够较好地获得自我实现，就能够在课堂中获得更多的成功体验，从而激发他们的学习动机，产生积极的学习情感，增强他们参与教学过程的意识与信心，提高他们的自我效能感，也维护他们向学的学习图像。显然，学生向学的学习图像的维护与学生的自我实现之间存在着正相关，而学生的自我实现是教育追寻的主要目的，正如马斯洛所认为的：人的存在价值和自我实现，应该成为教育的起点。他指出：教育的目的根本上就是人的自我实现，只有这样，教育才使人真正成为他自己，使人的潜能得到实现，人才更接近他存在的核心，成为完善的人。
二、生态的课堂，要从学的角度确定课堂教学目标
生态的课堂，需要教师从全新的视角确定课堂教学目标。要将从教的角度确定课堂教学目标转变为从学的角度确定教学目标。什么是教学？教学就是指向学生学习行为的改善。所以，教学目标也应当指向学生学习行为的改善。在过去相当长的时间内，我们总是用“理解……，掌握……，熟练应用……，培养……”来描述课堂教学目标，其实，这些目标都是不恰当的。因为它指向教，而不是指向学；或是心理描述，而不是行为描述。“培养……”的目标更是缺乏现代教育意义上的清晰度，是正确的空话，在教学中是否能够得到落实，谁也不知道。生态的课堂，教学目标应当做到可观察或可测量。[3]因此，教学目标必须用外显的行为变化的词语陈述，不要用内部的心理变化来描述，因为这是无法进行判断的，既然无法判断，这样的目标就是无效的[4。
另外，一些教学的高级目标，如“培养学生的爱国主义精神”“培养学生积极的学习动机”等，也不适合出现在具体的某一节课的目标中。高级目标其实都是教育教学的长期目标，通常被确定为课程目标。高级目标不宜出现在具体的教学目标之中，并不是说，教学设计与教学过程不要关注高级目标，高级目标通常采用教学渗透式，达成则是渐进式。
三、生态的课堂，要把教学作为学生感悟与体验的过程
感悟与体验是经验的“催生婆”。教育是要让学生获得生活的经验，因而教师教学的过程应当成为学生感悟与体验的过程。生态的课堂必须把感悟作为学习的基础，把体验作为学习的环节。依据人本主义的教育思想，教育应当努力创造一种包含着思维和情感的体验，让学生积极参与教学的全部过程。上个世纪60年代美国学者通过研究提出了学习金字塔模型，根据这个模型，单纯的听教师讲授，两周后学生平均只能掌握5%，而通过了学生亲身体验过程的，两周后学生仍可以掌握75%以上。学习金字塔模型提示我们，教学过程必须为学生创造更多体验的条件与机会。因此，生态的课堂应当努力减少单向的接受式教学，努力增加体验式教学。客观地说，在现在的课堂中，学生参与体验的机会是不能令人满意的，正如陶行知先生曾经指出的那样：“论起名字来，居然是学校，讲起实际来，却又像教校，这是因为重教太过，所以不知不觉就将教和学分离了”。我们应当认识到，教学即参与，教学即改进，参与是指学生，改进主要也是指学生。
生态的课堂呼唤体验式课堂教学模式。体验式教学的主要特征是学生主体、亲身经历、全程参与、积极探究、有效互动、个体感受和素质内化[4]。
体验式教学是需要体验载体的，这种体验载体就是丰富的、多元的教学情境。没有适合的情境，意义建构就失去有效的载体。因此，生态的课堂绝不可缺少情境。情境的创设是凸现学生主体，提供亲身经历，参与积极探究的基本要素。所以，生态的课堂需要为学生创设体验的情境。
教学情境是多元的，有丰富的物化的情境，还有更多非物化的情境，如实验情境，生活情境，问题情境，悬念情境，故事情境等都是教学中常用的教学情境。教师在进行教学设计时，必须调动一切手段服务于教学情境的创设，也就是说，创设教学情境是教学设计中必不可少的重要构件。
四、生态的课堂，要成为师生多层次对话的平台
学习是一种对话型实践。对话是走出个人视界的平台，课堂对话体现的是现代教育精神。互动与对话是生态课堂中的常态。课堂对话呈现的是一种用心灵感化心灵，用生命点燃生命，用思想影响思想，用经验重组经验，用精神丰富精神，用智慧启迪智慧的一种教学方法。学生生命的意义在师生对话中得以体现。人本主义认为，教师不是训导者和单纯的知识传授者，而是学生学习的促进者。生态的课堂需要建构和谐的课堂氛围，需要建立完全平等、融洽的师生关系，这种师生关系在课堂上的表现是常态性的师生对话，并且这种对话也是多元的、多层次的。在课堂中能否进行师生间多层次的对话，反映了教师的教学价值追求，也反映了教师的教育民主意识。
生态的课堂，需要把对话作为教学的一种常态。这种常态可以培养学生在课堂中民主参与的意识和合作分享的意识。这种常态，会让学生共享经验、完善认知、促进情感交融，它体现了教师对生态主体的尊重，也让学生的天性自由释放，让学生真正感受到自己的成长。所以，教师应当有这样的意识，在课堂中要努力建立一种“对话场”。从物理学的角度看，场是有能量的，场是可以叠加的，场是辐射的。我以为，对话场的能量反映了学生参与对话的热情，对话场的叠加表征了师生与生生间互动的程度与维度，对话场的辐射则体现在学生参与对话的广度上。因此，对话场的建立要以激活学生参与课堂对话的热情和激情为目标，让参与课堂对话成为学生的一种学习方式与课堂习惯，让学生在参与课堂对话中达到个人自我需要的实现。学生自我需要的实现是他们获得学习幸福感受的来源，“一切有生命和爱的动物，一切生存着的希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求。”[5]
生态的课堂，对话是多层次的，包括师生之间的对话，生生之间的对话，学生与文本等课程资源间的对话，还有学生与自己内心世界的对话等。生态的课堂，对话还是多形态的。譬如，师生间心灵的对话是一种静悄悄的对话，然而却是最高境界的对话。这种对话的课堂非常宁静，这种宁静是非常美丽的，如同平静海面下的暗流涌动那样，看似宁静，事实上，师生间正在进行着深刻的心灵对话，学生则处于自觉的思维体验之中。
生态的课堂，强调各个生态因子之间的相互作用，即重视多层次与多形态的对话。然而，这种复杂的相互作用并不排斥学生自身对事物的独立观察与对问题的独立思考。在生态的课堂中，学生的独立思考是必要的，因为，独立思考是对话的前提，独立思考也是决定对话质量的重要因素。在当前的教育环境下，独立思考更为重要。当下我国学生的独立思考越来越少了。正如有人所说，小学阶段老师扶着学生走，中学阶段老师牵着学生走，大学阶段老师领着学生走。所以在生态的课堂中，教师应当向学生提供独立思考的条件与时间，即问即答式的教学方式要慎行。
五、生态的课堂，要有更多的动态生成的精彩
生态的课堂，关注课堂中所有生态因子之间的有机结合与协调发展，进而产生共同参与、主动探究和质疑释疑的学习氛围。生态的课堂，是一种教师主导下的，同时又充满未知的开放的课堂，它的进程具有不确定性与教师的不可预见性，它不会完全按照教师预设的教学运行轨迹运动，它可能比教师预定的过程更为丰富、生动与活泼，课堂中有些场景可能是教师意料之外的，然而却可能又是精彩纷呈的。显然，生态的课堂充满了生机与活力，在这样的课堂中，学生主体性的落实才得以真正体现。
精彩的动态生成与机械的预设生成，反映了不同的教学理念（过程比生成更为重要），体现了别样的学生观（前者着眼于学生的主体性，因而更为道德），收获了不一样的生成，前者的生成比后者的生成更为丰富、全面（精神的、道德的、品格的、经验的、思维的）和扎实。我们强调生态课堂中的精彩的动态生成，并不代表完全否定预设生成。事实上，在课堂中预设生成一定是存在的，教学经验越丰富的教师，预设生成的比例越高，因为他的预设与学生需求及发展的吻合度比较高，这是一种自然的预设生成。生态的课堂反对的是机械的预设生成、刻意追求的预设生成。从实质上说，机械的预设生成是一种课堂“暴力”，因为客观上它可能制约了学生的自由发展。
生态的课堂，需要有适时的与及时的教学反馈。教学反馈是生态课堂中必不可少的调节机制。在生态的课堂中，再好的教学也需要适时的教学调控，及时的教学反馈是适时的教学调控的前提，教学调控的目标则是实现更优的动态生成。适时与及时的教学反馈要求教师对课堂进行经常化的“察颜观色”，在教学中学会耐心的“洗耳恭听”。
六、生态的课堂，要充分关注人的成长过程
学科教学当然要关注学科教学的结果，即学生对知识与技能的收获。然而，学科教学更为重要的目标是，学生在教学中是否获得了新的发展和成长（潜能的开发与发展是最为重要的成长之一）。生态的课堂不是不关注结果，而是需要既关注结果更关注过程，因为学生在体验与感悟过程中的收获往往大于结果的收获。只关注教学结果的教学是基于片面的教学效益观，只关注教学结果的教学必然浓缩了教学过程，忽视学生的亲身体验，牺牲学生的全面发展。对于教育，我们应当有这样的认识：教育是一门慢的艺术，应当是慢工细活。
学是从模仿开始的，没有模仿就没有学习。但是，学习又不能仅仅停留在模仿阶段，因为模仿只是学习的初级阶段。举一反三，触类旁通不能靠模仿去实现，只有模仿也没有创新。任何知识只有通过自我的建构才能真正理解与掌握，任何知识只有通过独立的思考与感悟才能够内化为自己的知识体系，也才能够举一反三，触类旁通。只关注教学结果的教学方式是教育领域中的急功近利，它最多只能让学生停留于模仿阶段。教学的进度快了，从表象看，似乎完成甚至超额完成了教学任务，但长期下去，学生的学习能力不仅不会提高反而会下降，更不要谈什么科学人文精神的培养，也谈不上学科特有的文化的传递。从整体看，教学应当是慢工细活，从细节看，教学的过程也要有张有弛，生态课堂的教学过程应当是：疏则可跑马，密则不透风。对于非重点、难点内容，需要粗线条，需要写意。对于重点、难点或关键点则需要工笔，需要浓墨重彩，精雕细刻。生态的课堂既要有“惊涛骇浪”，也要有“涓涓细流”。
让我们共同研究与实践生态的课堂，共同追求与实现智慧的教学。
参考文献：
[1]杨韶刚：人本主义心理学与教[m].黑龙江教育出版社，2003.
[2]J.布罗菲，陆怡如译：激发学习动机[m].上海：华东师大出版社，2005.
[3]施方良、崔允t：教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[m.]华东师大出版社，1999.
[4]汪潮、郑丹丹：解析“体验性教学”[J].浙江教育学院学报，2004（4）.
中学生智慧课堂篇3
关键词：师生课堂冲突语文课堂智慧与艺术
师生课堂冲突是课堂教学情境中师生交互作用的产物，指的是课堂教学情境中师生之间由不同的个人需要或价值观引起的双方在观点、行为等方面的矛盾、对立或对抗。语文课堂教学中难免发生师生冲突，教师运用智慧与艺术正确、快速、巧妙地对待和处理好师生冲突，对于建立良好的师生关系，加深师生情感，创造民主和谐的语文课堂氛围，调动学生学习的积极性，促进学生积极主动地参与语文活动，提高课堂教学效率，都具有重要的意义。
一、语文课堂上师生交往冲突的内涵
师生冲突是师生之间由于价值观、目标、地位、资源等方面的差异而产生的直接的、公开的旨在遏制对方并实现自己目的的互动过程。师生冲突主要表现在课堂冲突方面，这是因为师生交往互动的时间和场所主要在课堂上。教师言语的和非言语的行为传递给不同学生不同的信息，这些行为被不同学生接受、认可，抑或排斥抵制。学生在互动中的行为反应使教师对不同学生产生不同期待，这种产生于师生之间的不同期待与师生自身条件的局限之间的矛盾不易调和。
课堂中师生冲突由于条件、情境不同而类型各异。师生课堂冲突可分为一般性冲突和对抗性冲突。一般性冲突是指在课堂上师生之间出现的可由教师控制的对立或对抗行为。一般冲突一般不影响课堂教学，仅是课堂中的小小插曲。一般冲突处理得当，就会有利于激发学生群体的活力，处理不当则容易转化成对抗冲突。对抗性冲突是指在课堂上教师和学生之间发生的激烈的对抗性失控行为，它通常表现为教师和学生均以非理智的态度和行为表示对对方的敌视和对对方的攻击或诋毁。
语文课堂教学是一个师生情感流动的过程。这个过程，始终以情感为动力，因此，它是流动的、变化的、起伏的、曲折的，也是美的生成图。情感要流动，就要得力于师生之间的双向理解，教师通过优美的语言、和谐的动作、饱满的激情，用自己内心流淌的情感滋润学生干涸的心田。有了“养料”，学生内心也会生发出不可遏止的情感波澜，他们或用表情、或用动作、或用语言将此表露出来反馈给老师，多次循环，反复流动，形成一种和谐的师生交往状态。但是，在语文课堂教学中，不同个体之间存在着情感差异，存在着情感分歧，这种差异、分歧发展到一定阶段，就会上升为师生交往冲突。而语文课堂上的师生交往冲突则带上了语文学科的独特色彩，这种冲突是以师生间的交流为起点的。
语文课堂上，师生交往既有和谐的一面，又存在分歧、对抗和冲突。审视和探析师生交往冲突的特点及成因，对于全面揭示师生关系，促进教师和学生的身心发展及教学活动的顺利进行有着重要意义。
二、语文课堂上师生交往冲突的形成原因
语文课堂上的师生交往冲突有时会影响课堂教学的顺利进行，也会使课堂教学陷入一片混乱，甚至会引发课堂外一连串的法律问题和社会问题。然而，语文课堂需要交往，有交往就会有冲突，师生交往冲突既然是语文教学的互动形式之一，它的存在是必然的，也是合理的。
在实施新课程的今天，学生的地位提高了，教学以学生为主体展开。在语文课堂上，学生有机会、有权利发表自己的见解和观点。一旦对某个问题或者是对教师的观点产生异议，学生就会抓住机会予以澄清。如果教师不接受，学生自尊受损，就不可避免地会发生冲突。具体说来，有以下几个方面的原因。
（一）教师对优生和学困生使用双重标准。
在和学生口头言语的互动过程中，“对于学业成功者，教师倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的言语表达，教师对学生回答问题的质量要求高，在言语互动进程中表现出极大的耐性。对于学业失败者，教师倾向于专制的、否定的和控制的言语表达，在言语互动的进程中，教师较少给学生思考与充分表达的机会”。[2]如果教师对那些成绩好、听话的学生给予肯定的评价，而对那些学习成绩不出众，但其他方面能力比较强的学生给予负面评价；对自己喜欢的学生就特殊照顾，对不喜欢的学生就置之不理，这样当有些学生需要得不到满足时，就会通过各种行为达到心理平衡，在课堂上扮鬼脸、发怪声、骚扰同学等，导致课堂纪律涣散。这些学生会因为这些行为“引人注目”或“逗人一笑”而获得一种在学习中得不到的情绪体验。
（二）学生主体意识增强，价值取向多元化。
语文课程要求培养学生独特的个性，因此，学生的独立人格、价值取向、创造性受到极大关注和尊重，学生的主体意识得到增强，师生互动过程中学生由消极被动转向积极主动的态势逐步显现出来。学生是一群正在成长过程中的文化群体，再加上时代的变迁、教育模式的转型，使学生的个性更加突出，他们在选择、吸收各种文化时，不愿简单地趋同于传统文化，在行为方式、语言等方面追求突出个性，对传统文化持有不同程度的批判态度，在价值态度方面也有求新求异的趋向。这样，师生之间价值观的差异，形成一道无形的交往障碍。而教师一旦从学生身上发现了与自己原有的价值观念和思维方式不符的观念、情绪和行为时，就往往运用权威加以同化和规范，简单地指责他们，这样，师生之间就不可避免地发生了交往冲突。
（三）教师自身能力欠缺，过分强调教师权威。
教师能力包括智能和非智能因素两方面，前者如知识系统、教学能力、组织能力等，后者如监控能力、应激能力、情感交流能力等。教师智能因素的欠缺会引起学生对其价值功能的质疑和挑衅，教师知识权威的威慑力无法引起学生的共鸣；教学和组织能力的凌乱同样会引起学生的怀疑和排斥；教师对班级问题的监控不力或手足无措使部分学生更加肆无忌惮地捣乱，引起课堂的混乱，引发师生冲突。有些教师师道尊严的观念较重，过分地强调教师权威，上课内容枯燥无味，教学方法呆板，学生稍有不从，便认为和自己过不去，导致师生冲突。虽然教师权威是教育教学中必不可少的，但它不是建立在对学生的压制和控制之上，而是建立在对学生的尊重的基础之上，建立在学生的自愿服从的基础之上。
（四）语文课程的开放性。
在新课程改革的背景下，语文课堂不是封闭的，而是开放的，它不仅没有局限于教室，而且不局限于教材。新课程理念要求学生走出课堂，走出课本，开展综合性学习，充分利用多种语文课程资源，给学生创设语文实践的环境，开展多种形式的语文学习活动。这无疑对教师提出了更高的要求，语文课程面对生活，如此开放，社会上的各种信息冲击着语文课堂，冲击着青少年一代。他们稚嫩单纯的内心世界相应趋向复杂，心中的矛盾和困惑增多，直接影响着课堂教学。教师让学生避开冲击，达到教学目标，将直接影响到师生之间的交往，师生交往冲突的产生也无疑多了诱发因素。
三、解决语文课堂上师生交往冲突的对策
前苏联教育家苏霍姆林斯基认为：教学和教育过程中有三个源泉――科学、技巧和艺术。作为这三个源泉的高级能力，教育机智是教师智能结构的一个重要组成部分，在一定程度上决定着教师威信和教学质量。发挥好教师的教育机智，运用一定的策略，就能较好地应对这些课堂交往冲突。
（一）尊重学生，强化师生对话教学。
教师要尊重学生，了解他们的兴趣、爱好，尊重他们的人格尊严，倾听他们的心声和建议。对话的顺利进行需要一定的基础和条件：对话双方是平等的；对话是谦恭的、负责任的；对话要信任对方；对话中需要双方的合作；对话需要有批判意识。很多时候学生的课堂过错行为是由于其年龄和生理方面的客观因素所导致的，因此教师要宽容学生的失败和偶尔的过错行为。
在对话过程中，教师可以提问或暗示，使学生产生认知上的困惑，进入“愤”、“悱”状态，或者学生提出问题，引出需要共同探讨的问题。鼓励多维思考或尝试多种操作方法，出现师生冲突，及时采取措施，力求达成共识，获得情感满足，保留继续探讨和交往的兴趣。如一位老师在执教莫怀戚的《散步》时就遇到了这样的“思维冲突”，他先出示了问题“我看到了一个？摇？摇？摇？摇的家庭，因为？摇？摇？摇？摇”，同学们阅读后根据对文章的理解纷纷填上“幸福”、“天伦之乐”、“和谐”等词语。很显然，同学们已经感受到了这个家庭中浓浓的爱意。在一一表示赞许之后，一位同学突然抛出一个与他们相违背的观点：“我倒觉得‘和谐’中也有‘不和谐’，因为文中有个词语分明很刺眼――分歧。”学生们注意力一下子集中到“分歧”上来，什么分歧？为什么会有分歧？分歧是怎样解决的？课堂就随着这些问题渐渐走向深入，最后“不和谐中的和谐”“分歧中的爱”这些认识也就水到渠成了。这个思维上的冲突也就成了教学契机。
（二）调适自我心态，珍视学生的探索和创新行为。
教师在言语讲授时还应当善于“自我控制”，抑制言语的冲动，化解来自内外的心理干扰，调节紧张、焦虑等不良情绪。
例如：教学《孔乙己一课》，在理解《孔乙己》结尾中的“大约”、“的确”（我到现在终于没有见――大约孔乙己的确死了）时，引发了师生认知冲突。我问学生这两个词语矛盾不矛盾？说说你的理由。并说说你对孔乙己死的理解。多数学生认为不矛盾：“大约”表示“推测”，因为“我”没有亲见，“的确”说明必死无疑。对于孔乙己的死：有的说孔乙己是饿死的，他不会劳作，又被打断了腿，没有人照顾，缺吃少穿，一定是饿死的；有的说是被冻死的，他最后一次来酒店已是深秋，不久就入冬，可他只穿了件破夹袄，加上吃不饱，身受重伤，最后只能被冻死；还有的说是笑死的，在黄粱美梦的虚幻情境中大笑跌倒而死。我对同学们的回答及时进行了肯定和表扬，就在我准备进入下一教学环节的时候，忽然有一个学生举手说：“我觉得是矛盾的。”这让我和其他同学感到惊讶。我及时调整了情绪，笑着说：你还有不同的看法，说来给大家听听。他显得有些激动地说：“‘大约’表示猜测，‘的确’表示肯定、确定，用在一起就是自相矛盾，您以前给我们讲病句的时候不是说过吗？只不过是鲁迅写的，我们说不矛盾，实际上就是病句。”我们一时怔住了。稍停片刻，我首先对该同学的不同见解、勇气表示了肯定，然后问其他同学能否再作解释，结果这时教室出奇地安静。此时我调整了思路：“我这么认为，你注意体会一下，‘大约’是猜测的意思，因为没有人确切知道孔乙己的下落，对他的死只是一种猜测，更何况也无人去关心他的死；但是孔乙己迂腐懒惰，孤苦无依，遭打致残，更何况身处那样世态炎凉、人情冷暖的社会，实在是必死无疑，所以用‘的确’。这两个词语是从不同角度来说的，既突出了孔乙己的悲剧命运，更加强了作品对社会的批判性。类似用语像鲁迅杂文名篇《为了忘却的记念》，这题目看似矛盾，但根据作品实际确实‘大有深意’。你看我现在这样解释你能接受吗？”该同学笑着看着我，点了点头。通过这件事，我觉得只要学生能将课文内容和自己原有的知识积累结合起来，表达出自己独特的体验和感受，言之成理，言之有据，就应该得到尊重，加以肯定。
试想，如果没有良好的心态，丝毫不尊重学生的探索和创新行为，则一场师生交往冲突恐怕又要上演。
（三）做好应变的多种准备，妥善处理课堂偶发事件。
庄子云：“水之积也不厚，则其负大舟也无力；风之积也不厚，则其负大翼也无力。”从根本上说，课堂教学中的“预约精彩”取决于教师的素质修养、教学经验和实践智慧，课堂上的每一个非预测事件的出现，都在实实在在地考验教师的应变能力和教育智慧。因此，教师能否“预约精彩”的问题，就变成了教师能否在日常的教学中通过不断的学习、反思、研究与探索丰富自身的素养，提高解决实际问题的能力的问题。
马卡连柯说过：不能控制自己情绪的人，不能成为好教师。如果一遇到突发事件就“怒气冲天”，大发雷霆，失去理智，就不可能思考和选择最佳的方法处理问题，而且会使全班学生的思想、注意力集中到这个事件上，容易激发师生之间的矛盾，有损教师的形象。通过委婉曲折的方式处理课堂突发事件，能避开冲突的锋芒，比较容易为另一方所接受，创造轻松愉快的环境气氛，缓解紧张情绪。有时气氛严肃，此时教师若能冷静下来，运用智慧，临场应变，“怒发冲冠”即刻可变为“烟消云散”，化干戈为玉帛。有一位30多岁的女教师，平时工作也算认真负责。一次上课，她在黑板上板书时，突然不知从什么地方飞来一个纸团，正好击中了她的头部。这种情况不管是谁，可能都会非常生气，但她却采用一种幽默、机智的处理方法，说一句“送礼物，应该面送否则不好面谢”，让学生看不见老师被激怒的场面，使学生的违规行为得不到强化。在冲突缓和以后，教师再了解情况。
（四）做和谐、有追求、充满智慧的教师。
教师要经常反思自己。语文教育工作的实质是交往互动，避免不了冲突和矛盾。“静坐常思自己过”、“宁静以致远”，既是一种生活态度，又是一种工作态度。“和谐”教师还要在公正中平衡自我心理，弘扬对话精神。教育从精英教育走向大众教育，传统的教育模式、教育观念、教育设计及教育方式无一例外都成了不和谐的所在之处。语文教师要与时俱进，有梦想，有追求，学会不断怀疑自己，对自己的教育观念、教学设计、教学方法进行重新思考，不断推出适应学生的、有选择余地的新计划、新内容、新方法和新的评价方式，成为充满智慧的教师。
总之，语文课堂上师生交往冲突有着学科的独特性，它的存在有其合理的一面，但只要教师能沉着冷静应对，运用一些教育智慧与艺术处理，本着为学生着想的理念，就能达到理想的出人意料的效果。
参考文献：
[1]李春苗，刘祖平.关于师生关系对中学生学习影响的研究，1998.
中学生智慧课堂篇4
关键词：智慧课堂；构建方法；教学模式；学习变革和创新
从事中等职业教育十年以来，笔者发现厌学一直是中职生普遍存在的问题。课堂上，部分学生无法专心听讲，也无法按时完成课堂任务，他们以玩手机、睡觉、玩游戏等方式消磨课堂上的无聊时光。尽管中职的教育目标已经在传统的“学会知识”的基础上，增加了“掌握相关技能和操作方法”这一内容，提高了对操作和实践目标的重视，但这样仍然很难促进学生主动、发自内心地学习。虽然我国近些年大力提倡教育信息化，并努力尝试将信息技术与教育教学融合，但是信息技术的应用却依然停留在支持原有教学模式的浅层次、辅层面上，中职学校的课程教学模式仍然陈旧，教学方法也相对单一，对学生吸引力不够，显得枯燥无味，显然不符合职校生的实际学情。信息技术的介入并没有使课堂中存在的最本质的问题消除，在此背景下智慧课堂的构建显得尤为重要。
1智慧课堂的概念及主要特征
1.1智慧课堂的概念
本人结合多年中职教育教学实践经验，立足当前大环境下智慧教育视角，认为智慧课堂的构建应为学生创建轻松愉快、主动、高质高效的学习环境和学习过程，并在这个过程中不断提升学生智慧，增进学生高级思维能力和创新创造能力，以培养现代智慧型人才。智慧的培养作为最终目标应贯穿于整个课堂教学中，达到提升学生智慧，使学生能用创新思维发现问题、用智慧方式解决问题的教学目标。基于以上，本文将智慧课堂定义为：以智慧培养为最终教学目标，在信息技术的支持下，构建的个性化、智能化、数字化，高效、主动、有趣的新型课堂。其构建模式如图1所示。
1.2智慧课堂的主要特征
智慧课堂所表现出的主要特征在于教学者与学习者的角色与传统课堂存在本质性差别。在智慧课堂中，需要教师更多地以促进者、引导者的角色，通过对学生学情进行智慧分析与判断，在此基础上创造性地选择和设计教学方式和学习策略，为学生创建真正实现主动学习、个性学习、互动学习、移动学习的智慧化环境，并在学生学习过程中辅以积极反馈和情感激励，帮助学生完成知识技能的建构和智慧能力的培养。而学习者在老师创设的智慧化学习环境下，摒弃传统教学中被动接受知识的现状，在老师创建的学习情境下，大胆地去发现、构想、探索、协作以解决某一个问题，在经历解决问题的过程中提高了综合能力，积累了思维经验，从而成长为具备智慧能力的新型人才。
2智慧课堂的构建方法及实践探究
2.1构建智慧课堂的基本思路
基于以上对智慧课堂概念的界定和主要特征的剖析，笔者认为智慧课堂的构建必须做到以下几步：(1)让学生主动学习：借助信息技术创设情境，给学生设置值得思考和研究的问题或迫切需要完成的任务，而解决该问题或完成该任务则正好需要本节课要学习的知识或技能；(2)让学生轻松愉快学习：新知识中的疑难点，学生在信息技术环境下，通过一定的努力刚好能够找到有效破解的方法和手段；(3)让学生会发现、会构想、会创造：必须把这个作为教学目标，体现在学习任务的设置中，必须设置让学生能够提出问题的任务；(4)让学生成为心智丰富,富有灵性,具备完善人格,并具有较高综合素质的新型人才，将这一德育培养目标在智慧型课堂的学科教学中内化完成；(5)让教师和学生都能够动态掌握学习的动向：方法是在信息技术环境下，利用科学的智慧化的测试方法，智慧、动态地获取学生动态学习数据，并做出智慧化分析和判断，在此基础上，选择并创设出合适的教学模式。
2.2智慧课堂构建的实践和案例分析
在确定思路的前提下，笔者从教学目标和教学模式两方面进行突破，尝试在中职计算机专业课堂中实践对智慧课堂的构建，本文列举了我们在中职计算机专业三个不同学科的课堂中，对智慧课堂构建的实践和探究案例（见下表），通过传统教学模式与改进后的智慧型课堂的对比来实践我们对智慧课堂构建的思路和探究结果。案例点评：培养智慧型的新型人才，是教育的最高境界，要达到这样的境界，前提是教学者脑海中具备这样的思路。创造性思维能力绝对不是学会知识转化为能力就培养出来的，而是创设环境，在技术和资源的支持和教师的引导下，学生自己尝试、发现、构想、综合应用知识和技能去解决问题，通过经历过程、积累相应的思维经验，从而达到高端思维能力和创造能力的提升。学生必须充分发挥主动性去参与、去投入才能对课堂感兴趣，而这正是传统中职课堂教学所缺乏的，如案例二中教师直接将拍摄的思维导图模型提供给学生，只在模型中给学生留了几个空，让学生来填空，这样学生就失去了通过大胆探索、验证构想的过程。智慧课堂的构建，不着急把最终结果呈现，而是先引导学生发现问题，分析问题，继而主动寻求解决问题的方法。整个过程中信息技术环境及相关资源都对智慧课堂的构建提供了硬件、软件和环境支持，从本质上实现信息技术在课堂教学中的革命性应用。
3结语
在教育走向现代化的大环境下，智慧教育实践永无止境，信息技术的应用不应仅定位在支持原有教学模式的浅层次、辅层面上，如何将信息技术与教育教学恰如其分地融合仍然存在诸多问题，支持探究学习、协作学习的工具和资源有哪些，如何建设和提供这些工具和资源等等仍然成为我们对智慧教育实践和研究的主要目标和方向，笔者将在实践中继续探究和摸索。
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中学生智慧课堂篇5
[关键词]数学教学智慧课堂教学理念教学手段多媒体构建
[中图分类号]G623.5[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2016）36-017
智慧课堂是近段时间广大教师提及较多的一个词，因为智慧课堂有利于提升学生的学习效率和促进教师的专业发展。为此，我以数学教学为切入点，探讨如何构建数学智慧课堂。
一、形成先进的教学理念
1.以学生为数学学习的主体
数学课堂中只有一个主体，那就是学生，但很多时候教师占据了中心地位，削弱了学生的主体地位，这是传统教学的误区。智慧课堂则要求教师注重让学生感受过程、习得规律、发展智慧，因为教师只有树立以学生为主体的教学理念，才能展开有效的教学活动，使课堂教学更具智慧。
2.教学要从知识走向智慧
长久以来，教师过于注重知识的传授，其实教学不仅仅局限于传授知识，教师只有在传授知识的同时，引导学生掌握一定的智慧，成为智者，才能为学生今后获取知识做好准备。因此，教师应该形成构建智慧课堂的教学理念，使教学从知识走向智慧。
（1）以学定教。
智慧课堂应遵循以学定教的原则，因为只有充分考虑学生的学情，才能有针对性地展开教学，使学生的能力获得最有效的提升。例如，教学“圆的认识”一课时，我先给学生几分钟的时间，让学生梳理对圆的已有认知，再问学生对于圆都有什么理解。然后我根据学生的回答，确定本课教学的重、难点。在这样的课堂中，教师根据学生的学情进行新内容的教学，会更有重点和方向，教学也会更充满智慧。
（2）合作探究。
《数学课程标准》对学生的合作探究进行了明确的要求，而智慧课堂更是不能欠缺合作探究这一学习方式。因此，教师应树立合作的意识，在合适的时候组织学生开展合作学习活动，使学生在合作探究过程中获得知识的积累与智慧的发展。例如，教学“圆锥的体积”一课时，我给每个学生小组不同的圆柱和圆锥，有的圆柱和圆锥等底不等高，有的圆柱和圆锥等高不等底，有的圆柱和圆锥等底等高，还有的圆柱和圆锥不等底不等高，让学生探究圆柱与圆锥的体积有何关系。在合作探究过程中，学生先将圆锥中的水倒入圆柱，再将圆柱中的水倒入圆锥，然后仔细地观察着，热烈地讨论着，并且详细地记录着。在这样的合作探究中，学生的思维被激活了，得出不同的结论。最后，有一个小组的学生发现圆柱体积是圆锥体积的三倍的结论。我要求这个小组的学生代表上台进行实验汇报，最后学生恍然大悟：在等底等高的情况下，圆柱体积是圆锥体积的三倍。这样教学，既使学生的合作探究更有效，又使课堂教学更具智慧。
二、利用多媒体技术保障智慧课堂的构建
1.利用翻转课堂保障智慧课堂的构建
翻转课堂具有以下四大优势：用视频进行教育教学；突破传统课堂教学的时空限制；将“最合适的教学过程”安排在“最合适的时间”；接受学习与探究学习的有机结合，优势互补。因此，翻转课堂对学生的知识学习和智慧发展具有重要的意义，教师应该利用翻转课堂来确保智慧课堂的构建。例如，教学“平移与旋转”一课时，为了构建智慧课堂，教师让学生观看相关的微课视频，了解与感知平移和旋转。学生在观看微课视频的过程中，对平移和旋转有了初步的认识。新课开始教学时，教师所做的就是结合本节课的教学重、难点，根据学生观看微课视频提出的问题和疑惑进行解答。这样，教师的教学变得更有效率和针对性，学生的学习更有重点和方向。
2.利用微课保障智慧课堂的构建
智慧课堂应当是高效的、互动的、快乐的、开放的、信息化的。微课是新的现代化教学的产物，是通过视频的方式来呈现学习内容，其特点是短小精悍、生动有趣、图文并茂，既能激起学生的学习兴趣，引发他们的主动思考，又可以帮助学生理解和获得知识。微课的出现和运用，使教与学不再局限于课堂，既使教学活动从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，又使学生由被动接受知识转变为主动思考和探究知识。因此，利用微课开展数学教学，能够为构建数学智慧课堂提供教学手段方面的保障。例如，教学“认识时、分、秒”一课时，教师可以制作“认识钟面”的微课视频，先介绍钟表的历史，再对学生提出问题：“如何制作钟面？”接着，教师边操作边讲解制作钟面的过程，使学生掌握操作的步骤。最后，教师让学生在课后动手制作钟面。这样教学，既能够帮助学生理解和掌握所学知识，锻炼他们的动手能力，又促进了数学智慧课堂的构建。
中学生智慧课堂篇6
关键词：智慧；教育智慧；专业成长
中图分类号：G42文献标志码：a文章编号：1673-9094（2011）10-0012-04
一、智慧是什么？
赫拉克利特最早使用了“智慧”这个词，他说：“智慧就在于说出真理，并且按照自然行事，听自然的话。”柏拉图也说过：“智慧是非常黑暗的，并且看上去不像是天生的，其意义是指触及事物的运动及流变。”相对于知识与技能，智慧是隐性的，是潜在的，而知识与技能则是显性的，可测量的。
智慧是人们对人与事物本质的深刻认知及对事物发展趋势的判断和利用，智慧既是人的一种深层次的、高瞻远瞩与高屋建瓴的认识能力，也是人的一种非凡的判断能力与经常产生新观念的创新能力，还是人透彻事理、洞察人生的一种精神境界。相对于知识与思维，智慧的内涵是十分丰富的，它是包括知识、思维和修养在内的多元素质的总和。智慧不等同于聪明，聪明的人并不一定是智慧的人，聪明关乎人的天赋与技能，而智慧关乎人的品位和潜能，关乎人对客观事物“道”的认识。
二、智慧的人具有哪些特征？
智慧的人通常具有如下一些基本的特征。
1．智慧的人善于独立思考、发现问题。从某种意义上说，教育就是要培养学生独立思考的能力，让学生成为真正的思考者。善于独立思考的人才会有自己的思想，而离开了独立思考，也就没有了理性的精神，也就失去了精神的自由。要让学生成为精神自由的人，唯有给他们足够的独立思考的时空。
2．智慧的人勇于提出问题。提出问题比解决问题更重要，解决问题可能只涉及操作技能与具体的方法，而提出问题则是发现未知，着眼于解决未来的问题。思维是从问题开始的，创造与发现也是从问题开始的，所以提出问题本身就是一种重要的创造性能力。
3．智慧的人善于质疑。质疑就是有根据的怀疑，是理性的批判精神。敢于挑战权威，不迷信、不盲从专家是智慧人的特质之一。科学往往是在质疑中进步的，质疑与独立思考相伴，有了独立思考，才可能有质疑，有了质疑，才可能有新的发现与创造。
4．智慧的人既能够演绎也能够归纳。严密的演绎能力是人们所需要的重要能力，如果缺乏演绎能力，人们将陷入逻辑的混乱之中。归纳能力也很重要，演绎通常只能验证真理，而不太可能发现真理，演绎思维只能模仿，而难以有创造［1］。归纳是由培根于十八世纪中叶提出的，归纳的本质是从少量经验的对象推断未曾经验的对象，其推断虽然不一定可靠，然而它与创造性思维无疑是密切相关的。
5．智慧的人既具有严密的逻辑思维能力，还具有丰富的想象、猜想和直觉等非逻辑思维能力。许多科学家都认为：在科学研究中，直觉是最重要的。科学发展的历史反复证明，大量的科学发现来自于科学家的直觉与猜想。大胆猜想，细心论证是科学研究的基本态度，是科学精神的基本体现。
6．智慧的人既关注事物的细节，更能够从整体或全局出发看待事物，即使观察与分析事物或现象的细节，也将这种观察与分析放在系统中进行，这样的观察与分析往往能够抓住事物或现象的本质与关键。全面地、系统地看待事物是一种战略性的思维，这种思维是一种大智慧，因为一个简单的道理是，整体永远比局部更重要。
7．智慧的人善于反思。反思是对思考的再思考，是更为深邃的思考。反思也是智慧人的特质之一，而反思又能够促进人的智慧的生成，成功的经验在反思中得到固化与提升，失败的教训在反思中得到溯源，从而使失败真正成为成功之母。
8．智慧的人具有较高的德性。苏格拉底曾说过，美德就是智慧。杰弗逊也曾指出，诚实是智慧之书的第一章，智慧是最大的善。因此智慧的人通常具备优秀的道德修养和人文素质。智慧是“真善美”的统一。
智慧可教吗？智慧是可以“教”的。但是，智慧的“教”与知识的“教”是完全不同的，智慧是一种复杂的、隐性的文化系统，所以它不能像知识那样直接传授与掌握，智慧的“教”是在适当情境下的持续的体验、深入的思考与深刻的感悟。
既然智慧是可“教”的，所以教育与智慧密不可分，教育需要智慧的滋养，承担“教”学生智慧的教师首先需要成为智慧的人，智慧的教师才能够滋养教育，才可能提升教育的品位；智慧需要教育的启迪和开发，让学生成为智慧的人是教育的功能和根本任务。
有人说，教育的真谛在于启迪学生的智慧，我以为，教师要为丰富学生的智慧而教，让学生具有丰富的智慧应当成为教师的专业追求与事业理想。
三、怎样才能成为智慧的教师？
教师要具备足够的教育智慧，唯一的途径是追求自己专业的持续成长，因为教育智慧具有动态生成性与实践发展性的特性。
教师首先要有事业的梦想与追求。人是要有梦想的，梦想是照亮我们前行的灯塔，梦想多大舞台就有多大。有梦想才可能梦想成真，人类很多发明或发现来自于前人的梦想。实现梦想的途径是自己的持续的专业成长，教师的专业成长是教师获得教育智慧与丰富教育智慧的主要渠道。
1．教师要有敬畏之心。康德说过这样的话，人对于头的星空和心中的道德要感到敬畏，战战兢兢。孔子曾说过，“君子有三畏，畏天命，畏大人，畏圣人之言”。全国人大原副委员长许嘉璐也曾说过：我们生在繁荣与危机并存的时代，也应该有今天的三畏，畏逝者如斯，生命短促；畏有负国人之望；畏不能成为振兴中华伟大事业的精英。敬畏是一种心怀神圣感的“尊敬”和“惶恐”，敬畏是一种内省。常怀敬畏之心是人的一种生活态度，也是一种人生信念，还是一种做人的准则。教师应当有什么样的敬畏之心呢？敬畏学生，敬畏事业，敬畏岗位，具体体现为敬畏课堂，最终指向是敬畏学生。优秀的教师一定是敬畏课堂的，而始终敬畏课堂的教师肯定能够成为一名优秀的教师，因为他会一以贯之地用心去教书，用心教书的教师才会让自己的职业生命存在着意义。
2．教师要有学习的兴趣。教师职业是一门专业，专业人员需要终身学习，需要不断地接受新观点，接受新事物，接受新知识，接受新理念。在信息时代，学习必须成为专业人员的一种生活习惯与生活方式，教师应当认识到，永不停息地读书是滋养自己精神成长、提升自己精神境界的最为有效的载体。教师要对教育的新事物始终保持兴趣和兴奋。不善于学习、不愿意接受新理念和新事物的教师不能成为智慧的教师。教师专业的特殊性需要教师具有丰富的科学人文素质，这就要求教师的知识面要宽一些，除了精通本学科的专业知识外，对非本学科的知识也要略知一二。教育学、心理学的知识是教师必备的专业知识，但是，更为重要的是，教师应当将教育学、心理学的知识内化为实践性的知识，即能够将现代教育学与心理学的知识应用于自己的教学实践中。
3．教师要有积累的意识。积累就是滴水穿石，积累就是厚积薄发，积累就是保存好属于自己的教育经验。经验是什么？经验是一种雏形的智慧，是智慧的胚胎，而智慧则是基于经验的直觉。在教育经验向教育智慧转化的过程中，积累与反思起着纽带和桥梁的作用。什么样的教师是智慧的教师？具备足够的课堂教育智慧的教师。教学需要我们具有足够的教育智慧，那么来自对自己的教育经验的总结与提炼就特别重要，也特别管用。当然，我们还需要学习别人的教育经验，学为已用，以丰富自己的教育智慧，经常阅读专业书籍和专业期刊既是一种有效学习，也是一种有效积累。
4．教师要有研究的习惯。研究是教师专业发展的主题词，研究是积累的升华，研究就是将教育的零碎的、初级的经验转化为教育智慧的过程。如果把教育经验比作原生态的“珍珠”，那么研究就是对原生态的“珍珠”进行处理，并将零散的、经过处理后的“珍珠”加工成“珍珠项链”的过程。
教师应当是教育类课题的积极参与者，做一名“草根研究者”，做一名行动研究者。教师还要能够将自己的研究成果显性化，经常地撰写教育教学论文应当是教师专业追求的一种途径与方式。
四、什么样的课堂是智慧的课堂？
课堂能够有效地启迪学生的智慧，使学生的智慧得到成长；课堂也能够丰富教师自己的教育智慧，这就需要教师有创造智慧的课堂的不懈追求。
1．智慧的课堂是情感交融的课堂。情感是激发人的心理活动与行为的动机，情感对知识的习得与技能的发展具有明显的调控作用。在人的学习过程中，认知与情感是相互依存的，只有把情感因素和认知因素以某种恰当的方式融合在一起，才能发挥教育的独特作用，达到最佳的教育效果［2］。情感是态度的先导，态度是情感作用的结果，人有什么样的情感就会有什么样的学习态度，有什么样的学习态度就会有什么样的学习质量。在智慧的课堂中，教师总是关注认知与情感的相互依存性，注意调动学生积极的学习情感，从而让学生对学习产生积极的学习动机，进而引导学生以深度的情感参与课堂活动，享受与体验学习的乐趣与喜悦。
2．智慧的课堂是自主、主动的课堂。教育要以人为本，那么，学生就应当成为课堂上真正的主人。智慧的教师总是自觉地、充分地尊重学生的主体性；智慧的教师总是通过恰当的教学情境的创设，调动学生的主观能动性，引导学生自主学习和主动学习，依据自己已有的经验建构知识。智慧的课堂必然具有鲜明的学生主体性特征。智慧之可教，事实上是一种创设与提供，创设一种有利于学生智慧生成的课堂生态，提供一种有利于学生智慧生成的时空与土壤，让学生在自由的生态与宽松的时空中实现自主与主动的学习，推开自己的智慧之门。
3．智慧的课堂是思维碰撞的课堂。思维是学科的核心，是课堂的内核。虽然思维并不等同于智慧，然而思维是智慧的伙伴，智慧是在思维的基础上产生的，所以，启迪思维也是智慧课堂的一种追求，一种表征。智慧的教师对课堂中的思维活动情有独钟，智慧的教师总是通过问题引领努力构建一种充满浓郁“思维文化”的课堂环境［3］。课堂上经常激起学生思维的火花是智慧课堂的重要表现形态。智慧的课堂不仅重视分析、综合、抽象、概括、比较、归类等抽象思维，而且重视表象转换、图形推理、空间认知、想象、联想等形象思维和发散思维、类比思维、臻美思维、迁移思维、重组思维、头脑风暴等创造性思维［4］。
4．智慧的课堂是开放、生动的课堂。智慧的课堂具有创生性、易变性、动态性的特征。智慧的课堂需要教师对课堂精心预设，但绝不能追求预设的准确再现，绝不能追求教学程序的严密运行，而应该是顺势而为，使预设与生成相得益彰。在课堂上，能否根据课堂的动态进行适当的、适时的和有效的教学调控，反映了一个教师课堂教学智慧的高低。在智慧的课堂中，教师能够灵活地运用各种教学手段和方法，做到随心所欲，收放自如，得心应手，而各种手段与方法的运用服务于浓厚的师生互动氛围的创造；在智慧的课堂中，教师能够抓住各种教学契机，机智引导，因势利导，让课堂绽放出生机和灵动；在智慧的课堂中，教师在开放的环境下，积极地鼓励学生的创新，努力保护学生的好奇心，真诚地倾听学生的“奇谈怪论”，让学生在开放、宽松的学习环境中实现着自己的创造。
5．智慧的课堂是充满艺术气氛的课堂。课堂教学是一门科学更是一门艺术，有人说，要把学科教学作为一门科学来研究，这是正确的，因为对教学的研究是以现代脑科学和现代心理学为基础的，教学有着自身运行的客观规律。然而，真正好的教学不能降低到技术层面，而是来自教师对自己的认同。夸美纽斯曾说过：教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。名教师与普通教师的区别就在于有没有自己的独特的教学风格，名师就是在追求属于自己的教学风格和教学特色的过程中成长的。所谓教学风格是指教师教学活动的特色，是教师的教育思想、个性特点、教育技巧在教育过程中独特的、和谐的结合和经常性的表现。教学风格是教师依据自己的特长在长期的教学实践中磨砺出来的，是教师利用先进教育理念指导教学实践的结晶，也是教师自己的教育思想的概括与显现，更是一种“无限风光在险峰”的教学境界［4］。课堂的艺术性是教师教学风格的体现，也是教师教育智慧的彰显，它对学生的成长起着巨大的作用。智慧的课堂应当是生动有趣、引人入胜的，具有艺术的张力。
6．智慧的课堂是精神引领的课堂。教育是培养全面发展的人，全面发展的人必须具备强烈的社会责任感、远大的理想、胸怀天下的人文情怀和高尚的精神追求等，必须理解生命的价值与生存的意义。从这个角度看，精神比知识和能力更重要。课堂不只是知识传递的场所，更是对学生进行科学人文精神陶冶和学生科学观形成的殿堂。智慧的课堂更为关注学生的精神世界，让学生在探究中追寻前人从事科学研究的足迹、了解科学的本质，进而形成正确的科学观；智慧的课堂并不停留于知识的建构，应该使学生明确知识的意义：科学知识在本质上是一种猜想，它是对事实的大胆假设。知识通常是有局限性的，知识是发展的，科学进步的过程是证伪的过程，是通过寻找错误、修正错误，不断逼近真理的过程［6］。
7．智慧的课堂是师生智慧共同成长的课堂。智慧的教师绝不是“燃烧着的蜡烛”，智慧的教师追求自己跟学生一道成长。在智慧的课堂中，对未知的探究是主旋律；问题、猜想与假设是主题词；时常迸发的智慧火花是主风景。在智慧的课堂中，有悬念、有质疑、有批判、有思辨、有诉说、有倾听、有建构，智慧的课堂，是从“知”到“慧”的课堂。在智慧的课堂中，学生不仅收获了知识与能力，更是丰富了智慧。智慧的课堂是智慧的教师创造的，智慧的课堂需要教师有足够的教育智慧，在智慧的课堂中，不仅学生要面对各种各样的未知，教师也要面对难以预料的各种教学变数，教师已有的教育智慧难以及时地、全部地和准确地解决课堂中出现的各种教学变数，这就要求教师经常对自己的教学过程进行回顾与深刻反思，在回顾与反思中，教师的课堂教学机智与教育智慧必定会得到持续的增长，这就是说，智慧的课堂是师生协调成长、不断超越自我的课堂。
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educationalintelligenceandintelligentClassroom
ZHoUJiu－lin
（HighSchoolattachedtonanjingnormalUniversity，nanjing210003，China）
中学生智慧课堂篇7
一、数学课堂要有松驰有度的制度环境。
心理学研究表明，保持良好的心理状态，在轻松，愉快，民主的气氛中学习，不仅可以使人的记忆力增强，而且还能活跃人的思维，激发人的潜能。所以在课堂教学过程中，要少一点生硬的制度压制，多一点动情的人文关怀。例如：在课堂上要求学生坐得笔直，双手不得动弹，不允许学生“插嘴”是压制学生的苛求，课堂上学生“不善于倾听别人发言”是不良的学风，课堂上“学生无意义的随意自主”更是散漫的表现。知识不等于智慧，智慧不能像知识一样直接传授，但它需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。因此，有效智慧课堂教育在人的早期智慧发展方面发挥着不可替代的重要作用。但这种作用并不是自然发生的，智慧的发展只能在富有智慧的教育条件下才能实现。也就是说，好的教育环境有利于智慧的发展，只有智慧的教育才能培养出智慧的人。
二、数学课堂要有温馨的物质环境和人文环境。
智慧的数学课堂要求我们教室里桌椅的配备和摆放，设施及教学具等的选择、摆放，环境的美化和布置，光亮、声音、温度等的适度控制，课堂师生的组合方式，教师的形象打扮、言行举止都应该是温馨的。课堂上老师不是居高临下的，学生不是被动接受的。老师对学生应该真诚地表扬，热情地激励，公正地评价，善意地批评，诚恳地指点；学生与学生之间应该友善地相处，平等地交流；学生对老师应坦诚地尊重，但不盲目地迷信。课堂人际之间应该讲诚信，讲民主，讲互动。教师与学生之间的关系应该是合作关系。老师应该用“亦师亦友，和而不流”的态度去处之，用诚信换来学生的信服，用平等换来学生的交流，用爱心换来学生的敬重，“和”而成其友，“不流”而成其师，从而使师生交往充满友爱，充满促人奋发向上的教育因素，达到“既教好了书，又育好了人”，“老师教得顺心，学生学得开心”的目的。这种环境氛围的课堂才能真正激发学生的智慧，才是真正意义上的智慧型课堂。
三、灵动的课堂需要有智慧的教师。
大家都知道：一个墨守成规的教师会阻碍学生个性的发展，扼杀学生的童真、天性，时代需要我们作为学生智慧成长的引导者、促进者和自我智慧成长的反思者、实践者。作为一名教师不仅需要广博和专精的知识，更需要机敏、豁达的智慧，要用智慧的心灵去点燃学生智慧的头脑。智慧型的课堂就是教师在实施预设教案的进程中，要提高课堂应变能力，随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，充分利用生成性资源，调整预设的教学目标、教学方案、教学活动，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。
四、有效的智慧课堂需要宽松民主的课堂氛围。
课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性培育的圣殿。教学中应以“情感交流”为纽带，创设一种自由、宽松、和谐、民主的教学氛围，激发学生智慧的生成，促进学生的发展，鼓励学生体验学习生活的艰辛和乐趣，并从中感悟解决问题的策略和方法。例如我在执教《平均分》时的情景。全班同学正兴高彩烈地庆祝着能把10颗糖果平均分成2份或5份时，一名学生不等我请，而自己站了起来说：“老师，我还有分法”。这名学生竟提出了10颗糖可以平均分成3份，一般来说是始料未及的。这时做为教者的我是“视而不见”，或者课后“讨论讨论”，还是接纳生成呢？最后我选择了后者：“把练习纸拿上来，说说你的想法。”当这名学生说出最后再把剩下的一颗平均分成3份，所以每份是3颗多一些时，学生的舌战越演越烈，而我却“坐山观虎斗”，既不表态，也不进行叫停。等他们辩论得差不多的时候，再提问：“你们觉得有道理吗？我听不出有什么道理呢？”有意“装糊涂”，与其他同学一起做最好的倾听者，让学生做“明白人”。促进课堂的有效生成。调整后的教学思路，不仅给学生提供了探索和交流的空间，激活了学生的思维，引领学生进入思考和创造的境界，而且实现了比预想更好的教学目标，使数学教学充满智慧与激情，使数学课堂更具魅力。
五、知识的建构需要留足思维的时间。
数学教学的本质是启迪学生智慧、催生学生思想的过程。学生有了自己的数学思想和智慧，才有可能创造出属于自己的思维模式下的新生事物。只有点燃学生智慧的火花,才会不断地有新的创造,新的惊喜。由此可见，学生自主思考后进行学习交流，才能真正经历兴奋、激动、焦虑、紧张、困惑、刺激、折磨、喜悦等情感体验，并在讨论、争辩、总结的同时，不断激发、唤醒、启迪他人及自我的灵感、智慧和创新思维，不断地改进——创新——再改进——再创新，逐步形成、拥有自己独特的数学情感、数学思维、数学思想和数学智慧。
综上所述，大家可以发现，其实有效的智慧课堂，并不需要过多的装饰，精彩往往来自于课堂上师生之间精彩的互动，来自课堂上那些看似无痕迹却有大智慧的数学思考。让我们和学生一起从思想上亲近智慧，行动上实践智慧，不断地生成智慧，给当今的有效课堂教学方式注入新鲜的血液，让智慧型的数学课堂成为开启学生思维的旅程。
【作者单位：泉州市晋光小学福建】
所谓智慧是指对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。苏霍姆林斯基曾说：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得聪明。”因此，我们应为学生在更高层次上领悟知识架设起阶梯，以利于学生举一反三、触类旁通，学会多角度、多层面感受生活，思考问题。因而在学校，我们对学生施与的应该是智慧教育。而实施智慧教育的主阵地在课堂。而应该是充满智慧与灵动的有效课堂，在真实的课堂里，学生充分自主、真情投入；教师悉心聆听、倾情倾力。师生在宽松和谐、互动合作、情趣横生的空间里展开心灵的对话，在对话中生成，在生成中引导，在引导中感悟。以下谈谈自己的几点体会：
一、数学课堂要有松驰有度的制度环境。
心理学研究表明，保持良好的心理状态，在轻松，愉快，民主的气氛中学习，不仅可以使人的记忆力增强，而且还能活跃人的思维，激发人的潜能。所以在课堂教学过程中，要少一点生硬的制度压制，多一点动情的人文关怀。例如：在课堂上要求学生坐得笔直，双手不得动弹，不允许学生“插嘴”是压制学生的苛求，课堂上学生“不善于倾听别人发言”是不良的学风，课堂上“学生无意义的随意自主”更是散漫的表现。知识不等于智慧，智慧不能像知识一样直接传授，但它需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。因此，有效智慧课堂教育在人的早期智慧发展方面发挥着不可替代的重要作用。但这种作用并不是自然发生的，智慧的发展只能在富有智慧的教育条件下才能实现。也就是说，好的教育环境有利于智慧的发展，只有智慧的教育才能培养出智慧的人。
二、数学课堂要有温馨的物质环境和人文环境。
智慧的数学课堂要求我们教室里桌椅的配备和摆放，设施及教学具等的选择、摆放，环境的美化和布置，光亮、声音、温度等的适度控制，课堂师生的组合方式，教师的形象打扮、言行举止都应该是温馨的。课堂上老师不是居高临下的，学生不是被动接受的。老师对学生应该真诚地表扬，热情地激励，公正地评价，善意地批评，诚恳地指点；学生与学生之间应该友善地相处，平等地交流；学生对老师应坦诚地尊重，但不盲目地迷信。课堂人际之间应该讲诚信，讲民主，讲互动。教师与学生之间的关系应该是合作关系。老师应该用“亦师亦友，和而不流”的态度去处之，用诚信换来学生的信服，用平等换来学生的交流，用爱心换来学生的敬重，“和”而成其友，“不流”而成其师，从而使师生交往充满友爱，充满促人奋发向上的教育因素，达到“既教好了书，又育好了人”，“老师教得顺心，学生学得开心”的目的。这种环境氛围的课堂才能真正激发学生的智慧，才是真正意义上的智慧型课堂。
三、灵动的课堂需要有智慧的教师。
大家都知道：一个墨守成规的教师会阻碍学生个性的发展，扼杀学生的童真、天性，时代需要我们作为学生智慧成长的引导者、促进者和自我智慧成长的反思者、实践者。作为一名教师不仅需要广博和专精的知识，更需要机敏、豁达的智慧，要用智慧的心灵去点燃学生智慧的头脑。智慧型的课堂就是教师在实施预设教案的进程中，要提高课堂应变能力，随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，充分利用生成性资源，调整预设的教学目标、教学方案、教学活动，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。
四、有效的智慧课堂需要宽松民主的课堂氛围。
课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性培育的圣殿。教学中应以“情感交流”为纽带，创设一种自由、宽松、和谐、民主的教学氛围，激发学生智慧的生成，促进学生的发展，鼓励学生体验学习生活的艰辛和乐趣，并从中感悟解决问题的策略和方法。例如我在执教《平均分》时的情景。全班同学正兴高彩烈地庆祝着能把10颗糖果平均分成2份或5份时，一名学生不等我请，而自己站了起来说：“老师，我还有分法”。这名学生竟提出了10颗糖可以平均分成3份，一般来说是始料未及的。这时做为教者的我是“视而不见”，或者课后“讨论讨论”，还是接纳生成呢？最后我选择了后者：“把练习纸拿上来，说说你的想法。”当这名学生说出最后再把剩下的一颗平均分成3份，所以每份是3颗多一些时，学生的舌战越演越烈，而我却“坐山观虎斗”，既不表态，也不进行叫停。等他们辩论得差不多的时候，再提问：“你们觉得有道理吗？我听不出有什么道理呢？”有意“装糊涂”，与其他同学一起做最好的倾听者，让学生做“明白人”。促进课堂的有效生成。调整后的教学思路，不仅给学生提供了探索和交流的空间，激活了学生的思维，引领学生进入思考和创造的境界，而且实现了比预想更好的教学目标，使数学教学充满智慧与激情，使数学课堂更具魅力。
五、知识的建构需要留足思维的时间。
数学教学的本质是启迪学生智慧、催生学生思想的过程。学生有了自己的数学思想和智慧，才有可能创造出属于自己的思维模式下的新生事物。只有点燃学生智慧的火花,才会不断地有新的创造,新的惊喜。由此可见，学生自主思考后进行学习交流，才能真正经历兴奋、激动、焦虑、紧张、困惑、刺激、折磨、喜悦等情感体验，并在讨论、争辩、总结的同时，不断激发、唤醒、启迪他人及自我的灵感、智慧和创新思维，不断地改进——创新——再改进——再创新，逐步形成、拥有自己独特的数学情感、数学思维、数学思想和数学智慧。
综上所述，大家可以发现，其实有效的智慧课堂，并不需要过多的装饰，精彩往往来自于课堂上师生之间精彩的互动，来自课堂上那些看似无痕迹却有大智慧的数学思考。让我们和学生一起从思想上亲近智慧，行动上实践智慧，不断地生成智慧，给当今的有效课堂教学方式注入新鲜的血液，让智慧型的数学课堂成为开启学生思维的旅程。
中学生智慧课堂篇8
【关键词】信息技术；外语教学；融合；智慧课堂；创设
1信息技术与外语教学的深度融合
信息技术与外语教学的深度融合会对教学诸要素带来影响，使教师角色、教学内容、学习方式等发生改变，进而促进英语智慧课堂的构建，而要实现信息技术与外语教学的深度融合，就需要如下四个方面入手。
1.1做好教学的顶层设计
做好教学的顶层设计，就要对教学诸要素进行认真研析，包括教师、教学环境、教学资源等，在信息技术融入外语教学的背景下，教学环境发生了改变，特别是硬件设备的变化更为显著，教学环境的改变进一步促成了信息技术与外语教学的融合，同时教学资源随着信息技术的发展有了革命性的变革，教学资源的形式、载体等都呈现了信息化时代的显著特征（刘琳，2018）。
1.2提升外语教师的信息素养
教师是教学的主要组织者，信息技术与外语教学能否有效融合与教师信息化素养的高低关系密切。为了提升教师信息素养，学校要有计划、有步骤地开展教师信息化素养培养，从政策保障、培训渠道和资金投入等方面创造更多机会，重点培养实用教育信息化技术。同时，教师应根据从事专业的特点和自身需求，在自身的教育理念、信息技术能力上通过自学及培训得到提升，并能够主动将先进的信息技术手段有机融入到外语教学当中。
1.3更新教育理念、改革教学方法
教师教学理念和教学方法的改进同样影响着信息技术与外语教学的融合，教师只有不断更新自己的教育理念，积极利用信息技术，不断探索新的教学方法，才能促进信息技术在教学中的应用，才能有效提升促进二者的融合（胡增宁等，2018）。
1.4优化教学资源、建设教学资源平台
信息技术与外语教学融合的重要载体就是信息化教学资源，近年来，大量的信息化教学资源得以开发，除了少部分优质课程使用率高之外，不少优秀的资源被闲置，而有的学校和教师却还在重复建设同质化的资源，造成了人力和资源的极大浪费。只有建设好教学资源平台才能使教学资源的价值体现出来，才能进一步促进技术与教学的深度融合（郑路，2018）。
2高职英语智慧课堂的创设
构建智慧课堂因素一般应考虑三大方面，即教学参与者、教学环境和教学内容，共涉及任课教师、学生和教学环境以及教学内容四个具体要素，智慧课堂的构建一般也应从这四个要素入手。
2.1基于教师教学个性化的构建
任课教师是构建智慧课堂的关键要素，教师的教学特点、信息化素养水平都影响着智慧课堂的创设。在构建智慧课堂时，一定要结合教师自身特点，在完整的教学生态系统中妥善处理好教师生态位和其它生态位的关系，使智慧课堂呈现出个性化特点。例如，擅长于管理的教师构建的智慧课堂，其平台中必然应体现出严密的管理特点，从管理中掌控学生的学习过程，并及时进行奖罚；而擅长互动的老师，在智慧课堂构建时，就要发挥好与学生的有效互动，无论课前或课中，均应体现互动特色。
2.2基于学生学习需求化的构建
学生是教学活动的重要主体，是智慧课堂构建的另一个重要因素，构建智慧课堂的最终目的实质上就是为了促进学生的学习，提高教学的效果。鉴于以上原因，构建智慧课堂必须认真调研分析学生学习需求。要深入了解学生的学习需求，需要做好学情分析、学生英语学习需求调查分析、学生学习规划调查等，综合这些信息，最终形成全面完整的学生英语学习需求报告。
2.3基于教学资源信息化的构建
教学资源是影响智慧课堂构建的另外一项重要因素。在信息化教学背景下，信息化教学资源平台的建设水平，往往影响着智慧课堂的构建。基于教学资源信息化构建智慧课堂时，应畅通信息化教学资源的获取途径，例如智能手机app学习软件，就能畅通教学资源的获取途径，顺应了现代大学生热衷手机学习模式的现状。同样教师也可以通过智能手机进行信息化教学资源的管理、和学生学习的监控指导，方便了智慧课堂的教学管理。
2.4基于教学内容体系化的构建
教学内容是构建智慧课堂的核心要素，基于信息技术开展教学内容体系化建设是智慧课堂构建最重要的方面，因此，在构建高职英语智慧课堂时，必须做好教学内容的优化取舍，重点选取体现职业性、实践性、实用性的教学内容，按照一定的主线有机整合教学内容，使教学内容形成体系，为智慧课堂的构建创造条件。
3高职英语智慧课堂的实施
高职英语智慧课堂的实施关键是要抓好课前、课中、课后三段式的教学环节。
3.1课前环节
课前环节以学习资源推送以及设计课前任务单为核心，重点做好信息化教学资源的制作和推送，把教学视频、微课、多媒体课件、题库等资源有机整合，有序上传，形成系统性的智慧课堂信息资源库，及时课前学习任务单，指导学生结合自身实际开展个性化的课前预习和准备工作。通过资源平台在师生之间、生生之间开展学习互动，讨论学习中的疑难问题。
3.2课中环节
课中环节关键要强化师生互动和教学活动智慧化，重点是充分合理运用信息化教学手段，通过疑难研讨、预习检查、要点讲授、课内训练、学生展示、小组活动、小结回顾等流程，发挥信息化教学模式和传统教学模式各自的优势，精讲多练。课中环节要发挥好教师主导和学生主体的各自的作用，发挥好信息化教学技术的作用。
3.3课后环节
课后环节重点是积极利用智慧化教学手段进行个性化的辅导和线上线下作业及测验。通过对课堂教学中的遗留问题及疑难点发起在线讨论，安排学生完成在线作业及小测验，通过问卷等手段调查学生学习掌握情况，以便能完善教学设计、优化教学策略。
4结语
中学生智慧课堂篇9
关键词：网络学习空间；小学数学；智慧课堂教学
随着教育改革的不断深化，多种教学理念和方式方法得到了广泛应用，智慧教育理念也得到了老师的认可，在对传统教学理念进行改造的同时，也为小学数学的教学方法带来了新的内容。网络学习空间的利用，能更好地帮助小学数学智慧课堂的有效建立，提升教学质量和教学水平。
一、对于智慧课堂的基本阐述
培养学生对于思维的创造性以及解决问题的自主性是智慧教育的主要内容。智慧教育通过课堂教学的形式开展，智慧课堂因此也就应运而生，智慧课堂更多地加强了技术和教育的交流，必然会成为今后教育发展的趋势。
（一）智慧课堂的基本含义
知识的接受者，其智慧能力可以在智慧教育的基础上得到提升，使得学生的自身综合素质得到全面发展，智慧教育的学习环境可以依靠现代信息技术构建。同时智慧教育也存在一定的规律性，无论是对学生的思维性、学习自主性、学习内容的多元性以及探究性等，借助信息技术，对学生的智慧能力进行综合锻炼。
（二）智慧课堂的创建路线
是否实现了提升学生智慧能力这一目标是判定一个智慧课堂成功与否的关键。智慧教育的实施，需要使学生在学习中感受快乐，提升自身能力，在转变传统的教学方式的同时，创设一个良好的学习氛围。创建路线为：将日常教学任务中的问题作为切入点，利用智慧教学的理念，结合智慧课堂的教学目标，针对性地开展教学活动。
二、网络学习空间在小学数学课堂教学中的应用存在不足
（一）对于教学设计的不足
教师对于利用网络学习空间进行教学设计方面，较为欠缺，更多的只是简单往网络学习空间上传相关教学内容，给学生创造一个类似小图书馆的空间。现阶段传统的教学模式仍然是小学数学的主要教学方式，教学方式没有在网络学习空间的环境下发生较为明显的改变。网络学习空间在提供信息的快捷等方便性方面有明显的优势，但同时也使得师生之间的直接交流一定程度上有所减少。
（二）对于教学实施的不足
对于网络学习空间的利用过于形式化，更多的是将教学内容传至网络学习空间，在教学具体实施过程中，教学活动的开展没有与网络学习空间的特点相结合，对于网络学习空间的其他教学工具没有更好地利用，以达到辅助教学的效果，网络资源利用率较低。
（三）反思和评价过程中的不足
在完成教学工作之后，往往需要对教学效果进行一定的评价和反思，教师在第一次上传的基础上，只是增加了一定的习题资料，没有重视网络学习空间的学习记录以及交流等其他功能，对于学生的具体掌握情况没有真正了解，在进一步开展教学活动时，无法做到针对性的教学辅助，智慧课堂中提倡的提升学生智慧能力这一目标，也无法得到真正实现。
三、网络学习空间下的小学数学智慧课堂教学策略
新的教育改革也要求教育要结合现代信息技术，增强教育与现代信息技术之间的合作与交流。网络学习空间就是将教育与现代信息技术紧密结合的良好工具，小学数学智慧课堂的教学策略可以通过以下几个方向进行探究：
（一）以培养智慧型学习人才为主设定教学目标
能够较为自主性的，利用自己的学习方法，进行创造性的学习，是对于智慧型学习人才的判定标准。网络学习空间因需要学生进行自主学习这一特点，为智慧型人才提供了较为良好的学习平台，也为教师与学生之间的交流提供更多的方式和渠道，不再受时间以及地域的限制。智慧课堂的教学目标设定需要更多地将学生作为教学主体，以学生能够建立适合自身的学习方式为重要目标。例如在进行《认识时间》这一教学内容时，传统教学方式会将教学内容分成认识钟表，包括对于时针分针的区分以及钟表的基本构成、认识整点时间等。智慧课堂则可以将教学目标优化，对时针、分针以及秒针进行正确认识，三者之间的相互联系、正确的读法等方面。
（二）利用设置问题的方法引导学生进行学习
在进行小学数学智慧课堂教学时，可以利用设置问题或者布置任务，激发学生对于学习的兴趣和表现欲望。需要注意的是，对于问题或者任务的设定，既要在充分拓展学生的思考能力的基础上，调动学生的学习积极性和自主性，不能超过小学阶段学生的自身能力，避免学生的学习积极性受到打击。在进行问题设置时，需要对问题的趣味性和开放性进行思考，有意识地锻炼学生的创造性发散思维，避免学生落入思考能力僵化的窠臼中，使学生在自主积极性的探索中，提升自身综合素质。
（三）综合利用多种教学方式
在开展小学数学的智慧课堂教学过程中，可以通过情境创设教学法、多媒体教学法以及开展小组合作竞争等多种教学方式，一方面，在提升学生的思维发散能力的同时，利用小组的合作竞争等，提高学生的学习自主性，以及竞争意识。
（四）注重学生在智慧课堂中的情感变化
智慧课堂的建立需要更多考虑学生自身的情感变化，学生之间的知识接受能力存在着差异，在进行智慧课堂的教学时，需要根据学生的不同能力和不同需求，开展多种形式的教学方式，展示更多样化的教学内容，达到事半功倍的效果。
四、结语
网络学习空间对小学数学智慧课堂的建立具有巨大的帮助，增强了教学内容与信息技术之间的交流，在改变教学方式的同时，为学生提供了更多的资源，提高了学生的能力。诸多的优势，决定了教师需要对网络学习空间下的智慧课堂教学认真思考。
作者:张翠萍单位:甘肃省张掖市甘州区梁家墩镇中心学校
参考文献：
[1]唐烨伟,樊雅琴,庞敬文,钟绍春,王伟.基于网络学习空间的小学数学智慧课堂教学策略研究[J].中国电话教育,2015(7):49-54+65．
[2]许美善.基于网络学习空间的小学数学智慧课堂教学策略研究[J].内蒙古教育,2016(5):62-63.
中学生智慧课堂篇10
关键词：课堂教学；实践智慧；生成策略
中图分类号：G42文献标志码：a文章编号：1673-9094（2013）08-0031-05
智慧课堂呼唤着教师的教学实践智慧。教学实践智慧不仅是教师专业特性的重要表现，更是当今教师教育追求的重要目标之一。因此，教师不但要努力发现自己的教学实践智慧，发展自己的教学实践智慧，而且要善于将自己的这种实践性极强的教学智慧启迪、开发、转化为学生的学习智慧和创造智慧。
一、教学实践智慧的概念和特点
教学实践智慧，是指教师在理解教学本质、把握教学规律的基础上，通过对教学文本、教学情境和教学事件的持续关注和研究反思，进而在教学过程中形成的深刻理解教学文本、敏锐把握教学情境，灵活应对教学事件，自如驾驭教学课堂，始终彰显道德德性和生命意义的一种综合实践能力。其基本特征为：
1.实践性。教学实践智慧是一项很复杂的实践活动，它既不同于理论知识，可以通过系统的学习获得；也不同于实践技能，可以通过有意识的系统训练形成，它必须依赖于课堂教学情境的不断建构，依托于具体的课堂教学实践，即通过师生之间的积极互动和智慧对话才能真正获得。如此看来，教师的教学实践智慧必定是在实践中体现，必须是在实践中养成，必然是在实践中得到发展。
2.动态性。教学实践智慧的生成有赖于具体的课堂教学情景，而真实的教学情境又是动态生成的、不确定的，所以，教学实践智慧也是动态的、不确定的。它需要教师对具体的情景作出及时的判断和处理，并适时调整教学环节和内容，从而让实践智慧得到充分而自然的生成。
3.真理性。教学实践智慧是“教师在教学实践中形成的有关教学整体的真理性直觉认识”。[1]其真理性表现在两个方面：第一，它是教育教学理论在教学实践中的转化和具体应用；第二，它是教师教育教学经验的积淀和升华，是教师运用自己积累的教学经验，灵活而恰当地处理各种教育问题的综合能力的体现。
4.独创性。教学实践智慧最能体现教师的个体独创性。这是因为，不同的教师，由于其年龄、性别、成长经历和生活背景等因素的不同，他们对教学的感悟、对情景的敏感度就会存在着差异；再加上其思维方式、性格特征、职业生涯的不同，必定会对相同的问题采取个性化的处理方法，从而形成独特的个性化实践智慧。
5.缄默性。教学实践智慧是教师个体面对具体教学情景所作出的一系列反应，它以行动为导向，综合体现了教师的知识、能力、个性特点，是逻辑推理所不能解释的，也很难通过语言进行传递的。[2]这正与波兰尼所勾画的缄默性相吻合。
二、教学实践智慧的生成原则
教学实践智慧是教师面对复杂多变的教学情景而生成的一种教育智慧，它体现了教师灵动的教学机智和随机应变的综合能力，是教师在长期的教学实践过程中积淀的经验智慧。鉴于此，在课堂教学中，教师必须坚持四个基本原则。
1.立足整体原则。教学实践智慧体现在教师进行着的、真正发生的教学过程中，能比较全面、动态地体现教师的教学状态。在教学过程中，教师不仅要重视课堂45分钟的师生对话，还要把教学视角向前延伸到前置课堂（准确解读教材、准确判断学情、有效教学设计等），向后拓展到后置课堂（主动的教学反思、学习效果的客观分析等），才能从真正意义上提升其实践智慧。
2.理论积淀原则。先进的教育理论是人们对教学现象的能动反映，对教学实践活动理性思考的产物，对教学规律的真理性认识。既然如此，教师必须有计划地学习先进的教育理论，不断提升理论素养，夯实提升教学实践智慧的底蕴。
3.合作共享原则。教学实践智慧是一种复杂的心智活动和行为方式，它不仅需要教师个体兀兀穷年的探索和追求，还需要依靠团队的互助合作，汇聚集体的智慧结晶，才能渐次形成。学校（包括教育行政部门）必须要组建具有较强团队意识的教师共同体，让全体教师学会相互合作，共同探究问题，体验研究收获，分享成功喜悦，逐步生成教学实践智慧。
4.持续关注原则。教学实践智慧的生成与发展是个复杂的过程，是在教师个体的教学理念和教学实践的撞击中实现着动态的发展和和谐发展。鉴于此，教师必须持之以恒地学习教育理论、研究教学实践、反思教学过程，自觉地把教学理论的学习和教学实践的反思和谐融通起来，使自身的教学实践知识、经验，和教育的知性、理性、情感等有效嫁接、整合、融化，才能升华为教学实践智慧。
三、教学实践智慧的生成策略
课堂教学的复杂多变性，决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是彰显教师实践智慧的过程。所以，在课堂教学时，教师要致力于教学实践智慧的发现、积淀和生成。
（一）科学设计，绘制智慧蓝图
作为一种创造性活动，课堂教学需要精心设计。从一定意义上说，没有精心的教学设计，就没有严格意义上的课堂教学。美国教育心理学家加涅认为：“教学是一组经过精心设计的用以支撑学生内部学习的外部行为。”这就充分说明，科学地、精心地进行教学设计，是生成教学实践智慧的基石。
1.智慧解读文本，把握教学核心。谈到课堂教学的原点，一般老师都认为是教学设计；其实不然，课堂教学的真正原点是文本解读。这是因为，教者只有认真阅读教材，深刻解读文本，才能理解文本的内涵和要义，才能对文本价值进行二度开发，把文本的“原生价值”转换、生成为“教学价值”，实现文本解读和教学设计的对接。也唯有如此，才能为教学实践智慧的“显山露水”搭建好平台。
第一，品读文本，敏感感知。在解读文本时，教者要读出文本的韵味，读出属于自己的而不是人云亦云的感悟，也就是说要具有一种对文本的敏感，一种初进文本时所特有的感觉：敏感于初读文本时的灵光一现、敏感于初读文本时的一脸茫然、敏感于初读文本时的深刻印记……从而由表及里，诠释出隐藏于敏感背后的东西——极为珍贵的教学内容和教学价值。第二，吸纳精华，弥补不足。仅仅依靠自身的原始阅读，难以把握文本的深度；依托教学参考用书这个“拐杖”，也往往无济于事。这时，教师就要有选择地阅读一些与之相关的文献资料（特别是近年来的一些研究成果），弥补个体阅读的不足，使文本解读得更深刻更到位。第三，扬长避短，批判吸收。文本是特定时代的产物，它虽然凝聚了作者和编者的心血和智慧，但也不可避免地会在某些方面出现瑕疵。这样，教师在解读文本时，要带着批判的目光，深入研读，发现文本的不足和错误之处，并加以灵动“处理”，将其转化为适宜的教学内容，凸显课堂教学实践智慧。
2.智慧设计蓝图，彰显实践智慧。教师之文本解读，其根本目的不是为了“学术研究”，而是为了智慧设计和智慧教学。因此，教师在深度解读文本的基础上，必须围绕学生的课堂学习活动这一核心设计“教学蓝图”，对课堂教学活动过程及各要素进行系统的分析和设计，保证课堂教学的有序高效地进行。
第一，设计起点，凸现学生的“学”。在设计教学方案时，应紧紧突出“主动学习”的教育目标，努力为学生的主动学习而设计，为赋予学习以学生的意义而设计，为发挥学生的学习潜力而设计，为建立学习共同体而设计，为帮助学生形成认知结构而设计，为培育学生的创新思维和实践能力而设计……
第二，设计理念，围绕学生的“学”。课堂教学的设计理念是课程、教学理念在教学设计中的具体体现。在设计价值取向上，要从追求教会学生知识、技能，转向培养学生基本学科素养的设计价值取向；在设计思路上，要从尊重教材文本逻辑，转向尊重学生经验与认知发展逻辑的设计思路；在设计主体上，要从教师作为既定教学设计的被动执行者，转向教师是课堂教学设计的主体。
第三，设计要素，体现学生的“学”。教学设计是一个动态的系统，在这个系统中，需要考虑诸多要素（如教学目标、教法学法、问题设计等），但学生之“学”是核心要素，必须放在最重要的位置。制定教学目标时，要分析学习者的学情；编制教学问题时，要把握学生的“最近发展区”；设计教学环节时，要遵循学生的认知规律和逻辑思维特点；设计课堂观察和评价时，要基于学生的心理和生理特征，尊重关爱学生，启发诱导学生……简而言之，就是在教学设计时，要以“学生之学”为根本，统领其他诸要素，让他们以快乐的心态，自主地学习，享受课堂学习的乐趣。
（二）有效教学，收获智慧硕果
具有智慧性的教学设计，只有置身于教学实践之中，才能使课堂教学焕发生命的气息和活力，才能彰显其真正意义上的教学实践智慧。
1.智慧理答，让课堂教学更精彩。教师要能让课堂平静的思想荡起无数的涟漪，在与学生一次次的对话高潮中不断地抚平和掀起，使整个课堂的各个因素充满着相互间的引力，从而不断扩张课堂的张力，使教学产生理想的效果。理答作为一种重要的教学对话形式，正是彰显课堂张力的智慧快车。[3]
第一，激励性理答，点燃学生激情。马斯洛的需要层次理论告诉我们，当爱、信任和尊重的需要得到满足后，才会产生自我实现、自我发展的要求。激励性理答就是一种积极有效的鼓励方式，但它不是简单的表扬，而是善意的、恰到好处的激励，是教师根据学生的有效回答，迅速捕捉、找准极具激励性的支点、亮点和美点，用富有学科专业特点的话语加以表扬和鞭策，使学生品尝到成功的快乐，点燃起他们心中的求知火花，使他们产生主动学习的正能量。
第二，发展性理答，提升思维品质。建构有效的对话教学，是发展性理答的基本特点，它包括追问、转问、探问、反问四种理答行为。追问，就是当学生就某一问题回答后，教师为了引领学生深入思考，故意来个“回马枪”，其目的不是让学生措手不及，而是让学生由“知其然”上升到“知其所以然”。探问，就是当学生由于知识欠缺、问题本身有一定难度等原因无法回答时，教师智慧地变换角度，让学生换一个角度来思考，进而让学生透彻理解，真正掌握。转问，与探问同中有异。当学生回答卡壳或回答不正确时，教师把问题抛向其他学生（或学生自己把问题转问同伴），其目的是让问题得到更多学生的关注和讨论，从而使问题得到圆满解决。反问，表面看来是疑问形式，实际上表达肯定的意思。用反问的形式引发学生思考和探究，能穿透语言文字的表面形象，探索文本的核心价值，激发学生的求知欲望，彰显学生的学习智慧。
第三，再组织理答，升华学生智慧。教师在理答的最后阶段，对学生的回答重新加以组织或概括。此时的理答，充满睿智和精妙，或归纳总结，提高学生认识的精度和清度；或推波助澜，培养学生思维的深度和广度；或理性提升，催生学生情感的浓度和厚度。简而言之，教师在课堂中表现出来的这种智慧理答，收获到的是学生更有深度和宽度的回答，回报的是学生更为精彩、更为精辟的回答。
2.智慧生成，让课堂教学更灵动。如果说预设是教学实践智慧的孵化器，那么，生成就是教学实践智慧的成果库。在课堂教学中，要通过教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的对话和合作等活动，产生交互影响，让“生成”之花在课堂绽放，让凝聚着智慧的火花熊熊燃烧起来。
生成，分为两类：精心预设的生成，未曾预设的生成。课堂教学，不仅要“精雕细琢”，重视预设生成，使生成更具方向、更有实效；还要“高瞻远瞩”动态的课堂生成，不断地捕捉、重组课堂教学中涌现出来的各种资源（如错误、疑问、创见等），把其中有价值的新问题、新信息转化成新的教学资源，巧妙地纳入到教学过程之中，使之成为播撒智慧的火种；同时，对没有价值的“节外生枝”，也要恰当处理，使之同预设的轨道“无缝对接”，让课堂教学真正成为生成教学实践智慧的殿堂。
3.智慧过渡，让课堂教学更自如。无论是传统课堂的线性教学，还是现代课堂的块状教学，其内部结构都是有几个相对独立的知识（能力）系统组合而成的。教师在组织课堂教学时，必须借助睿智的过渡语，激活、、衔接各个子系统，才能建构一个完善的认知系统。因此，教师要精心策划过渡语，讲究过渡语的起承转合，让过渡语随教学自然催生，随学习灵活生成。
第一，饱蘸情感，拨动学生心弦。用充满感情、富有感召力的语言，唤起学生的情感体验，激发学生的求知欲望，让学生沉浸在充满智慧的课堂教学之中。主要方法有：一是以情动人。根据文本的教学内容和特定的教学场景，用富有变化的情感语言作为过渡语，感染学生，促使学生主动建构知识。激昂时，高亢激越，令人肃然；悲壮时，慷慨陈情，为之动容；委婉时，细雨霏霏，使人感怀；凄凉时，悲哀宛转，让人揪心……二是悬念诱惑。创设一个悬而待解、富有诱惑力的问题，满足学生的期待心理，激发他们的求知欲望，去主动解开诱惑力极强的疑团。三是幽默风趣。用适宜的幽默语作为过渡语，调节学生的学习状态，让他们带着轻松愉悦的情绪进入下面环节的学习。四是智慧点评。针对学生的课堂反馈给予积极鼓励、友情提醒或善意纠错，自然引起下一环节的教学。
第二，设问质疑，点燃思维火花。新课程背景下的课堂教学，其显著特点就是把教学内容分割成几个相对独立的“块”，然后组织对话教学。那么，如何把这些“各自为政”的板块有机地衔接起来呢？通过巧妙设问和睿智质疑来过渡，就能架起板块之间的桥梁，让学生的思维得以顺利贯通并深入发展，自然地从前一个教学板块“”到后一个教学板块的学习。主要方法有：行文并行，并列句过渡；逐层推进，递进句过渡；前后对照，对比句过渡；花开两支，转折句过渡；事理抽象，比喻句过渡……
第三，总结示范，提升学习能力。课堂教学离不开学习方法的指导和归纳，教师如能用过渡语加以总结和示范，并导入到后续学习之中，不失为一种良策。这种过渡语，既带有总结性，对学习方法有系统的归纳和提炼，使学生对所学方法有整体的把握；又凸现示范性，对学生的指导、借鉴和运用具有较强的启发性，为下一环节的展开起到铺垫和引领作用。如此过渡，融总结和示范为一体，不仅课堂教学效果好，还提升了学生的学习能力。
4.智慧板书，让课堂教学更精美。充满智慧的板书设计，不仅是教师教学意图的体现，教学重点的呈现，教法和学法的一种指导，更是教师对文本细读后的概括，对文本咀嚼后的提炼。教师在课堂教学时，务必精巧设计板书，让课堂教学因板书设计而彰显智慧——主题鲜明，闪耀思想美；目标明确，彰显点睛美；内容紧凑，凸显简约美；精巧安排，展现格式美；图文并茂，体验和谐美……
（三）理性反思，走进智慧殿堂
教师实践智慧的释放，是课堂教学主体（学生）的需要，也是教师获得专业发展和成长的需要。所以，教师必须要对精心编制的教学设计和用心经营的课堂教学作出客观评判，加以理性反思，去粗取精，去伪存真，不断提高设计能力和课堂教学水平，使自己逐步拥有更丰富的、更睿智的教学实践智慧。
1.求真崇是，客观审视教学得失。面对精心设计后实施的课堂教学，教师要用百分之百的真诚理性解剖，实事求是，客观审视教学的优劣得失：反思教学目标是否有效达成，反思教学过程是否符合学生的认知特点，反思教学内容是否适应学生的个性差异，反思是否创造性地使用了教材，反思合作探究是否流于形式……简单地说，就是通过批判性反思，不仅直观具体地发现问题、研究问题、解决问题，再次研究教材和学生，优化教学方法和手段，还要善于将教学经验系统化，使认识上升到理论高度，进而拥有更丰硕的教学实践智慧。
2.向善崇德，努力完善自我人格。康德认为：“一个人可以没有知识，但不能没有道德，人之所以为人，就是因为人有道德。”新一轮基础教育课程改革更是把“一切为了每一位学生的发展”作为核心理念，这就要求教师之反思，不能仅仅满足于反思教学设计和课堂教学的合理性，还应该反思教学过程中“人”的主体性是否得到真正的凸现，从而将教学实践智慧提升到更高的境界。
第一，立足于学生的全面发展主动反思。提升教学实践智慧，从本质上看，就是为了更好地促进学生主动学习，自主学习；帮助学生形成良好的思维品质，引导他们自主发展，智慧发展。所以，基于教学实践智慧的反思，就是要反思课堂教学是否面向全体学生，是否使大多数学生都能达到课标要求，并获得成功；反思课堂教学是否促进每一位学生的个性发展；反思课程教学的设计是否符合学生的心理和发展特点，是否关注学生的需要、兴趣、体验、困惑和疑难等因素……
第二，立足于教师对学生的服务自觉反思。教师是一名教育者，承担着促进学生全面发展的神圣使命，同时，教师又是一名特殊服务者，与其他服务行业的人员一样，“每个人都成为优质服务的提供者”，尽力给他的顾客（学生）带来愉悦，这就要求教师以服务者的身份组织课堂教学，促进学生能动地对体验的内化、知识意义的生成和人格精神的自主建构。从这里可以看出，教师之教学反思，必须要使自己的课堂教学达到如下目标：尊重学生的主体性，彰显其独立人格；尊重学生的独立性，重视其情感体验；尊重学生的能动性，培养其参与意识；尊重学生的创造性，激励其发散思维；尊重学生的发展性，促进其多元发展。
3.唯美崇研，不断追求艺术境界。熊川武教授认为，教学反思就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[4]反思可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学中存在的问题，更好地、更有效地完成教学任务。
如此看来，教学反思的过程，其实就是教师借助行动研究，不断优化教学环节、不断追求教学艺术、不断提升实践智慧的审美过程，就是积极探寻适合学生和自身实际的“教学模式”，努力形成自己的教学风格，逐步实现从“搬运工”向“研究者”角色转换的过程。简而言之，教学反思就是教师不断追求教学艺术过程，不断攀登教学实践智慧这一神圣殿堂的过程。
教学实践智慧是一种刻骨铭心的感受，是一方个性张扬的思维场，是一棵心心相印的思想树……教者只要浸润于课堂教学实践，致力于实践智慧的开发研究，教师的教学实践智慧，就会在智慧课堂的大熔炉里得到不断锻造、显扬和升华。
参考文献：
[1]张彦杰.教师的实践智慧及生成途径[J].教学与管理（小学版），2008（2）.
[2]刘雪梅，祝成林.教学实践智慧与教师专业发展[J].社会科学战线，2011（2）.