科学研究一般过程篇1
关键词：研究生培养；招生方式；教学模式；科研培养；启示
中图分类号：G643.0文献标志码：a文章编号：1005-2909（2016）05-0005-03
美国是目前世界上高等教育最发达的国家之一。不仅是大学生教育，早在100多年前，美国就已经开展了高校研究生的培养。经过多年的发展，已经形成了一套完善的集研究生招生、教学和科研为一体的培养体系，每年吸引全世界成千上万的优秀人才。同时美国的研究生教育也为世界各国所效仿，对很多国家高层次教育体系构建有着深远的影响。
相比之下，中国的研究生教育起步较晚，但自改革开放以来也取得了长足
发展。近年来，随着我国经济突飞猛进和对高层次人才的大量需求，我国研究生招生规模不断扩大，招生数量连年增加，但由此也带来了研究生选材和教育质量下降等问题。因此，如何确保研究生的培养质量也引起了全社会的普遍关注。文章试以美国普渡大学和我国同济大学为例，从研究生招生、教学和科研方面进行比较，旨在为提高我国研究生教育质量提供借鉴。
一、中美研究生培养比较
（一）招生
招生工作是研究生培养体系的第一部分，然而中美两国的研究生招生在很多地方都存在着差异。
首先，美国的研究生招生具有很强的包容性。美国以其发达的经济、闻名的高校和雄厚的师资，每年在全世界招募大量的青年才俊前去接受研究生教育。以普渡大学岩土工程系为例，2015年在读的20多名硕士、博士研究生中，只有一名美国学生，其余学生均来自东亚、印度、中东、南美等地区。虽然这种情况有其特殊性，但也在一定程度上反映了美国高校研究生招生的国际化。此外，从受教育成本方面，普渡大学岩土工程专业硕士每年学费高达30000美元且无任何奖学金资助，但世界范围内的学生仍然趋之若鹜。相比之下，中国的
研究生招生范围基本局限于本国。虽然中国政府有针对国外学生的经济资助（如国家留学基金委资助）和免除学费的优惠政策，但申请在中国接受研究生教育的外国学生数量较少。而且，这些学生主要是对中国文化感兴趣，而并不是因为受到中国学术水平和学术氛围的吸引。
其次，在招生方法上的差别。美国研究生的招生方式基本完全由各高校自主进行，没有统一的全国考试，而且教授在招生过程中有很大的选择和决定权[1]。具体的招生方法虽然各学校并不相同，但选拔方式非常灵活，而且学生可同时向多个学校提交申请。一般情况下，申请者需提交大学（或硕士）学习成绩单、GRe成绩、至少两名教授的推荐信和个人申请书，申请博士研究生的申请人可能还会被要求提交硕士阶段研究成果、博士阶段的研究计划等材料。针对非英语母语的国际学生，一般还要求托福成绩达到一定分数。学校通过对申请者提交材料的综合评估，决定是否录取。我国的研究生招生也有多种方法，硕士研究生和博士研究生的招生方式也不相同，但基本都以考试为主要选拔手段。对于硕士研究生招生，本科学习成绩优秀的学生可申请不参加研究生入学考试而获得免试入学资格，而其他学生需参加全国统一的研究生入学考试。部分高层次学校可根据自身情况划定录取分数标准，其他学校根据所处地区的不同由国家统一划定不同录取分数线。超过分数线的考生按报考学校要求进行复试，根据初试和复试的综合成绩择优录取。博士研究生的招生由各高校自主开展，部分优秀的本科生可通过申请直接攻读博士学位，取得入学资格，在读的优秀硕士研究生可申请硕博连读，而其他人员可以参加各学校的博士研究生入学考试，考试内容由各高校自主拟定，录取方式与硕士研究生录取相似。虽然以考试为主，难免出现遗珠之憾，但近年来参加研究生考试的考生数量均在150万以上，在体量如此巨大的招生工作面前，考试仍然是最公平的人才选拔方式。
（二）教学
教学是高校人才培养的重要途径，而课程设置是研究生教学的基本载体。美国研究生的培养需要通过大量而又系统的课程学习。一般来说，硕士研究生在两年学制内需要完成10门课程的学习，而博士研究生则需要完成18门课程。美国研究生的课程设置比较科学，每个高校都有自己成熟的课程体系，开设的课程都具有明确的授课目标和教学计划。美国研究生教育都重视基础教学，研究生课程多为学科领域内通用的专业基础课。美国高校在研究生教育别注重通用型人才的培养，在研究生课程设置上注重学科交叉[2]。高校不仅开设大量的跨学科课程供研究生选择，而且授课教师很多也都有跨专业背景。在普渡大学，有很多工程专业的教师能读懂经济学公式，体现了多学科素养。而我国研究生课程设置偏重于本领域的专业课程，课程设计的结构较为单一，对于交叉学科的重视度较小。学生选课主要由指导教师指定，一般贴近指导教师的研究方向，确保研究生课程的选择不偏离本专业。近年来，部分高校开始重视对研究生的跨学科培养，但课程之间的交叉和相关性等问题还处于摸索阶段。
美国研究生教育的授课方式与中国类似。除了传统的教师主讲外，还有科学实践方面的内容。一般是教师针对性地选择某一学术领域，要求学生个人或以小组的方式研究该领域的具体案例。此外，相对于中国的教学方式，美国教师更重视研究生专题研讨会。通过学生讨论、教师总结的方式进行学习。
中美两国在研究生教学的重视程度上有很大的差别。美国高校对研究生的授课非常重视，课程安排一般每周两次。每次授课后教师都会留大量的作业，而作业的完成情况在最终考试成绩上占有很大权重。一般情况下完成每次作业需要花费至少6个小时，很多学生都会在课后花费大量时间阅读教材、解决问题。下次上课之前必须提交作业，否则在平时成绩这一项无法得分。此外，每门课程在每个月均有考试，考试成绩将作为平时成绩计入最终的课程成绩。总之，授课方式与中国的高中教育类似，研究生通过高强度的课程学习在专业课程方面打下了坚实的基础。而中国的授课方式相对宽松，教师在讲授课程之后一般不会留太多的作业，且以期末考试或课程报告来考核最终的课程成绩。
造成这种差异的主要原因是两国对教师和研究生的考核内容不同。美国研究生如果两门课程成绩在B以下（即80分以下），将会受到学校警告。如再次不达标，将被劝退。因此，美国高校的研究生在课程学习方面投入了大量的经历。但在科研方面，除毕业论文外，无论博士研究生还是硕士研究生均无考核指标。与美国不同，中国对高校研究生的主要考核内容是科研成果，包括论文、专利等，是研究生毕业的必备条件。研究生一般将课程学习安排在入学第一年全部完成，其余时间完全投入到科研工作中。
（三）科研
在美国的研究生培养中，导师扮演着重要的角色。美国高校认为，优秀的研究生导师受过系统的科学训练，熟悉科学研究的方法和过程，能使学生迅速接近科学发展的前沿，是培养高质量研究生的重要保障。因此，美国高校提供各种经济、科研方面的优越条件，在世界范围内吸引各领域优秀的专家和学者[3]。与中国类似，美国研究生导师的职责是对研究生的科研工作进行指导，定期检查学生的科研进展，修正研究生的科研方向，评估研究生的科研成果。除导师外，每位研究生都有一个指定的论文委员会。这个委员会一般由3～4名有不同学术专长和学术观点的教授组成，目的是开阔学生的视野，使学生接受不同观点的熏陶。而我国的研究生培养一般实行导师负责制，学生主要围绕导师的科研项目开展研究生阶段的工作，与其他学科的交叉沟通主要取决于所参与的科研项目[4]。
美国高校一般不要求研究生在公开的期刊或会议。以普渡大学土木工程学院为例，研究生除做好自己的毕业论文之外，基本没有其他的研究内容。而中国高校对研究生一般都有这一要求。随着中国科研水平的不断提高，高校对研究生的要求也更加严格。一般对工科专业的博士研究生都要求在SCi收录的期刊，因此，中国学生在科研方面的压力更大。除此之外，中国研究生还有机会接触到与实际工程相关的横向课题，能从中学习到与实际相关的知识。这是相对于美国研究生的优势，在土木工程领域，中国目前在建及规划的基础设施工程远超美国，对中国研究生今后在工程界的发展有很好的帮助。
二、启示
从招生、教学、科研三方面的比较可以看出，中美两国在研究生培养模式上有很多明显的差异。借鉴美国研究生培养的有益经验，得出完善我国研究生培养体系的几点启示。
（1）在完善考试主导的招生模式基础上，适度增加研究生入学的灵活性。对于硕士研究生招生，在统一考试科目和时间的基础上，适当放开申请时间，让学生完成入学考试后，根据自己的成绩同时同等条件选择多个学校和专业方向。强化复试，真正实现双向选择，确保更多的优秀学生被录取。
（2）优化课程设置，提高交叉学科和实践性较强的课程比例。在完善专业必修课程设置的基础上，避免本专业学科分割过细、知识零散的弊端，从本质上把握各学科之间的内在联系。拓宽学生选修课程的渠道和领域，鼓励学生跨专业、跨领域选课。同时，增加学生到校外实习或在校内实训的机会，使学生获得更广泛的就业技能，提高综合素质。
（3）放宽学科限制，建立科学的导师和专业的选择制度。随着我国研究生教育规模的扩大，适当放宽导师和专业的选择，将给研究生提供更多跨学科学习的机会。让学生根据自己的兴趣和实际需求进行合理的学科选择，促进教育资源的优化。
（4）完善导师负责制，科学组建教授培养小组。培养小组应体现学科的交叉，鼓励导师跨学科参与研究生培养的指导。
参考文献：
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[2]王永盛.中美硕士研究生教育发展状况比较研究[J].比较教育研究，2000（3）：30-33.
科学研究一般过程篇2
教研是指对教学工作的研究，它是在一定的教育科学理论指导下，对学科教学中具体的教学现象和出现的实践问题进行微观的分析、研究，这种教研其实就是学科教学研究，所研究的内容直接来自于教学实践中的问题，研究的成果直接为教学实践服务，因此，它是具有群众性、普及性和应用性的教育研究活动。科研则是以教育理论为武器、以教研现象为对象、以科学方法为手段，并遵循一定的研究程序，有目的、有计划地获取新的教育科学规律性知识为目标的创造性实践活动。在进行教育科研的过程中，研究者将系统地采用科学的态度与方法研究教育现象，提炼教育经验、发现教育规律知识。因此，它是一种较高层次的研究活动，其成果直接为教育实践和教育未来服务。
1教研和科研的区别
1.1研究的范围不同
教育科研的范围很广，它包括了一切教育现象和教育过程及与教育有关的自然现象、社会现象和心理现象。它不仅要进行宏观的研究，还要进行微观的研究；不仅要进行理论的研究，还要进行实践的研究；不仅要进行教育的内部研究问题，还要进行研究教育与社会政治、经济、一个地区、一个国家的教育问题。还要进行国际间的教育比较；不仅要研究教育的现状，还要研究教育的历史，预测和规划教育的未来和发展，它包括了教研。而教研主要研究教学的内容、教学过程、教学方法以及教学工作的组织和管理等方面问题，它只是教育科研的一个方面。
1.2研究的要求不同
教育科研要求有较严密的科学性、客观性和最大限度的可靠性和准确性。教育科研要把握教育现象的内部、外部的因果关系和内在联系，揭示教育的本质，探求教育过程的客观规律。因此，在研究的过程中，必须有严谨的科学态度和严肃的科学精神，运用严格的科学方法。而一般的教学研究就没有这样严格的要求。教学研究经常以个别的局部的经验为基础，所依据的材料没有教育科学研究那样严密。同时，由于在研究中常常带有一定的主观色彩，因此，就不一定都能揭示教育现象和内在规律。
1.3研究的过程不同
教育科研是有目的、有计划、连续的、系统的、完整的过程，它包括课题的确立、立项、制定周密的研究计划、组织实施、实验研究、做出科学的结论、填写课题实验研究案卷、撰写研究实验报告、编撰专题论文或专著、组织成果鉴定，并在新的实践中加以检验等过程。而一般的教学研究则不需要这样严密的系统的进行。
1.4研究的周期不同
教育科研一般遵循实践—认识—再实践—再认识的客观规律。各类课题研究的时间也有所不同，一般性课题，常常需要2～3年或5年研究时间；重点课题一般需要3～5年研究时间；重大课题一般需要5～10年或10年以上的研究时间。因而，教育科研存在着研究周期较长、形成研究成果较慢、研究手段多样、研究方法多元的特点；而一般的教研则不同。
1.5研究的成果价值不同
教育科研的成果必须具有规律性和创造性，它必须是从个别的偶然的表面中获得反映事物的本质和规律的知识。是反映共性的，具有普遍意义的，能够在一定范围内运用的知识。它是一种创造性的活动。而一般教研的成果则有地区性和单位性的特征，具有教师本人的特征，具有特殊性和具体性。其普遍性和应用价值因之受到一定的限制。同时，它主要是对某些教学规律的具体运作，不一定具有创造性和开拓性。教学研究是实用性教育研究活动，而教育科研则是一种较高层次的研究。
2教研和科研的联系
教研和科研有着密不可分的联系。
2.1研究对象和研究目的是相同的
教研和科研都是为了掌握教育规律，提高教育的效益和质量。研究的方法和手段也有很多是相同的，例如：观察、调查、实验、测量、统计等。
2.2教研是科研的基础，科研指导和帮助教研提高研究水平
由于教学研究侧重于应用方面，所以，它是教育科研课题的重要来源，是教育科研的载体和依托，是教育科研的重要经验基础。教研为教育科研提供了丰富的素材，但又需要科研的指导和帮助，才能使研究成果具有科学性和普遍性，具有应用价值。
2.3教研扩大了教育科研成果的价值
推广普及科研的成果是教研的任务，即使是最好的科研成果，它也只有潜在的价值，要使这一价值变为现实的价值，必须依赖教研。
2.4科研工作促进教研工作的提高
只有通过科研实践活动，才会对教育实践中的事物、现象理解得更深。同时教育质量的提高又为教育科研的深入开展奠定深厚的实践基础。
科学研究一般过程篇3
关键词：科学研究；项目管理；B/S
中图分类号：tp311文献标识码：a文章编号：1009-3044(2011)10-2217-03
随着计算机、数据库、网络与通讯等现代信息技术的迅猛发展，特别是信息技术、信息网络和信息资源的综合利用，极大地改变了传统的项目管理模式和方法，使得基于web的项目管理模式的出现成为必然。科学研究是高校科研实验室的一项重要工作，将项目管理思想应用于科学研究之中，以现代信息技术为支撑，充分利用资源，借鉴先进的管理方法，建立信息平台，以促进科学研究的信息化、科学化、规范化，实现高校科研实验室信息共享、资料管理、信息交流、科研项目管理以及更好的协同工作，最大限度的发挥人员的积极性和创造性，推动整个科研工作向前发展。高校科研实验室工作本身具有一定的复杂性和特殊性，可能会有很多的研究项目同时开展，而且项目组的人员也有交叉的情况，此时，项目负责人及时快速的了解项目进展及人员分配情况就显得尤为重要。项目的成败在很大程度上取决于对其研究过程的管理、控制和监督以及文档资料的管理。
本文利用web技术，针对高校科研实验室的特点，利用现代项目管理方法，研究开发基于web、多层B/S服务体系结构的面向科学研究的项目管理系统，以解决高校科研实验室对科研项目研究进度监督控制不够，问题反馈不及时，文档资料保管不善，人员相互沟通交流不够的问题。
1系统研究概述
1.1科学研究方法
科学研究是科学认识的一种活动，是人们对自然界的认识和现象由不知到知之较少，再由知之不多到知之较多，进而逐步深化进入到事物内部发现其本质规律的认识过程。科研方法是指从事科学研究所遵循的、有效的、科学的研究方式、规则及程序，也是广大科研工作者及科学理论工作者长期积累的智慧结晶，是从事科学研究的有效工具[4]。
从事科学研究所经历的一般程序为：问题筛选立题积累(观察、实验、调查、分析等)抽象假说验证修正再验证下一个问题……，科学研究就是这样周而复始，循环往复地进行的[4]。科学研究的一般程序说明，科学研究都是从问题开始的，通过研究进行不断的积累验证，解答特定的问题。
1.2软件工程方法
软件工程是应用计算机科学、数学及管理科学等原理，开发软件的工程。其目的是提高质量、降低成本。软件工程的基本目标是，采用系统化的构建方法和工程化的管理手段去高效地开发出满足用户需求的软件系统[5]。
1.3科研项目管理方法
所谓项目管理就是为了满足甚至超越项目涉及人员对项目的需求和期望而将理论知识、技能、工具和技巧应用到项目的活动中去[6]。与一般项目管理相比，科研项目的管理具有一些特殊性。首先，科学研究是一项探索性非常强的工作，研究前沿科技，能否成功并没有一个肯定的答案，所以必须对科学研究的全过程进行动态管理。其次，科研项目具有很强的专业性，对专业知识的要求很高，所以需要设置项目负责人，由负责人对科研项目的具体工作进行分工和研究过程管理。最后，突出科研工作的集体性，凭一个人的能力，很难搞出一项高水平的科研成果，所以科学研究的进程中要特别充分发挥人员的团队协作精神。
1.4科研项目管理与一般企业项目管理的区别
高校科研实验室科研项目管理与一般企业项目管理的不同之处主要体现在以下几个方面：
1)项目目标的不同：企业项目管理主要是针对用户的需求进行研发，比较直接和具体化，有定量的经济效益；我们的目标是为教学和科研工作提供技术和管理手段，对前沿科技进行研究并以实验来检验，管理的重点和难点也有所不同。
2)专业化知识的不同：高校实验室着眼于科技前沿，较一般企业项目所涉及的专业知识更为高深，不象一般企业项目容易为大多数人所理解和掌握。
3)时间要求不同：一般企业的项目建设都有固定的完成时间，以便取得较好的经济效益；我们主要针对前沿科技进行研究来促进教学，对提出的项目建设不断进行实验检验，不断反馈和完善，以取得心得成果，保持科学研究的持续性，鼓励在研究过程中密切注意国内外的动态发展，在原基础上提出新的问题和设想。
4)信息交流程度不同：一般企业在项目建设中，将任务分解成各个小项分配给每个研发人员，研发人员按要求进行工作，互相之间的信息交流要求不高；我们在研究过程中则需要更多的信息交流讨论，进行沟通，取长补短，更好地完成科研目标，实现科研项目管理网络化，及时传递、交流信息，共享资源。此外，我们更加重视文档资料以及代码的管理，对以前所研究的成果、实验数据和经验教训进行有效的管理，以便提高工作效率，有资料可查，避免不必要的重复工作。
5)过程不同：科学研究工作是一个复杂的过程，是一个循环往复螺旋式上升的对知识不断认识的过程；一般企业项目管理主要是满足用户需求，采取相应的模式对项目进行开发的过程。
2系统功能模块设计
2.1系统需求概述
根据目前一些项目管理软件的功能和特点，并分析高校科研实验室的工作特点和从事科学研究的需要，我们认为现有的软件项目管理系统不能满足科学研究的需要，现有的科学研究项目管理系统不能提供对科学研究过程的细粒度管理和全过程跟踪，不能及时准确的掌握科学研究过程中的存在问题。
使用项目管理系统，主要是满足实验室日常工作和科学研究的需要，对人员、设备、文档和代码进行管理，从项目启动开始对项目的进度进行监督控制和全过程跟踪，人员之间能相互进行交流讨论，突出实验室研究工作的特点（即提出想法―讨论―进行试验―结果检验―信息反馈―不断完善），在项目研究过程中进行信息交流、不断反馈、不断完善，尤其是对一些前沿科学进行研究实验，激发实验室人员的创新意识，提高专业技术水平，提高工作效率，促进科学研究的发展。
2.2系统设计思想
整个系统采用分层的模块化程序设计思想，系统分成几个相对独立的模块，使开发过程尽可能分配合理，保证该系统具有较好的易操作性、实用性、安全性和可扩展性。
考虑到该系统的功能和技术需要，决定采用成熟的软件开发技术来开发基于web的项目管理系统。因此，本系统采用B/S三层结构设计，使用apachetomcat6.0服务器，数据库服务器采用mySQL5.0，以eclipse为开发工具。
2.3系统主要功能模块
该系统主要由四大模块组成：用户管理模块、项目管理模块、信息交流模块和辅助功能模块。
用户类型有：管理员、老师、学生。不同类型的用户有不同的权限和操作界面。
1)用户管理模块，主要是供管理员对所有用户进行管理，包括添加和删除用户、管理用户信息、对新注册用户进行审核等，防止非法用户进入本系统。
用户注册：提供学生用户注册功能，学生注册后等待管理员审核通过后方可使用系统，老师用户由管理员添加。
新用户审核：管理员对新注册的学生用户信息进行审核。
人员管理：管理员对所有用户进行管理，以及查看人员信息。
2)项目管理模块，是该系统的主要模块，实现对科研实验室各个项目的管理，对正在进行的科学研究的项目进行全过程的跟踪管理，及时全面的了解研究进度并解决研究过程中存在的问题，存放研究过程中和已完成项目的各类文档。
项目：提供老师用户新项目信息功能，填写并项目信息，任命项目组长等。
项目列表：列出所有已的项目，老师可对其进行管理。
项目简介：显示已项目的信息，项目组组长可在此对项目组成员进行管理。
任务分工：项目项目组任务分工情况，老师和项目组组长可对项目组成员进行任务分工。
工作进展：项目组成员撰写工作进展情况以及存在问题，以便老师和项目组所有成员了解项目进展情况和存在问题，提出问题解决方案或意见。
文档记录：用于存放项目进行中各类的文档。
研究成果：用于存放项目完成后的成果文档等。
会议通知：老师和项目组组长可以发起会议，填写会议内容、参加会议的人员以及开会的时间、地点。
会议记录：对会议内容进行记录。
3)信息交流模块
通知公告：用于实验室和浏览公告、通知等信息。
学术会议通知：和浏览相关学术会议通知。
短消息：用于各用户之间收发信息，进行交流。
工作日志：各用户可撰写工作日志，并可对其他人的日志进行评论。
4)辅助功能模块
成果统计：汇总各项目的研究成果，也可另外。
设备管理：老师和管理员可对整个实验室的设备进行管理，学生对个人所使用的设备录入信息并进行管理。
参考资料：用于存放用户上传的各类参考资料，可下载。
软件下载：用于存放用户上传的各类软件，可下载。
3系统开发技术分析
3.1系统结构
系统采用B/S三层结构。B/S三层结构分别是客户端表示层、业务层和数据层。客户端表示层由浏览器完成用户的接口功能；业务层由web服务器完成用户所需要的服务功能，数据层由数据库服务器完成数据存储与管理功能。这种结构的优点是操作使用方便，客户端只需通过web浏览器便可进行各种操作，界面友好，易于维护，升级方便且具有良好的开放性和可扩充性，利用了现有网络系统资源。B/S三层结构如图1所示。
在这种结构下，用户工作界面是通过web浏览器来实现，极少部分事务逻辑在前端（Browser）实现，但是主要事务逻辑在服务器端（Server）实现，形成三层结构。这样就大大简化了客户端电脑负荷，减轻了系统维护与升级的成本和工作量。在JaVa这样的跨平台语言出现之后，B/S架构管理软件更是方便、快捷、高效，是一种开放式的软件建构模式。
3.2开发技术
系统采用Javaee5.0为开发平台，Javaee的英文名称是Javaplatforenterpriseedition。使用Sun公司推出的Javaee5.0开发工具包JDK1.5，开发工具包中含有Javaee开发环境、Javaee运行环境支持和核心类包并提供windows和Linux两种操作系统的SDK，因此使用Javaee开发的软件可以在这两操作系统之间移植，节省了系统开发时间；计算平台支持Java语言，使得基于Javaee标准开发的应用系统可以跨平台地移植；Javaee提供了企业计算需要的几乎所有服务，且更加易用。由于Javaee的诸多优点，项目管理系统的通用性和实用性均可以得到保证，在系统的开发上具有更大的灵活性，系统性能更好，数据交换更方便，系统安全性更高。系统结构如图2所示。
使用apachetomcat6.0服务器，tomcat是一个开放源代码、运行servlet和JSpweb应用软件的基于Java的web应用软件容器。tomcat是一个小型的轻量级应用服务器，它的特点是占用系统资源小、扩展性好，支持负载平衡与邮件服务等开发应用系统常用的功能，在中小型系统和并发访问用户不是很多的场合下被普遍使用，是该系统开发和调试JSp程序的首选。
系统以eclipse为开发工具，它是功能丰富的Javaee集成开发环境，包括了完备的编码、调试、测试和功能，完整支持HtmL、Struts、JSF、CSS、Javascript、SQL、Hibernate，以插件的方式来实现系统的功能。
3.3数据库设计
数据库使用mySQL，mySQL是一个开放源码的小型关系型数据库管理系统。mySql的核心程序采用完全的多线程编程，线程是轻量级的进程，它可以灵活地为用户提供服务，而不过多的使用系统资源，可运行在不同的操作系统下。由于其体积小、速度快、总体拥有成本低，尤其是开放源码这一特点，使得目前mySQL被广泛地应用在internet上的中小型网站中。
数据库设计是系统设计中的一个非常重要的环节，是系统设计的基础，如果设计得不合理、不完善，将会在系统开发过程中以及后期的维护变更中引起较大的问题，甚至得重新进行设计。根据该系统的功能需要，设计了用户表、权限表、项目表、文档管理表、工作进展表、通知公告表、会议记录表和设备表等数据库表。
4结束语
科学研究是高校科研实验室的一项重要工作，面向科学研究领域的项目管理系统涉及到计算机技术、网络技术、科研方法和现代项目管理等诸多方面的知识，现代项目管理的广泛应用和相对成熟的技术为该系统的研究奠定了基础。面向科学研究领域的项目管理系统是根据高校实验室的工作特点和科学研究工作需要进行研究和设计的，在现代信息理念、信息技术和信息规范的引导下，通过对管理过程和信息资源的整合和集成，加速管理信息的传递和反馈，从而实现了科研项目管理自动化和标准化，提高管理的运行效率，推动整个科研工作向前发展。
参考文献：
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科学研究一般过程篇4
[关键词]管理科学工程发展国内外
一、背景
中国从21世纪以来,一直以稳健的步伐发展,但是在该领域,国内基本上是在学习引进西方的理论和方法;而国外许多管理学大师提出的管理科学技术理论都是由实践中总结而来。因此,我们更要在不断学习的过程中更要注重自己的创新。随着理论研究自身和社会经济发展的需要,许多旧的领域在逐渐淘汰许多新的领域诞生并起着越来越重要的作用,国内外研究问题和研究热点也在不断变化。
二、内容
国内外管理科学与工程的定义基本是一致的,管理科学与工程是综合运用系统科学、管理科学、数学、经济和行为科学及工程方法,结合信息技术研究解决社会、经济、工程等方面的管理问题的一门学科。覆盖面广,包含了资源优化管理、公共工程组织与管理、不确定性决策研究和项目管理等众多研究领域,是国内外研究的热点。该学科从定性分析趋向定量化研究,从宏观研究逐步深入到微观研究,侧重于研究同现代生产经营、科技、经济和社会等发展相适应的管理理论、方法与工具,应用现代科学方法与科技成就来阐明和揭示管理活动的规律,以提高管理的效率。该学科的发展趋势是以管理科学为基础,以多学科知识为支撑,利用现代化手段和技术,解决管理中的科学决策及风险研究,管理实践中的理论和方法研究,管理的绩效研究,管理的战略研究等。
国外管理科学与工程研究的主要内容包括决策与对策理论、组织理论、运筹与管理;其次是信息技术与管理、管理系统工程、评估技术、复杂性研究和一般管理理论。国外管理科学的研究重点在于运用运筹学、系统工程等数量分析方法来提高决策的精确度和管理的效率,这些领域一贯以来都得到人们的重视和资助。而工业工程、预测技术、数量经济分析方法则更多的被从工程角度和经济学角度进行研究。
中国管理科学的战略目标为:提高水平、走向世界。提高水平是中国管理科学走向世界所必需的发展过程,而走向世界则是中国管理科学发展战略的长期目标。我国管理科学与工程研究的主要内容是信息技术与管理和管理系统工程,其次是预测技术、评估技术、运筹与管理领域。
三、热点问题
1.国外研究热点问题
一般管理理论――知识管理、团队管理及信息管理的方法论、管理系统的哲学属性。
运筹与管理――随机多目标问题及算法、生产系统的调度优化、网络冲突分析和资源罪优分析、交互式组和优化、金融/保险市场的定价模型。
决策与对策理论――多目标决策、不确定性方法、神经网络、多参与主体信息不对称决策问题、风险和微机决策分析。
组织理论――组织变革与创新、网络组织的组织结构、组织行为、知识经济及经济全球化对传统组织的影响。
管理系统工程――系统分析方法、模拟技术。
评估技术――评估指标体系的构造、评估技术在项目投资和人力资源方面的应用。
工业工程――并行工程、供应链、人因工程。
信息技术与管理――面向应用的决策支持系统、电子商务、数据挖掘、信息系统开发的全面质量管理、决策支持系统的设计方法和可扩展数据库模型领域。
2.国内研究热点问题
一般管理理论――人本管理理论、人性假设及管理研究方法论、管理模式的研究、知识管理的初步理论、基于知识的管理激励。
运筹与管理――动态规划、线性规划、生产系统库存优化理论、多重运输调度算法、各种限制条件下的排队系统。
决策与对策理论――实际管理问题的决策模型、群体决策(委员会决策)问题研究、决策准则、多目标决策、模糊决策、公共选择的方式及决策规则的选择、可拓学在决策中的应用、事元、物元分析与决策过程、博弈分析。
组织理论――组织结构、组织变革、基于流程和信息技术的组织再造、虚拟企业的组织管理模式。
管理系统工程――管理系统分析方法、系统最优控制、网络计划技术、灰色系统与灰色理论、系统效能分析、系统模拟与仿真方法。
评估技术――评估指标体系、综合评价方法、灰色关联评价模型、模糊评判、数据包络分析、人工神经网络的应用、风险评估、具体对象的效益与竞争力等指标的评估。
预测技术――神经网络预测方法、预测模型、灰色预测、模糊预测、数据包络模型、因子分析、灰色预测、遗传算法。
数量经济分析方法――经济计量模型、产品质量和经济效益的统计方法、投入产出模型、生产要素对经济效益的贡献分析、一般均衡分析。
工业工程――敏捷制造、eRp、并行工程、生产调度模型、先进制造技术及其评价、质量成本模式研究、制造系统的可靠性研究、供应链管理、先进制造系统的抓钩排序问题。
信息技术与管理――智能决策支持系统、管理信息系统、电子商务模式与安全研究、组织决策支持系统、数据挖掘技术。
3.国内外的区别
国内在前沿的研究问题上要明显落后于国外,而在一些国内关于一般管理理论、组织理论等一般理论的研究,主要是介绍国外的研究成果。现在,我们已基本了解了国外相关理论的研究状况,所以对这些理论的介绍在国内不会成为热点,但其应用研究在国内还有前景。国内的资助机构应加强对研究热点问题的资助,因为研究热点与管理实践联系得最紧密,而且也容易在管理实践中产生效益。特别是那些国内外共同的研究热点,其所在领域将为中国管理科学研究起到示范作用。
四、结语
科学研究一般过程篇5
面对时下严峻的就业形势,很多人意识到了提升自我的重要性,纷纷选择继续进修,对于大多数人来说,在职研究生是比较合适的,学习和工作互不影响。2021在职考研报名需要什么条件呢?以下是小编给大家收集的2021在职考研报名条件及流程，欢迎大家前来参阅。
报考在职研究生需哪些条件1、同等学力申硕
报考在职研究生的人员通过同等学力申硕的方式参加，是不需要参加入学考试的，考生需要具备专科及以上学历就可以报名，大学本科毕业获得学士学位后工作3年以上的在职工作人员，学员在规定的时间内完成全部课程学习后，可以申请参加全国统考。
2、在职专业硕士
参加工商管理硕士等专业要求本科毕业满3年工作经验，专科毕业满5年工作经验，硕士博士学位满2年工作经验。
管理类以外的大多数专业都是允许本科应往届生或者专科毕业2年进行报名的。
在职研究生以同等学力申硕怎么报考1、确定报考院校及专业，同等学力申硕不需要参加考试。
2、报名参加课程班学习，通过资格审核后可以免试入学，在课程班规定的学制时间内完成并通过全部课程学习，修满学分，学员可以获得院校颁发得结业证书。
3、报名申硕考试，需要在完成课程学习之后满足本科有学位毕业3年以上就可以报名申硕考试，一般在每年的3月份开始报名，5月份进行考试，具体时间请考生留意研究生招生考试信息网。
研究生考试哪几科全日制研究生考试科目全日制研究生考试科目一般为外国语及专业课综合。考生选择的专业不同，所需完成的考试科目也有所区别。例如：管理类专业，一般需要完成外国语和管理类联考综合两门科目。非管理类专业考试科目在3-4门之间，有政治、英语、数学及综合课。具体科目有哪几科，以考生选择的专业为准。
在职研究生考试科目同等学力：同等学力申硕考试科目包括外国语和学科综合。其中外国语考英语、俄语、日语、德语和法语，考生可任选其一作为考试科目。学科综合主要考专业知识和理论知识。
高级研修：考生可以申请免试入学，后期完成学业需要参加院校自命题的结业考试。结业考试科目多为学习期间主干课程内容，具体考试有哪几科以院校规定为准。
中外合办：考生在入学之前需要参加院校自命题的考试。该考试科目不固定，一般主要考一些专业知识和英语水平。具体考试哪几科以院校规定为准。
科学研究一般过程篇6
为了探索教师教育课程改革的有效策略，2008年，我们开展了两项关于教师专业知识的调查研究，部分调查结果已经发表。[1-3]本文将从教师教育课程的视角对以上两项研究做进一步的分析，以期为教师教育课程改革提供参考与借鉴。
一、研究框架与研究问题
具备扎实的专业知识是教师专业素质的主要内容之一，是教师展开正常教学，保证基本教学品质的必备条件。我们的两项研究都围绕教师的专业知识展开。一项是教师专业知识的现状调查（以下简称研究一），目的在于考察教师教育课程在教师专业知识方面产生的结果；另一项是教师专业知识的来源调查（以下简称研究二），旨在了解教师对各种专业知识来源（包括部分教师教育课程）的有用性的评价。
两项研究的理论框架参考了舒曼（L.S.Shulman）等人对教师专业知识结构的研究（如Shulman[4,5]Grossman[6]、Borko&putnam[7]、林崇德[8]等）。综合已有研究，我们把教育理论知识、课程知识、学科知识、学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）作为教师专业知识的核心框架，并对它们界定如下：教育理论知识是指教师具有的教育基本原理、一般教学法、教育心理学方面的知识。课程知识是指教师具有的关于课程改革方面的知识和任教学科的课程目标、学习内容、知识体系的知识，主要表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。课程知识分为一般性课程知识和学科课程知识，一般性课程知识是关于基础教育课程改革的整体性知识，学科课程知识则具体到学科之内。学科知识是指教师所具有的关于执教学科的概念、原理、理论、方法等的知识，也就是语文教师具有的中文知识，数学教师具有的数学知识。学科教学知识是指将学科知识转化为“易于学生理解、接受的方式”的知识。
借鉴范良火[9]对教师知识来源的分类，同时结合我国教师教育的实际，我们确定了教师专业知识的来源框架，其中与职前教师教育课程有关的来源有学科专业课、教育类课程（包括教育学和心理学）、学科教法课、教育见习与实习等。
两项研究的调查对象为同一群体，即每位调查对象都接受了这两项调查。调查对象是中文（语文）、数学、英语专业的职前教师和这三个学科的在职教师。职前教师特指在师范院校接受了系统的职前教育，即将入职②的本科师范生；在职教师是指在初级中学任教的专职教师。师范生样本选自国内2所部属师范大学，以及辽、吉、黑等省的3所省属重点师范大学（有多年本科师范生培养历史的高师院校）和3所省属一般师范院校（近年刚从专科院校升格为本科院校，培养本科师范生的历史较短）；在职教师样本选自沈阳、长春和哈尔滨的12所初中。
研究一试图回答三个问题：师范生和在职教师的专业知识状况如何？师范生与在职教师是否存在差异？不同类型院校的师范生的专业知识是否存在差异？研究二调查的是中学教师对各种专业知识来源的作用的评价。换言之，在中学教师的专业发展过程中，各种专业知识来源对他们的专业知识发展发挥了多大的实际作用。
以自编的试卷和问卷作为测查与调查工具。同’一学科的师范生、在职教师使用相同的试卷，不同学科的课程知识、学科知识和学科教学知识试题不同，但教育理论知识和一般性课程知识试题相同。
二、研究发现
（一）不同学科专业教师的学科知识和学科教学知识存在明显差异
研究一发现，在学科知识和学科教学知识方面，师范生和在职教师存在显著差异，这种差异在不同学科之间又有明显不同。具体而言，在职语文和数学教师的学科知识优于本专业的师范生，英语专业的师范生的学科知识优于在职英语教师。虽然在语文和数学学科知识方面都是在职教师优于师范生，这种差异在统计意义上都达到极其显著水平（p＜0.01），不过，从得分率（见表1）来看，数学在职教师与师范生的得分率相差20.9个百分点，远远大于语文在职教师与师范生之间的差距（3.9个百分点）。也就是说，依据师范生与在职教师之间的差距来衡量，数学专业的师范生在学科知识方面的表现远不如中文和英语专业的师范生。
在学科教学知识方面，语文和英语学科的在职教师与师范生之间的差距较小，而数学学科的在职教师的数学教学知识要远远超过师范生，得分率相差26.2个百分点。
由于师范生的学科知识主要是在职前教育期间获得的，数学师范生的学科知识不如数学在职教师并且差距极大，这可能预示，数学师范生在大学期间学习的学科专业课程对他们的学科知识发展的促进作用与中文和英语学科有很大差异。
初看这一推测可能难以理解，因为大学期间开设的学科专业课程非常系统深入，师范生怎么会在学科知识上表现较差呢？问题不在于学科专业课程的系统性和深刻性，而在于学科专业课程与中学教学的关联性。研究一把学科知识限定在与中学教学相关的知识范围内，命题就侧重那些与中学教学联系紧密的内容。因此，数学专业的师范生的学科知识欠佳的原因并非所学的数学专业课不够系统深入，主要症结是这些课程的内容与中学数学之间缺乏关联。研究二从另一角度证实了以上推测。这一发现给我们的启示是，教师教育课程设置应当关注不同学科之间的差异，特别是在课程结构的设计上更应重视这一问题。
研究二请师范生评价了各种教师教育课程对他们的学科知识发展的实用性。结果显示，英语专业和中文专业的师范生认为，教育见习与实习、学科专业课是对他们的学科知识发展作用最大的两个来源。数学专业的师范生也认为教育见习与实习是最重要的来源，但他们对学科专业课的评价却是最低，位于教法课、微格教学等来源之后。这一评价对师范院校数学教育专业的数学专业课程设置应有所启示。
数学和英语专业的师范生的学科教学知识都低于在职教师，这可能与师范生大学期间的学科教学法课的质量和效果有关。不过，研究二的调查结果并不支持这一推测。师范生比较认同学科教学法课对学科教学知识发展的积极作用，认为学科教学法课的作用仅次于教育见习与实习，其有用性在各种来源中位居第二，中文、数学和英语三专业均如此。而三个专业之间明显的差别是，中文专业的师范生认为大学期间的学科专业课程对学科教学知识发展也有很大作用（继学科教学法课之后，排第三位），而数学和英语专业的师范生则不认同学科专业课程对学科教学知识发展的作用，将学科专业课程的有用性排在倒数第一和倒数第二。这大概也是为何中文专业师范生的教学知识优于在职教师的原因之一。学科教学知识并非一般性的教学法知识，由于它是对学科知识的“心理学化”，所以必须基于对学科知识的深刻理解。因此，学科专业课程的质量和效果如何，也会影响学科教学知识的发展。
（二）师范生和在职教师之间存在的差异
研究一发现，在职教师的一般课程知识和学科课程知识都优于师范生，中文、数学和英语这三个学科专业均是如此。
在职教师和师范生在课程知识方面的差别可能因为师范生较少接触中学教育教学实践，大学课程中缺乏对课程改革、课程标准和教材的介绍。而在职教师都参与基础教育课程改革，在改革前都接受了专门的培训，在改革中又亲身体验着新课程，他们对新课程的理念、课程标准、教材等都比师范生了解得多，认识更加深入，所以在职教师的课程知识优于师范生。如此看来，在职教师的课程知识优于师范生倒也可以理解。不过，师范生的课程知识水平也是有底限的，一些最基本的课程知识他们还是应该掌握的。然而，研究一的调查结果表明，师范生在一些非常“基本”的题目上的表现也不尽如人意。比如下面的这道题，师范生的正确率仅为67.9％，在职教师的正确率为85.3％。
新课程提出了三维目标，分别是“知识与技能”、“过程与方法”和（ ）。
a.思想品德 B.创新精神
C.实践能力 D.情感态度与价值观
“三维目标”是基础教育新课程相对于以往课程的一项重要变化，可是将近三分之一的师范生不知道“三维目标”的具体内容。这种状况值得深思。
根据我们对部分高师院校的调查来看，课程中都不同程度地涉及基础教育课程改革方面的内容，有的院校专门为学生开设了课程标准解读和课程改革理念介绍方面的专题讲座，大部分学校在学科教学法课程中有系统的介绍。不过，研究二发现学科教学法课对师范生课程知识的发展虽有作用，但并不明显。中文、数学和英语三个专业的师范生都认为对他们课程知识发展作用最大的是教育见习与实习，学科教学法课的作用次于教育见习和实习，位居第二。值得注意的是，部分数学专业的师范生有从事家教的经历，在他们看来，这一经历对课程知识发展的作用大于学科教学法课。
（三）不同类型院校的师范生之间存在差异
研究一也比较了不同类型院校的师范生的各类知识状况。如表2所示，就全部专业知识整体来看，比较明显的特征是部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校。
部属院校、省属重点院校和省属一般院校在生源、师资、硬件设施、课程设置、教学与管理等诸多方面都存在不同程度的差别，这种差别可能会对教师教育质量产生影响。当然，部属院校并不一定在各方面都优于省属院校，省属重点院校也并非必然优于省属一般院校。影响教师教育质量的因素是多元复杂的。不同类型师范院校之间存在差别是可以理解和允许的，但必须保证教师教育的基本质量。如何衡量教师教育的基本质量呢？这需要有统一的教师专业标准和教师教育课程标准来作为评价的依据。不过，目前我国尚未颁布这方面的标准，这就给教师教育质量评估带来很大困难。需要指出的是，虽然整体上看部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校，但具体分析省属一般院校师范生的表现，只有学科知识一项明显低于部属院校和省属重点院校，而学科课程知识没有明显差别，在教育理论知识上省属一般院校也不比重点院校差。特别是不同类型院校在学科教学知识上的表现，语文和英语两个学科都是省属一般院校最高（语文学科在统计上无显著差异，但省属一般院校得分最高），其中英语学科尤为明显（详见表3）。省属一般院校学生的学科教学知识表现好于其他院校的原因可能是省属一般院校多数是由大专升格到本科，甚至是由中专升格到大专，又至本科。这些院校在长期的教育实践中，一直重视培养提高师范生教师专业技能，重视教材分析、教学方法设计与实践教学环节。这些院校在培养师范生的学科教学素质积累了丰富的经验。虽然后来升格为本科院校，但他们仍然保留着这样的传统和做法。
（四）教育见习与实习的作用被普遍认同
研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。研究二也调查了在职教师对各种专业知识来源的作用的评价。与师范生不同，在职教师评价的来源中包含在职经历。调查结果显示，语文、数学和英语学科的在职教师都非常认同“自身教学经验与反思”、“同事间的日常交流”和教学观摩活动对他们四类专业知识发展的重要作用，其中语文和英语教师也比较认同阅读专业书刊的重要性。这些都是他们的在职经历。相比之下，在职教师对职前教育阶段的教师教育课程的评价不是很高。但是，仅就他们对职前教师教育课程的评价来看，教育见习和实习被他们认为是促进四类专业知识发展的最重要的来源。
可见，无论师范生还是在职教师，在评价对他们的职前教育课程的作用时，他们都认为教育见习和实习对四类专业知识的发展有非常重要的作用。中文、数学、外语三个专业均是如此。
三、对教师教育课程改革的启示
（一）教师教育课程应紧密联系基础教育的课程与教学实际
大学期间的学科专业课程学习是师范生发展学科知识的重要途径之一。师范生的学科知识表现欠佳，促使我们反思师范院校的学科专业课程。比较师范院校数学教育专业的学科专业课程和中文、英语专业学科专业课程，会发现它们与中学课程内容之间的联系也存在着明显差异。数学教育专业的许多学科专业课程和中学数学课程之间没有直接的联系，而中文和英语专业与中学课程之间的联系则较为紧密。也就是说，如中文、英语这样的文科专业，知识的积累十分重要，大学的多数课程内容是中学内容的延伸，或是学生相关素养的积累，几乎多数内容都可以在中学找到相对应的点。而像数学这样的理科专业，大学期间所学的多数课程与中学数学明显不同，虽然通过大学课程的学习，学生可以站在较高的视角来俯视中学内容，但不可否认，许多大学课程在中学的教学中很难找到一点影子。可见，目前师范院校数学教育专业的数学专业课程设置与基础教育实际脱节的现象是比较突出的，这种课程设置没有对师范生将来的中学教学提供足够的知识支撑，在研究一和研究二中，师范生的知识状况以及他们对课程作用的评价都证实了这一点。不可否认，某些数学专业课程虽然与中学教学联系不大，但对师范生数学素养的全面发展以及部分师范生考研或将来从事专门的数学研究工作有一定价值。不过，我们也不能忘记数学教育专业的培养目标是培养教师。课程总量和学习时间毕竟有限，应该保证大部分课程为实现培养目标服务。从调查结果来看，师范院校的数学教育专业的学科课程的设置与教学应该加强与中学数学教学之间的联系。
此外，研究一的发现提醒我们，师范生的课程知识水平也有待提升。相应地，高师院校应该设置相关课程。尽管很多院校在学科教学法课程中设有课程改革和新课程分析方面的内容，但研究二发现师范生对学科教学法课程的作用认同并不高，低于对教育见习和实习的认同。两项研究给我们的启示是，学科教学法课程对师范生课程知识发展的作用仍有待提升。改革的基本思路是，为师范生创造接触基础教育实际的机会，把理论学习与实践结合起来。
（二）教师教育课程设置应关注学科专业的差异
如前面所述，在学科知识和学科教学知识方面，不同学科的师范生与在职教师之间的差距不同。数学学科的师范生与在职教师之间的差距明显高于语文和英语学科。由此引发我们思考：文科教师教育专业的课程结构与理科教师教育专业的课程结构是否应当有所不同？用同一种结构模式规划不同学科专业的教师教育课程大概不妥。像数学这样的理科类的课程结构中，专业基础课程、专业选修课和教育类的课程之间的比例应当与文科类的课程结构有所不同。就当前实际来看，理科教师教育课程应该加强与基础教育课程有直接联系的学科专业课程和教育类的课程，特别是教会师范生从将来中学教学的角度来学习和理解学科专业课程的内容。专业基础课在教学过程中应该引导学生从学科思考、学科价值、学科发展脉络等方面与中学课程内容建立联系。而文科的师范教育专业则不同，因为文科师范教育专业的学科专业课程大多与基础教育阶段相对应的学科的课程内容联系较为紧密，比如中文、外语、历史等。从研究二的调查结果也能反映出来，中文和外语专业的师范生对学科专业课程在学科知识发展的作用的评价都高于数学专业的师范生。文科和理科的这种差别应该引起重视，在二者的教师教育课程设置方面应该体现出来。但现实并非如此，许多师范院校的教师教育课程按照统一的课程结构和模式来设置，文理之间的差别很小。以我们调查的一所院校为例，该校将师范专业的全部课程学分限定在145～155学分，其中通识教育课程确定为50学分，教师资格教育课程（含教育理论类课、教育技能类课、教育实践类课）确定为25学分，专业教育课程（即本文提到的学科专业课程）为75～85学分。文科和理科以及不同专业在教师教育课程结构方面基本是统一的。
（三）教师教育应加强教育见习和实习
研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生以及这三个学科的在职教师都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。教育见习和实习可以为师范生提供观摩和体验教学的机会，通常被认为是促进学科教学知识发展的有效途径，研究二证实了这一点。不过，研究二也表明，以往我们似乎低估了教育见习和实习的作用。教育见习和实习对教育理论知识、课程知识和学科知识的发展都发挥着重要作用，而且，在被调查的师范生看来，这种作用是第一位的，大于大学期间其他各种教师教育课程的作用。教育见习和实习所发挥的作用之广和重要程度之高确实令人惊讶。而从目前师范院校教育见习和实习的现况来看，数量和质量都远远没有达到所需要的程度。以上结论的启示显而易见，师范院校应该重视教育见习和实习。鉴于教育见习和实习对师范生的多种专业知识都有很大的促进作用，师范院校应该有效利用教育见习和实习这一途径发展师范生的多种专业知识，而不要仅仅关注学科教学知识的发展。
（四）注意总结和提炼教师教育的优良传统和经验
本研究发现，就师范生的学科教学知识状况而言，也有省属一般院校得分高于其他类型院校的情况。三个学科中，语文和英语都是省属一般院校得分最高。这可能与省属一般院校长期积累的重视培养学生学科教学素质有关。这给我们的启示是，应当重视我国师范教育机构长期以来在培养教师专业能力方面积累的经验，特别是师范专科院校和中等师范学校形成的重视学生专业技能和学科教学素质的做法和经验，使这些院校升格为本科院校后继续保持这些优良传统。从另一个角度来看，重点本科院校应当加强这方面的培养和训练，从整体上提高教师教育的水平。
收稿日期：2011－04－12
注释：
①本文中的教师教育课程指职前教师教育课程。职前教师教育课程有广义和狭义之分：广义的教师教育课程包括职前教育阶段的全部课程，如通识教育课程、教育类课程、学科专业课程、实践活动等；狭义的特指教育类课程。本文取广义。
科学研究一般过程篇7
到英国留学念本科的同学一般是照系上所开的课程按部就班上课。在苏格兰，本科需念四年，英国其它地区需念三年(但有建教实习课程者，仍需四年)。一年级末有资格考，通过才可升二年级，三年级未有毕业考，通过则可获得学士学位。
2.硕士
英国硕士课程分为taughtCourse(授课式的硕士课程)及ResearchCourse(研究式的硕士)，学生多半选择taughtCourse。授课式的硕士课程，每学期系上开课，由教授讲课，课上小组讨论的机会很多。学季内要交作业(Coursework)与专题报告(essay)，年末要学科考试。每年大约十月初或九月底开学，隔年五六月会有学科考试，九月要交硕士论文。
一年三学季里，第一、二学季开课较多，第三学季较少。硕士课程非常紧凑，由于时间较短，每周上课的主题较大。教授会有指定的参考书单，但是单是一周的主题所列出的清单就常在五至三十本书之间。一门课一般是一周二或三小时，比起一般念两年或三年的硕士，英国这种一年的硕士课程负担非常重。
每年研读结束时的期末学科考试，对非英语系国家学生是一大挑战。在短短两小时内要回答3－5题申论题。期末学科考试的科目有时候可以是自己事先选定的。教学式硕士课程须缴交大约一万到两万字之间不等的论文。论文需要指导老师和一位校内同领域老师审核通过，并送到校外让另一位同领域老师也通过才可以。口试则依各科系老师要求而定。
英国还有一种以写研究论文取得的硕士(masterbVResearch，也叫.m.phil－masterofphiiosophy)，需要一年到两年时间，须写报告及缴交四万字论文。没有学科考试，上课也不硬性规定。比起上课式的硕士，此种学位报告及论文所占的份量很重，类似小型的英国博士课程，有意继续深造博士学位者，此种课程也可以是英国留学生进修博士的第一年。
另外，许多同学可能在念了某领域的学士(例如应用外文系毕业)，到英国留学时则跨领域改念其它领域的硕士(例如行销或管理)。在这种情况下，学校会要求先念一个研究文凭课程(postgraduateDiploma)，为期一年，以充实此领域的学术基础。最后若通过考试，就会授予研究文凭，并接受继续念硕士班。
科学研究一般过程篇8
关键词:当代中国；艺术学；一般艺术学；学科建设；学者素养；人才培养；文化建设
自从1997年国务院学位委员会与国家教委《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》列入二级学科“艺术学”以来，各综合院校相继设立二级学科“艺术学”硕、博士点，各美术院校相继设立人文学院，开展对“一般艺术学”的研究与人才培养。十几年工夫，已经有6家单位培养“一般艺术学”博士生，61家单位培养“一般艺术学”硕士生。尽管学科发展势头迅猛，社会对“一般艺术学”教师与毕业生却美誉度欠佳——有议论“一般艺术学”教师来路太杂，著作与论文多泛泛而谈，少有人拿得出自身学术的独门绝活；有议论“一般艺术学”研究生什么都学什么都没学透，缺乏“特殊艺术学”亦即“门类艺术学”研究生坚实的专业基础。“一般艺术学”研究生就业前景不如“门类艺术学”研究生看好，已经是客观存在的事实。面对社会反馈，艺术学学科内部也不得不承认，“相当一部分学生甚至导师都难以把握艺术学学科理论和方法。这种情形严重影响到本学科的人才培养和学科建设。”①
而从世界大势看，艺术自身在走向综合，许多无法归类的“大艺术”出现了，对艺术的研究也从艺术自身扩展到了综合，扩展到了文化。在世界大势的推动之下，“一般艺术学”作为新兴学科，人才的社会需求量应该很大。之所以出现欠佳的社会评议，不能不说是作为二级学科的“艺术学”学科建设存在问题。作为二级学科的“艺术学”，当前的学科建设中到底存在哪些问题？应该怎样进行人才培养？它需要学者具备什么样的专业素养？笔者不揣鄙陋，提出如下一管之见。
一、“一般艺术学”学者应该有“门类艺术学”实践与研究的经验积累
清人总结治学之道说，“义理，考据，辞章”，义理指有说服力的观点，考据指充分的实证材料，辞章指文法与文采。1925年，王国维在清华大学国学研究院作《古史新证》演讲时，更提出于学术界影响深远的“二重证据法”：“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外，更得地下之新材料，由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅驯之言亦不无表示一面之事实。此二重证据法唯在今日始得为之。”《王静安先生遗书序》中，陈寅恪先生对王国维“二重证据法”作进一步发挥说：“一曰取地下之实物与纸上之遗文互相释证……二曰取异族之故书与吾国之旧籍互相补证……三曰取外来之观念与固有之材料互相参证。”②其后，饶宗颐又提出“三重证据法”，叶舒宪则提出“四重证据法”。学者们无非是在强调，学术研究应该多方印证而不是纸上谈兵，实证材料多多益善。只有充分掌握并且娴熟运用实证材料，才能作有情有理、合乎逻辑的认识与评价，也就是说，才能说自己的话而不是傍人立言，理论才有可能接近原创。
比较其他学科的治学，艺术学科的治学又多了些特殊性格。它需要学人有丰富的情感，有对形象与美的敏锐感知，甚至需要对某一门类艺术技法熟谙。其中，造型艺术研究尤其注重以可见实物讲话。古人云：“不通一艺莫谈艺”。“门类艺术学”研究要“通一艺”，造型艺术研究要以可见实物讲话，已经是不待言说的了，二级学科“艺术学”学者就不需要“通一艺”、就不需要以可见实物讲话吗？答案恰恰相反。不走向田野去直观把握艺术，亲身体验艺术，摩挲艺术作品，没有“门类艺术学”实践与研究的经验积累，天上会掉下来二重、三重、四重证据？手头没有实证材料的积累，“一般”、“普遍”也便成为论文与著作空话连篇浮光掠影隔靴搔痒大而无当的借口。所以说，二级学科“艺术学”学者应该有特殊艺术学的研究经验，最好能够精通某一门类的艺术实践，学问与生命历程相印证，著述才能鲜活，才能不说外行话。
一个完整的二级学科“艺术学”学科队伍，应该配齐来自各“门类艺术学”包括音乐学、舞蹈学、美术学、电影学、戏剧戏曲学、设计艺术学、广播电视艺术学研究队伍的学者，缺一不可谓完善。美学本身就具备综合研究艺术的性格，所以，美学学者为二级学科“艺术学”学科队伍不可或缺。唯其如此，才不会出现此“门类艺术学”专业背景的导师指导彼“门类艺术学”专业背景的学生、非美学艺术学专业背景的导师指导艺术学专业背景的学生这样，于师生双向极端不负责任、师生双向受折磨双向不顺畅的怪事。文学与艺术规律互通，因此，二级学科“艺术学”学科队伍可以吸纳文艺学学者。而文学研究又不等同于、更不能替代艺术学研究，因此，二级学科“艺术学”学科队伍中，文艺学学者不宜多于来自音乐学、舞蹈学、美术学、电影学、戏剧戏曲学、设计艺术学、广播电视艺术学研究队伍的学者。其他学科背景的学者是否可以进入二级学科“艺术学”学科队伍呢？从长远说，如果学术队伍已经很完备很庞大，吸纳几个其他学科背景的学者，未为不可。而在没有配齐美学学者和来自音乐、舞蹈、美术、设计、电影、戏剧研究队伍的学者之前，或者在美学学者、来自音乐、舞蹈、美术、设计、电影、戏剧研究的学者还相当短缺、相当贫弱的情况之下，就过多地引入文艺学专业人才，就让其他学科背景的人才——也就是非“门类艺术学”专业人才、非美学专业人才、非文艺学专业人才先行挤入二级学科“艺术学”学科队伍，是缺乏学科部署的全盘眼光的，是不利于学科有序发展健全发展的。
要求“一般艺术学”学者对所有的门类艺术都精通娴熟，几乎是不可能的。然而，不能通其所有，不等于一门也不能精通。各门类艺术的规律都是相通的。周振甫先生把学者的治学道路分为三段：点上的积累、面上的融通、立体的网络。“一般艺术学”好比一张立体的网络，所有的“特殊艺术学”原理与规律，都笼罩涵盖在“一般艺术学”这张立体的网络之下。从事艺术理论研究的学者，理应从一个点开始接触艺术，慢慢往山上爬，行迹渐成为线；研究过程中不断遭遇其他门类的艺术，眼界渐成为面；爬到山上，才发现无限风光在顶峰，才领悟各门类艺术的互通，于是而有立体的感悟、立体的思考和立体的认识。从点上的积累，进而到面上的融通，再进而为立体的网络，这需要渐进，需要几十年甚至毕生岁月、整个研究生涯的积累，急抓不得，打造不出。连一个点都还没有熟悉，就从外部直插“一般艺术学”研究，这样的“研究”，怎么能不满纸空言大而无当甚至说外行话呢？
一个成熟的二级学科“艺术学”学者，应该关注普遍，也注意特殊；其研究成果应该有宏观视野，又不失微观根柢；他投身于宏观研究，又并不放弃微观研究。一个成熟的二级学科“艺术学”学者，应该从“专”到“广”，有“专”有“广”，能“专”能“广”，深而能浅，窄而能宽，深以浅出，窄以宽出，放眼而至于四海之大，聚焦而至于秋豪之末，在“专”与“广”之间“闲庭信步”。唯其能够在艺术学理论研究与门类艺术学研究间跳进跳出，“一般艺术学”给予他研究的视野和方法，“门类艺术学”给予他研究的实证资料，他的研究成果才能够有实践有理论，有针对性，有说服力并且鲜活有生命力。 二、“一般艺术学”学者应该有哲学、美学素养
“一般艺术学”研究透过艺术现象，揭示隐藏其后的本民族哲学思想、宗教信仰、思维方式和行为规范。它关注个别性和特殊性，更重视一般性和普遍性；关注艺术作品和艺术家，更关注每一时代哲学思潮对艺术的推动与影响：是实证的研究与哲学的研究的结合。如果说“实证”治学的核心在求“实”，“一般艺术学”研究则在求“实”的基础上又始终不离“虚”——形而上的哲学理论。如果说西方艺术靠近科学，中国艺术则靠近哲学；如果说“一般艺术学”研究比“门类艺术学”研究靠近了哲学，中国艺术的理论研究尤其具备鲜明的哲学性格。笔者在研究中华传统艺术的过程之中，越来越发现中华传统艺术都通往中华传统哲学，中华传统艺术的一切特质，都根自中国人天人合一的宇宙观、中国宗法社会的等级制度与中国人特殊的思维方式，都可以到先秦诸子学术、《周易》那里找到哲学思想的源头。比如研究中国古代建筑，一挖掘它背后的文化，就必得研究礼制、谶纬、风水、吉祥，研究中华民族天人合一的宇宙观。如果说“天有时，地有利，材有美，功有巧”③是古代百工形而下的总法则，“制器尚象”作为古代百工的又一法则，则通向了形而上的更高层面。而研究百工之艺中的比附与象征，又少不了研究谶纬意识与吉祥文化，研究儒、道、佛三教对百工的影响，研究儒家的“比德”观。而要真正读懂一部中华文人书画的历史，必得先行理清儒、道、释、禅相互影响相互借鉴起伏消长的脉络。
由此可见，“一般艺术学”学者必须具备哲学、美学素养，有一定的抽象思辨能力，他才能够把大量实证和亲身感悟上升为言之有据的理论。
三、“一般艺术学”学者应该有宽阔的文化视野
“一般艺术学”把艺术作为复杂的文化现象，研究它与民族、与环境与当时社会政治、经济、科技、宗教、伦理、道德等的互动关系，体现出文化的整体观。艺术的一体性以及门类艺术的关联性，在“门类艺术学”研究中无法体现，“一般艺术学”以综合研究、比较研究、跨学科研究的方法，弥补了“门类艺术学”研究的缺憾。“一般艺术学”的宏观性、整体性和综合性，带来理论研究的高难度。
因此，“一般艺术学”学者尤其需要勤奋学习，需要具备宽阔的文化视野和宽广的知识面，及时把握文艺学、民俗学、人类学、社会学、历史学等相关学科的研究信息，广泛借鉴文艺学、民俗学、人类学、社会学、历史学等相关学科的研究成果。唯其如此，才能够对艺术的发展与文化的发展进行一体的思考，从而清晰梳理出艺术发展的外在原因和内部联系，准确剖析当今艺术的存在问题，指出艺术发展的未来走向。
四、“一般艺术学”学者尤其应该有强烈的社会使命感
“一般艺术学”属于人文学科。如果说社会科学以社会组织、社会结构为研究对象，关注的是人的社会行为和社会关系；人文科学则横跨自然科学、社会科学两大领域。二级学科“艺术学”研究，既应关注喧嚣的、运行着的社会，也应该关注文化，关注民生，关注每一个人、每一类人的生存状态与生命体验。
目前我国，硬件建设多干快上，文化形象工程轰轰烈烈，真正的文化建设的内涵发展却积重难返：表面热闹的背后是实质式微，视觉盛宴的背后是实质肤浅，保护“非遗”开展的轰轰烈烈，实际操心保护的却已经不再是原生态的民族民间文化。用金钱打造人才，打造成果，其结果是越用金钱强化，越使“工程”、“人才”、“成果”像吃了激素的孩子般地被异化。其根子恐怕在于，超高速增长、超高速运行的跃进思维违背了社会发展的规律、事物发展的规律和人才自然成长的规律。有责任、有担当的知识分子都在思考：为什么近代中国战乱频仍，文化大师却成群集队地横空出世；如今，各政府职能部门大把摔钱，到处是人才培育工程，人才引进工程，“大树移栽”工程，人造“大师”是成群集队地“横”空出世了，却没打造出一个真正意义上的文化大师？实是求是的讲，文化是任何人或任何组织机构可以通过策划一手“制造”出来的吗？“大师”是你用工程“生产”出来的吗？你有什么权利拿政府财政的钱去生产你自己“任命”的所谓的“大师”？我们现在的社会机制倒底出了什么毛病？是什么样的文化传统在左右着我们民族的命运？我们应该对这样的文化传统进行怎样的整合、提升、重铸并且使其再生？这些，都是艺术学学者应该思考、研究的一些文化意义上的最基本的问题。当然，文化的社会问题还远远不止以上这些。
“一般艺术学”从整体上把握艺术与社会的关系，长此以往，养成“一般艺术学”学者比专家、比“门类艺术学”学者关注社会现实的习惯。因此，“一般艺术学”学者不是关在象牙之塔做无关社会痛痒的学问，而应该以思想者的眼光、批判者的身份，对社会弊端做出批评评价；应该以布道者的胸怀，尽一己之努力，解救当今社会于物质的、功利的迷障，解救当今众生于物质的、功利的迷障。唯有自然生态的社会，才会有在自然生态中慢慢成熟的学者、慢慢提升的社会文化，才有可能出现中华文化的真正复兴。
一个人不是有了点知识、或是有了一纸文凭就可以称之为“知识分子”的。知识分子与非知识分子的区别，完全不在于学历而在于文化心理结构。真正的知识分子，总是把自由与尊严看成是自己的生命，总是对苍生怀有一种大悲悯，怀着“位卑未敢忘忧国”的清醒，参与到社会普遍问题的探讨中来。一个人也不是当上了教授，就可以自称或被称为“学者”的。教授与学者的区别，完全不在于职称而在于文化心理结构。前者只不过表示其论文与著作达到了学校规定的数量而已，凭论文著作量化指标考量人才的做法，早已经使“教授”贬值，不学无术凑足论文混上职称的“教授”也早已经不乏其人，而学者型知识分子，必得有“独立之精神，自由之思想”。他无心于功利，却孜孜于学问并且终身以学问为操守，在求学问道的人生旅途之中，对人生对社会有逐渐深入的洞彻与领悟，由此生出比生民更为深刻的反省——对社会痼疾的反省、对民族痼疾的反省乃至对自身痼疾的反省，从而不停地见贤思齐，不倦地求道布道，为社会为民生呼唤真理，敢讲真话。
其实，“教授”职称与人生境界毫无对应关系，学者型知识分子则代表着一种操守，一种境界。教授们理应比生民更为虔诚地仰望那曾经布满学者型知识分子和文化大师星座的星空，去内齐、去修身、去努力奉献。
五、“一般艺术学”学者应该有学科使命感
已经设立二级学科“艺术学”硕、博士点的艺术院校，理应以“一般艺术学”研究为主攻方向。然而，十几年来，我国“一般艺术学”科研成果如晨星寥落。普遍状况是：你说你的学科建设，我搞我的“门类艺术学”研究，甚至我搞我的相邻学科如文学、民俗学、社会学研究。笔者以为，每一位教师都有选择进入学科队伍的权利。既然进入了二级学科“艺术学”的建设、研究队伍，就不该是为利益而来，而应该从进入学科队伍起就立下这样的志向：“我来了，我为学科发展、为学生能学到东西拼一把而来！”你可以在艺术学理论研究与门类艺术学研究之间跳进跳出，但是你却不可以选择“人在曹营心在汉”，对二级学科“艺术学”研究只作壁上观。
所以，在当前形势下，特别需要强调的是，我们那些从相邻学科转入二级学科“艺术学”学科的学者们，更应该有跟上艺术学学科建设的紧迫感和使命感。如果固守在相邻学科的研究之中，您追逐并且设法进入了二级学科“艺术学”学科队伍，您研究的还是单纯的文学、社会学、民俗学的内容，且毫无艺术学的思想观照，那么您的目的（或者说攫取利益的目标）到底是为了些什么呢？
六、二级学科“艺术学”人才培养
二级学科“艺术学”以“一般艺术学”为研究方向，对学生素质的要求也相应提高。目前，二级学科“艺术学”生源偏杂，学中文的、学哲学的、学外语的、学思想政治教育的、学心理学的、学生物学的、学财务会计的……都看着二级学科“艺术学”招生试题弹性大，拼命往里挤。这些个没有“门类艺术学”学习经历的学生，在应试教育的高中阶段就很少接触艺术，遑言对艺术资料的长期积累、对门类艺术的亲身感悟？本身就不懂艺术创作也不懂艺术理论，甚至从个人兴趣上（可能从考学意义上为稻粱谋盯住了艺术）还没有来得及关注艺术，就突然来“研究”各门类艺术的普遍原理和普遍规律，实在是滑稽事一桩。脑子里没有问题，怎么能够针对问题写出解答问题、解决问题的论文？还没有与艺术“谈恋爱”，你叫他怎么怀孕？又叫他怎么能够生子？这些个学生，只能上网去寻章摘句，然后对空放炮写些满纸空言不着边际的论文，以求拿到一纸艺术学学位证书。
笔者往我们的台湾省讲学期间，考察了台湾省的艺术院校和台湾省的综合院校的艺术教育。台湾省的艺术院校有三所。台北艺术大学简称北艺大，办学虽仅28年，在台湾地区的艺术院校中已经排名第一，音乐、舞蹈、美术、电影、戏剧学院俱全，并且各有本院专用的展示厅馆；文化资源学院向全校与各艺术院校招收硕士生与博士生，办有年刊《艺术学研究年报》。台湾艺术大学简称台艺大，其前身是西湖国立艺专，目前有美术学院、设计学院、传播学院、表演艺术学院、人文学院五大学院，并有艺术博物馆、文化创意产学园区，以设计、印刷、电视传媒、建筑雕刻等实用美术专业在台湾独占鳌头，学校办有学刊《艺术学报》。台南艺术大学简称南艺大，在台南县官田乡，成立虽晚，已有音乐学院、视觉传达学院、音像艺术学院、文博学院四大学院，各院也有自己的展演场所。三校各有分工：北艺大偏于文化研究，台艺大重视动手能力，南艺大重视成果推广。北艺大林保尧教授戏称三校是：一白手（动脑），一黑手（动手），一灰手。名校各有分工，教学各有特色，使学生按自己兴趣报考高校，就业各有渠道，互不拆台撞车，同时有利于用人单位选择，最终目的是因人施教，充分利用资源，充分激活学子的学习兴趣和创造能力，把就读专业不当、用人单位不当降低到最小，学生和社会双向获益。
我国台湾地区的三所艺术院校中，台北艺术大学文化资源学院研究方向与大陆作为二级学科的“艺术学”研究方向最为接近。不同在于：台北艺术大学文化资源学院只招收各院校有“门类艺术学”学习背景的本科生攻读硕士再攻读博士，该校音乐、舞蹈、美术、电影、戏剧学院的本科生教育成为其生源的强大支撑，艺术理论研究是音乐、舞蹈、美术、电影、戏剧实践与研究的顺序提升。反观大陆综合院校，很少音乐学院、舞蹈学院、美术学院、电影学院、戏剧学院俱全，有的甚至一个二级艺术学院也没有，遑言各二级艺术学院各有展示场馆，在本科教育层次上给作为二级学科的“艺术学”以强大支撑？十二年前，在海峡两岸“21世纪文化走向研讨会”上，笔者说到二级学科“艺术学”尚处在创始阶段，教师（比如我）理论积累不足，综合研究成果有欠丰厚④。这话放在十余年前，可以理解可以原谅；艺术本科生文化素质较差，艺术学研究生教育为非艺术类本科生捷足先登，可以理解可以原谅；如今，学科已经建立起了15年，艺术院校本科入学考试考分在不断提高，艺术类本科生文化素质已有改善，笔者十二年前讲话早已经不足作为教师综合研究成果有欠丰厚的借口。在学科建立15年后的今天，再让非艺术类本科生比“门类艺术学”本科生呈强势进入二级学科“艺术学”硕、博士点攻读学位，未免太缺乏学科长远发展的战略眼光了。
台北艺大研究生教育，开课必须先行论证，教师必须用经典教材，自编教材只在同行之间交流，让同行充分评议，经过时间积淀、不断修改成熟、取得同行认可以后，再由其他教师用作教材，以利于教师沉下心来慢慢积累，以利于教师之间互补短长。学生不是只学一家之言，而是所学系统，所见广泛。反观大陆有些院校二级学科“艺术学”的研究生教育，课程设置缺乏严格论证，主干课程阙如或应付者有之，课程相近或基本雷同者有之，不要说是经典教材，常常连教师自编教材也没有。教师各人自说自话，各敲锣鼓各唱戏，甚至一门课程没上两课就草草收场。教学缺乏整体性系统性，学生对哪门课程能学到东西，哪门课程没有学到东西各有议论，赞声不多而怨声可闻。综合院校本身就缺乏艺术氛围，田野调查作为“门类艺术学”研究生的重头课程，在二级学科“艺术学”课程设置中被忽略。于是，教授闭门造车，学生关门学习。学艺术可不比学习数理化，仅仅在试验室、在图书馆，是绝对领悟不了艺术的！我国大陆地区艺术学研究生导师们集体的“闲云野鹤”般的悠然生活，令坐班围着学生转、每学期学生书面评议装订成册的我国台湾省、香港特区的艺术学研究生导师们艳羡不已，同时也令我们大陆地区本科教育线上的讲师们艳羡不已。
有鉴于二级学科“艺术学”特定的研究对象，笔者以为，二级学科“艺术学”不宜招收本科生，只宜招收有“门类艺术学”学习背景的本科生攻读硕士研究生。鉴于美学、文艺学与艺术学千丝万缕、难分难舍的联系，不妨控量招收有美学、文艺学学习背景的研究生。从“门类艺术学”本科和美学、文艺学本科毕业，到二级学科“艺术学”硕士毕业，再攻读二级学科“艺术学”博士，顺序渐进，不宜将招生对象扩大到没有“门类（特殊）艺术学”、美学、文艺学学习背景的本科生。二级学科“艺术学”研究生毕业论文，不等于可以满纸空言大而无当，不等于不可以扎根“门类艺术学”。对于二级学科“艺术学”研究生，有“门类艺术学”的基础，经过“一般艺术学”的系统理论学习，然后，用“一般艺术学”的文化视野和研究方法，用“门类艺术学”的实证材料为主干来写毕业论文，不仅是可行的、允许的，而且应该是提倡的。只要他站立的视点更高，运用的材料更宽，研究的方法更新：以艺术的共性规律、共性特征为经线，以某一门类艺术学的实证材料为主要纬线，用自身观点串联起各门类艺术学的、民族的、地域的、时代的、文化的实证材料，织成一幅逐层铺开而不是杂乱无章的华锦。这样才是理想的也是符合客观实际的培养模式，也才能在艺术学门类之下众多的学科培养方向中立住脚、扎住根、成长成枝繁叶茂的大树。从教育抓起，二级学科“艺术学”学科建设的层次才有望提升。
如今国内，“文化搭台，经济唱戏”时髦着呢！国家从宏观的大政方针的层面提出整个社会发展“四位一体”、[jp2]文化建设“两大一新”的总体要求，各地、各层面的文化建设如火如荼，文化事业、文化产业蓬勃发展，对“一般艺术学”毕业生的社会需求应该很大。名牌高校艺术学博士点的确是机会多、名利多，但是，二级学科“艺术学”队伍不是大杂烩而应该是精英荟萃，其学科队伍建设应该较“门类艺术学”学科队伍建设要求更高，不说是什么人都可以进来“侧侧脚”⑤的。
总而言之，本文直指有碍二级学科“艺术学”学科建设的现象。一家之言，言出公心。请尽管批评，尽管指正。（责任编辑：帅慧芳）
①王廷信（主编）《艺术学的理论与方法》导言部分，东南大学出版社，2010年版，第3页。
②姜望来《唐长孺先生对义宁史学的继承和发展》，《读书》，2010年第11期，第71-75页。
③《考工记》。
④张燕《21世纪艺术史研究走向——1999年在海峡两岸“21世纪文化走向研讨会”上的讲话》，原载《湖北美术学院学报》，2000年第4期，王廷信主编《艺术学的理论与方法》，东南大学出版社，2010年版，第161-166页。
⑤语出张岱《夜航船•序》。
scholars'qualityandmajors'cultivationincontemporaryconstructionofchineseartdiscipline
changbei
(schoolofarts,southeastuniversity,nanjing,jiangsu210018)
abstract:thearticlestatesapersonalviewuponscholars'qualityandmajors'cultivationof"generalartdiscipline".asscholarsofthisfield,theyshouldhaveapracticalandtheoreticalexperienceinteachingandresearching"categorizedartdiscipline".theymusthaveatasteforphilosophyandaesthetics,andanexpansiveculturalviewaswellasasenseofmissionbothinsocietyconstructionanddisciplineconstruction.inaddition,itproposestherecruitingrangeandcultivationmethodsforartdisciplinemajors.
科学研究一般过程篇9
关键词 文艺美学 美学 文艺学 学科定位
整个20世纪80、90年代,随同中国美学界理论研究热情的复苏、高涨与回落,可以说,"文艺美学"的兴起既是一个洋溢着激情与希望的学理事件,同时也是一场充满了理论扩张的艰难、学科建构的重重困惑的过程。尽管在此之前,20世纪初王国维拿叔本华美学的眼光来考察《红楼梦》的悲剧世界、30年代朱光潜对于文艺活动的心理学探究和诗艺的审美发微、40年代宗白华之于中国艺术意境创构的深刻体察,以及邓以蛰、丰子恺、梁实秋等中国学者对于文艺问题的诸多美学讨论,实际都已经在美学上直接进入了艺术活动领域之中,并且也已经提出或构造了种种有关文艺的美学观念和理论;甚至,再往前追溯,全部中国古典美学的行程,大体上就是一个在文艺创作、体验活动的基点上所展开的美学思想发生、发展和变异的历史;但"文艺美学"被正式当作一门特定的"学科"理论来研究,文艺美学研究之在一种学科意义上得到展开,毕竟还是80年代以后所发生的事情。我们有理由认为,作为20世纪中国美学接受了西方美学学科方法以后在自身后期发展中的一种特殊努力,文艺美学研究活动不仅一般地追蹑了中国美学的现代建构意图,而且,它在某种程度上还超逸了人们对于美学的思辨理解,在20世纪中国美学进程上呈现了一种新的理论尝试图景。
然而,也正由于文艺美学研究是最近二十年里才出现的事情,所以,迄今为止,在其学术经历中还存在种种不成熟的方面,或者说还存在这样那样的问题,便在所难免--它一定程度上也折射出当代中国美学研究中的某些学科困惑。本文主要就文艺美学研究的学科定位问题,提出一点个人的初步看法。
一
一般而言,"文艺美学的学科性质"涉及了"文艺美学何以能够成立"这一根本问题,以及它作为一门特定理论学科的存在合法性--为什么我们在一般美学和文艺学(诗学)之外,还一定要设置同样属于纯理论探问性质、同样必须充分体现学科体系的内在完整性建构要求,并且又始终不脱一般美学和文艺学(诗学)学理追求的这样一种基本理论?因此,在我们讨论"文艺美学"问题的时候,总是需要首先解决这样两个方面的疑问:
第一,"文艺美学"学科确立的内在、稳定和连续的结构规定是什么?也就是说,我们根据什么样的方式来具体确定"文艺美学"自身唯一有效的理论出发点和归宿点,以及它们之间的逻辑关联?
第二,在"文艺美学"与一般美学、文艺学(诗学)之间,我们如何确认它们彼此不同的学科建构根据?又如何在这种根据之上来理解作为一门理论学科的"文艺美学"建构定位?换个表述方式,即:"文艺美学"之成为"文艺的美学研究"而不是"美学的文艺学讨论形态"的学科生长点在哪里?
显然,在上面两个问题中,有一个共同的症结点,这就是:当我们把"文艺美学"当作一种自身有效的学科形态来加以对待的时候,我们总是将之理解为有别于一般美学和文艺学的具体规定(范围、对象、范畴及范畴间的联系等)的特殊理论存在;然而,由于这种"特殊性"又不能不联系着一般美学和文艺学的研究过程、讨论方式和学理对象,甚至于还常常要使用它们的某些带有本体特性的理论范畴,因而,对于"文艺美学是什么?"的理解,总是包含了对于"美学是什么?"、"文艺学(诗学)是什么?"的理解与确认。"美学是什么?"和"文艺学(诗学)是什么?"的问题,既是据以进一步阐释"文艺美学是什么?"这个问题的逻辑前提,也是"文艺美学"确立自身独立形象的学科依据。尤其是,当我们试图从一般美学和文艺学突围而出,并且直接以"文艺美学"作为这种"学科突围"的具体形式和结果,以"文艺美学"标明自己新的学术身份的时候,对于一般美学和文艺学的确切把握,便显得更加突出和重要。正因此,我们常常发现,绝大多数有关"文艺美学"学科定位的阐释,基本上都这样或那样地服从了对于美学或文艺学的定位理解,而正是在这里,"什么是文艺美学"成了一个仍然需要廓清的学科定位的难题。
就我们目前所看到的各种有关"什么是文艺美学"的解答来看,在它们各自的定位理解中,基本上都流露着这样一种一致的倾向:"文艺美学"是一般美学(包括文艺学)问题的特殊化或具体化,而且还是一般美学自我发展中的逻辑必然。①
我们不妨可以拿20世纪80年代以后中国美学界出现的几种比较有代表性的说法来看一下:
文艺美学是一般美学的一个分支……对艺术美(广义上等于艺术,狭义上指美的
艺术或优美的艺术)独特的规律进行探讨……文艺美学的首要任务是以马克思主义世
界观为指导,系统地全面地研究文学艺术的美学规律,特别是社会主义文学艺术的美
学规律,探讨和揭示文学艺术产生、发展,以及创造和欣赏的美学原理。②
文艺美学是当代美学、诗学在人生意义的寻求上、在人的感性的审美生成上达成
到的全新统一……文艺美学不像美学原理那样,侧重基本原理、范畴的探讨,但文艺
美学也不像诗学那样,仅仅着眼于文艺的一般规律和内部特性的研究。文艺美学是将
美学与诗学统一到人的诗思根基和人的感性审美生成上,透过艺术的创造、作品、阐
释这一活动系,去看人自身审美体验的深拓和心灵境界的超越……以追问艺术意义和
艺术存在本体为己任。③
一般美学结束的地方正是文艺美学的逻辑起点……一般美学是研究人类生活中所
有审美活动的一般规律……文艺美学则主要研究文艺这一特定审美活动的特殊规
律……文艺美学的对象是一般美学的对象的特定范围,文艺美学的规律也是一般美学
普
遍规律的特殊表现。④
这里,我们就看到,上述对于"文艺美学"学科性质的把握中,非常明确地包含有一个前提:"文艺美学"理所当然地是一般美学的合理延续(发展),而一般美学(包括文艺学)本身在这里乃是一个"不证自明"的存在。如果说,一般美学以人类审美活动的普遍性存在及其基本规律作为自己的研究课题,那么,"文艺美学"之不同于一般美学的特殊性,就在于它从一般美学"照顾不到"的地方--文艺创作、文艺作品、文艺消费/接受的审美特性和审美规律--开始自己的学科建构行程,并进而提出自己对"特殊性"问题的"独特"追问,"系统地全面地研究文学艺术的美学规律"、"研究文艺这一特定审美活动的特殊规律"。而如果说,文艺学(诗学)主要着眼于综合考察文艺创作、文艺作品、文艺消费/接受现象的内部本性、结构、功能等,那么,"文艺美学"则探问了文艺学(诗学)所"不涉及"的文艺作为审美活动的本体根据,或者是"以追问艺术意义和艺术存在本体为己任"。
理论的疑云在这里悄悄升起!
于是,我们不能不十分小心地发出这样的询问:
一般美学(包括文艺学)何以在学科意义上充分表明自己具有这种"不证自明"的可能性?
如果一般美学仅仅是以探讨人类审美的一般性(共同性)规律、普遍性本质为终结,那么,为什么我们的任何一部"美学原理"中,都几无例外地要详尽表白自己在诸如"文艺(艺术)的审美特征和活动规律"、"文艺(艺术)创造的审美本质"、"文艺(艺术)活动中的主体存在"等等具体艺术审美问题上的讨论方式和结论,甚至于将对于整个艺术史或各个具体艺术部类的审美考察纳入自己的体系结构之中?就像黑格尔曾经向我们展示的那种美学形态--关于艺术审美问题的思考正构成了黑格尔美学体系的内在结构和具体特色。⑤
显然,问题的重点,似乎不仅在于"文艺美学"是否能够从一般美学和文艺学中"逻辑地"延伸而来,而且还在于:一方面,一般美学和文艺学的"不证自明性"本身就是十分可疑的。实际上,就在最近二十多年里,中国美学界围绕"美学是什么?"的问题一直存在着不休的争论,有许多美学家曾经试图对美学的学科定位作出自己的理论判断,得出明确的结论。但直到今天,我们都很难说已经获得了这样一种令人确信的关于美学学科合法性的结论;围绕美学学科定位问题所产生的许多似是而非的意见,甚至进一步困扰了我们对美学其他许多问题的深入探掘。相同的情况也出现在文艺理论研究领域:"文艺学"的名称本身就被指责为一个含混不清的概念;它作为一种文学理论研究的总称,既反映了20世纪50年代以来中国文艺理论界所受到的苏联理论模式和观念的影响,同时也体现了某种强烈的政治意识形态立场--强调文学与社会的实践关系,强调文学研究的社会总括性,始终是文艺学在学科建构方面为自己所设定的美学本位。因此,尽管"文艺学"作为一个二级学科名称已经列入国家教育主管部门所颁布的学科、专业目录中,但人们却几乎从未停止过对它的纷纷议论。⑥
科学研究一般过程篇10
本文重点研究安全教育方法学的第二、三层次的方法，即一般方法与专门方法，特别是应用于解决安全教育实践过程具体问题与矛盾的方法与手段，以更好的满足安全教育学其实践与应用学科的特征，增强研究的针对性与应用价值。
1安全教育方法学的概念
安全教育学是起源于安全教育实践的一门学科，具有很强的应用学科特征，因此安全教育学的相关研究具有很强的实践应用的针对性，相关理论与规律都需要在安全教育实践中接受检验，安全教育方法学的研究也不例外。
安全教育方法学的哲学方法论为方法体系的上层建筑，也是第二、三层次方法的哲学基础，具有明显的认识论的哲学意识与纯理论形态特征，其对安全教育实践及其研究的指导是通过对第二、三层次的方法指导与规范来实现的。
2安全教育学研究方法体系
安全教育研究方法若完全借鉴教育学研究方法，方法体系非常的复杂，也无明确的分类标准，为了加强安全教育研究方法的针对性与系统性，基于上述对科学方法、教育学与安全科学方法的考察，结合安全教育研究的实践性、多学科与多层次的特点，对安全教育研究方法按不同标准分类如下，以构成安全教育学研究方法体系。
2.1依据方法性质与属性构建安全教育学研究方法体系。
安全教育方法学就是研究安全教育及其学科的方法总和，可分为多个层次与方面，按人们认识安全教育学过程的发展顺序和深度的不同，借鉴方法科学对方法的划分规则，将安全教育学的研究方法依据其本身的性质与属性大体上将其划分为三类：
（1）获取安全教育实践感性经验材料的基本方法，即感性方法，如观察法、安全实验（试验）法等。
（2）加工安全教育学研究资料和作出相应结论的基本方法，即理性方法。主要包括科学抽象方法、各种逻辑方法、数学方法与科学假说方法等。
（3）综合性方法，也称系统科学方法。它包括系统论方法、控制论和信息论方法等。
2.2基于研究问题性质来构建安全教育学研究方法体系。
在方法学中以问题性质为标准可以将研究方法分为：理论方法、实证方法、实验研究方法与历史研究方法四大类，其被广泛应用在教育学的研究中，安全教育学属于教育科学的分支学科，具有教育学的显著特征，因此，可以依据安全教育学研究中问题的性质来构建安全教育学的研究方法体系。
（1）安全教育学理论研究方法。其主要的研究手段包括归纳、演绎、类比、分类、比较、分析、综合和概括等。
（2）安全教育学实证研究方法。实证研究方法是形成安全教育事实的方法，主要应用于对大量的安全教育实践现象与个案的研究中，包括观察法、问卷法、访谈法、测量法、行动法与个案法等。
（3）安全教育学实验研究方法。实验法是教育学里量化研究的重要手段，是安全教育的量化与实证研究常见方法。一般用在安全教育经济学、管理学、教学模式、教学手段与统计研究等方面，根据控制程度的不同可以分为真实验与准实验等。
（4）安全教育学历史研究方法。安全教育学的历史研究法就是借助历史研究法，通过搜集某种安全教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法，一般主要应用在安全教育理论、历史与发展等方面的研究，应用于安全教育历史研究方法主要包括文献法、内容分析法等。
（5）基于研究方法的性质与主要作用，结合安全教育学的特点，将安全教育研究方法划分为思辨研究法、描述研究法、实验研究法与开发研究法五大类。
（6）按研究安全教育获取资料的过程来划分，可大致分为直接、间接获取，以及融合两种方式的综合获取。
上述研究表明，安全教育学研究方法可广泛吸收用于借鉴哲学方法、自然科学方法与社会学科学方法，这与其交叉与综合的学科属性是一致的，实验法是一切自然科学研究的最基本方法，非逻辑方法是社会科学研究的最基本方法，而辨证法、文献法、调查法、归纳法、比较法、系统科学方法是安全教育学基本与主要的研究方法，本文根据上述分析，结合安全教育研究对象特点与需要，综合各种研究方法特征，按照安全教育方法学的体系来构建安全教育学研究方法综合体系。
另基于对安全教育研究方法的综合思考，借鉴教育等科学的研究方法，按照安全教育方法论层次"哲学方法一般方法――专门方法"的线索构建了安全教育研究研究方法综合体系，该体系由"方法分类"、"方法原理与特征描述"与"研究对象举例"三项构成，大致满足了安全教育研究对方法的分类、阐述、选择与应用的要求（如附表1）：
3结论
（1）该体系实现安全教育研究过程中对方法使用的四项基本内容（分类、原理与特征描述、选择与应用），便于研究时的快速选择与使用。
（2）鉴于科学方法体系过于庞大、复杂，目前无统一标准，安全教育研究方法广泛借鉴了哲学、自然科学与社会科学三大方法体系，因此，在上述方法分类中，不可避免会出现重复、交叉与可商量（方法定性的问题）的现象，如同一种方法可以划到不同的方法分支体系中。
（3）在以上综合体系中，方法分支没有完全列写所有方法，只例举了常用、基本与重要方法，方法体系的拓展空间很大，选用时不能完全拘泥于该表，要依据研究需要来恰当地选用。限于精力与篇幅，每种研究方法在安全教育研究中应用过程（程序）没有单独阐述，可以大致借鉴该方法一般研究程序，注意使用对象的特殊性即可，若不能直接使用，则可进行适当的改进后再选用。
（4）安全教育研究的基本方法为辨证法、文献法、调查法、归纳法、比较法与系统科学方法，本文重点关注与阐述的是处于第二层次的一般方法。