德育的狭义概念篇1
[论文摘要]学校道德教育在狭义与广义道德教育观、社会道德与个体道德、道德教育理想与道德教育现实以及其他几方面都由矛盾或对立的存在，要面对各种冲突，不断地面临着新的选择，学校道德教育将在矛盾或对立、冲突和选择的运动中不断变化，不断前进。
在我国，教育学者和心理学者分别从不同的角度对学校道德教育进行研究。教育学者的代表作有鲁洁教授等的《德育新论》，班华教授的《现代德育论》等，以及新近的《学校道德教育原理》；心理学者的代表作有章志光教授的《学生品德形成新探》等。在各种专业学术刊物上发表的专题研究报告和论文非常丰富。这些研究成果，对我国学校道德教育产生广泛而深远的影响，使德育发生了很大的改变，但关于学校道德教育的理论与实践问题仍未得到很好的解决，有些问题的分歧还更大了。我们将对已经触及的学校道德教育中的主要冲突进行描述和分析，并探讨我们正在面临的选择。
一、狭义道德教育观与广义道德教育观的冲突
各个不同领域的人都非常了解在我国的学校道德教育中存在狭义和广义的道德教育观。王道俊等的《教育学》指出：“道德教育的概念有广义和狭义之分：狭义的道德教育，指伦理学上的，即道德品质教育；广义的道德教育，则指教育学上的德育，道德品质教育只是它的一个组成部分。”“我国社会主义的学校德育包括三个组成部分：道德品质教育，即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范，履行道德义务，以形成高尚的品德；政治教育，即引导学生坚持社会主义道路，坚持共产党的领导，逐步形成爱憎分明的政治态度和立场；思想教育，即引导学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，以形成正确的人生观和科学的世界观。在上述三者中，道德品质是基础。”这种观点不回避狭义与广义道德教育的分歧，采取了以广义道德教育包括狭义道德教育的做法，体现了很长时间以来多数人所做的选择。大多数有关道德教育的著作都会首先阐明狭义与广义的道德教育的区分与联系，但很少对此进一步探讨。檀传宝博士则直接面对了这个问题，指出“德育概念是中国大陆德育学界长期以来存在争论的一大‘有中国特色’的问题”。他在引述了“德育是个筐，什么东西都可以往里头装”的说法之后说：“这就是所谓的德育概念的‘泛化’的问题。”他认为中国德育概念的泛化的主要原因是传统思想和前苏联教育学的影响，狭义的德育概念反映了对道德教育的基础性质的强调，广义的德育概念则强调了道德教育只是作为个体社会化的重要组成部分却不是唯一的一个维度。狭义与广义德育概念的冲突在于：道德教育如果不与政治、思想、法制等方面的教育结合起来，在逻辑和实施上都是不可思议的；但是，这丝毫不意味着德育概念没有外延上的边际。檀传宝认为过于广泛的德育界定有5大弊端：将取消德育概念本身，在理论体系上存在致命的逻辑问题，坚持“特色”将难以“同世界接轨”，忘却道德最根本的目标，导致采取错误的教育策略。在狭义与广义道德教育的冲突中，他采取“守一而望多”的原则，表达了其学术取向上的选择。
上述两种选择本身，仍然是有所冲突的：一方面都接纳道德教育的多种内容，但前者是广义取向，后者则是狭义取向。按照习惯性的思维方式，我们也许可以质问：到底应当采取哪一种选择?广义的还是狭义的?如果采取广义的选择，我们如何能够揭示出道德品质教育、政治教育、思想教育及其可能包括的其他内容的共同规律?这种共同规律是否真的存在?是否可以确立各种不同内容的道德教育的共同原则?比如，人们曾经认为广义的道德教育存在“知、情、意、行”的共同结构，因而可以确立“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”的道德教育原则。但是，真是这样吗?这样做真的行吗?如果采取狭义的选择，也许在道德教育的研究与实践中立意专一，取向明确，理论和操作的系统更具逻辑性和可行性，可是如何处置政治教育、思想教育及其他本来可包括于广义道德教育中的内容?是否会在力求解决道德教育“泛化”问题的同时，导致道德教育的“片面化”?长期的学校道德教育理论研究与操作实践从来没能充分地展示广义道德教育中各种不同内容的共同规律并以令人满意的效果证明在共同规律和统一原则导引下的广义道德教育的可行性；檀传宝则在采取狭义取向的道德教育概念的同时强调：“这样做，也绝不是要否定什么，相反，我们认为改进道德、政治、思想、法制等等教育的唯一出路只能是首先作分门别类的专门研究。”
由此看来，人们已经有了自己的选择，但所作的选择基本上仍然没能让我们看到狭义与广义道德教育观冲突的解决。我们仍旧面对观点的冲突，在研究与实践中还是要面临选择。
我们之所以要面对冲突，是因为矛盾的存在；选择上的困难，是因为矛盾并不会因为观念的取向而直接改变。本来，我们的道德教育概念有着明确的理论依据。我们首先确定了教育的概念：“教育是培养人的活动。”“凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，……都是教育。”学校教育则是“专门组织的教育”，“它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)所需要和促进社会发展的人。”这样的教育的基本内容是德智体美劳五方面尤其是德智体三方面，所以在我国一直以来，德智体皆优的学生被认为是符合国家教育要求的学生，可以获得“三好学生”的荣誉。从更远的历史线索看，我国对人才的最基本的要求是“德才兼备”或“又红又专”，才的要求通过智育解决，德的要求自然就要由德育来达成了。以此为基点，不管采取狭义还是广义的道德教育观，都无法回避国家对受教育者在道德品质、政治态度、思想观点、法制观念等方面内容的严格要求，而智体美劳四育都无法包括政治态度、思想观点、法制观念等方面内容，如果没有一个J义的道德教育概念，这些内容将会失落。这样，从理论上和实践上，广义道德教育观都有其应当被确立的理由。看来，我们面对的冲突并不在于已有的狭义和广义道德教育观本身，而在于其所涉及或包括的这些不同内容可能存在的矛盾。一方面，这些内容都是需要的，而且相互紧密联系着，如果能够建构一个上位概念概括之，将为理论研究和操作实践提供极大的便利，避免重要教育内容的失落，从而保证国家教育目的的实现；另一方面，人们非常明了，这些内容属于不同的范畴，在理论上和实践上都处于不同的具体领域，其间的紧密联系并不能接通相互之间的界限。道德品质教育的基点是道德范畴，道德的基本要素是一定社会要求其个体遵从的有关社会及其个体利益的规范体系，社会道德规范体系的形成和发展，以及个体对规范体系的遵从有其自身的规律，所以道德品质教育也有其相应的特殊规律，道德品质教育实践必须遵循符合此特殊规律的原则。政治是政府、政党、社会团体和个人在内政及国际关系方面的活动，是经济的集中表现，任何阶级的政治都以保护本阶级的利益和取得、维护其统治地位为目的。一个国家有以其经济为基础的严密的政治制度，并严格要求国民持有与此制度相符合的政治态度。由于政治活动有其与道德活动不同的规律，所以国民形成符合国家政治制度要求的政治态度也会有其与社会个体道德品质形成的不同规律，从而政治教育需要遵循与道德品质教育不同的原则。以同样的方式我们将可阐明思想观点、法制观念的形成，也会因思想、法制本身的特殊性而有其特殊规律，思想教育、法制教育需要遵循相应的特殊原则。如果我们为了理论抽象和实践简化的需要而进行旨在建构上位概念的概括，可能性是存在的，但这将使各种不同范畴的内容丧失其特殊性，所形成的上位概念将是较为空洞的。若概括不当，还会导致所得到的上位概念的片面性。已有的理论成果和实践经验已经表明，采取广义的道德教育观，有时显得貌似全面实则空泛，有时又失之偏颇走向片面甚至极端。以此阐述参照檀传宝指出的广义道德教育观的5大弊端，采取广义道德教育观在理论和实践上的困难已非常突出。
为什么檀传宝在采取狭义取向的道德教育观的同时强凋“绝不是要否定什么”?也许因为他什么也无法否定。采取狭义取向的道德教育观，展现了学校道德教育的真切面目，但是，如果我们以国家确立的德智体美劳五育并举的全面发展教育为框架，就要面对让政治教育、思想教育和法制教育等在学校教育中失落的危险，而这是万万不可的，任何一个国家教育都不可能把这些教育成分舍之不顾。我们当然可以对这些内容分门别类地进行专门研究，在学校道德教育实践中也可能一件一件地做而暂不考虑其间的整体关系，但这也许会导致理论的混乱和实践的盲目性。道德教育理论需要一个具有严密逻辑的体系，学校的道德教育实践需要有一个完整而清晰的操作系统，在五育并举的全面发展教育框架内，存在没有明确的逻辑定位、不能与完整的操作系统相协调的教育成分，无论如何都是不能令人满意的。
在不同教育内容的矛盾及狭义与广义道德教育观的冲突中，我们面临着什么样的其他选择?是否必须二者择其一或者采取中间的某一点?这些选择人们都试过了，但都没有真正成功，有时甚至陷入困境。也许，消除观点冲突，采取有效选择的前提是：突破长期以来确定的教育概念，以更高的观点，更广阔的视野来看待这一问题，从而获得更大的空间，努力建构教育理论的新体系，使现在的道德教育涉及的各种不同内容在新的教育理论体系中获得协调于整体的逻辑定位，从而形成完整的清晰的操作系统。
二、社会道德与个体道德的冲突
狭义与广义道德教育观的冲突，在基本观点的层面上影响着人们的道德教育理论研究与实践操作；社会道德与个体道德的冲突，则不仅影响道德教育理论研究与实践操作，而且影响着现实的社会道德观和个体道德观。在“九五”课题的研究中，为了建构指导学校道德教育的新观念，我们从各个不同层面对道德教育进行了较为系统的的探索，其中之一就是社会道德与个体道德。在已有研究的基础上，针对把道德教育视为单向活动，将德育过程与品德内化分离，从而把德育看成单纯的外烁过程的学校道德教育的误区，把陷入这种误区的观念称为外烁论，阐明其认识根源是教师中心论、环境决定论和灌输论，从而指出在改革学校道德教育的过程中，必须形成道德建构的新观念。要形成道德建构的新观念，首先要面对的就是社会道德与个体道德的冲突。一直以来人们都认为道德只是社会的道德，而不可能是个体的道德。在研究中我们指出，从作为结果或产物的道德或从道德所由建构的各种因素来看，道德确实是社会的道德，从整体上或从根本上说，道德不可能是个体所有的。然而，从道德的存在和显现方面来看，它又显然具有个体性，从来没有将来也不可能有抽象的社会道德，任何社会道德必定是某些作为个体的人的道德；社会道德必须为个体所认同、选择、接受、内化，以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式存在和显现，才能成为现实的道德。个体道德可能是个体对社会道德的认同、选择、接受、内化并以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式的社会道德的存在和显现；也可能是由于个体对社会道德否定、拒绝、抛弃之后以个体方式建构起来的新道德——它可能是先进的，亦可能是反动的，但它确实有可能存在。这样，道德就是社会道德和个体道德的统一体，所以我们提出可以“道德建构”的概念代替“道德教育”概念，从而指出道德建构不仅是社会的事，也是个体的事，人类的道德建构应当包括社会道德建构和个体道德建构。以此观之，既往的道德教育理论和实践，仅仅涉及到社会道德建构而忽视甚至放弃了个体道德建构，所以在道德建构中总是不获全功。甚至无功而返。我们把原来意义上的道德教育置于社会道德建构之中，把道德修养置于个体道德建构之中，具体探讨道德教育与道德修养的关系，进而在《德育新观念》中阐明从“重道德教育轻道德修养”转变为“两者结合”的学校道德教育新观念。
然而，在观念上确立置于社会道德建构中的道德教育与置于个体道德建构中的道德修养相结合的辩证统一关系，并未能充分地阐明相关的问题。社会道德与个体道德在理论上应当是统一的，在实际上却经常不是如此。全球经济一体化的进程日益加快并卓有成效，中国成功加入wt0是最新而最有力的证明；全球社会一体化的进程则正好相反，不仅举步惟艰，而且不见显效，甚至连明确的趋势也未充分显现。全球社会尤其是政治的多极化与全球经济的一体化形成了鲜明的对照，反差极大。我国与许多国家一样，一方面迅速地加入到全球经济一体化的潮流之中，另一方面坚持本国的社会传统和政治体制，其改革和发展一直坚定而成功地朝着由邓小平理论所确立的中国特色社会主义方向前进。与此同时，西方发达国家一方面欢迎中国加入以wto为基本框架的全球经济一体化潮流，另一方面又利用人权、宗教、西方社会文化等抵制甚至攻击中国的社会和政治制度，企图使中国朝着他们希望的方向演变。再者，不论是社会经济还是社会政治，不管是一体化还是多极化、对话还是对立，都不可避免地对各国社会道德和个体道德产生复杂的交互影响，从而导致事实上的道德多元化。在我国，事实上存在并起作用的道德体系至少有3种：中国特色社会主义道德体系、中国传统道德体系、现代西方道德体系。我国在以法治国的同时，重视以德治国，强调以社会主义道德体系教育国民，要求所有国民学习、掌握并遵从中国社会主义道德规范，成为具有高尚社会主义道德品质的人。学校道德教育正是以实现这一目标作为出发点和归宿的。
但由于道德体系在实际上的多元性，个体道德建构面临着多重选择，最终会导致个体道德的多样性，而且这种多样性并不是与道德体系的多元性相对应的。社会道德体系是多元的，国家所倡导的道德体系只是实际存在的多元道德体系之一，国家所倡导的社会主义道德体系在社会道德体系中处于主导地位，但并未成为个体道德建构的唯一参照，对于有些个体道德建构来说，甚至不是主要的参照。经过个体道德建构与社会道德建构相互作用而形成的个体道德，与国家倡导的社会主义道德体系及其他道德体系都不太可能完全一致，其间存在矛盾甚至对立，这种矛盾或对立将导致社会道德与个体道德的冲突，使社会和个体都面临艰难的道德选择。此外，主导的社会道德体系与非主导的道德体系存在着强烈的矛盾和对立，不同的个体道德也存在矛盾和对立，从而会导致社会道德与社会道德的冲突，个体道德与个体道德的冲突，冲突的多样使社会与个体的道德选择复杂化。
中共中央党校出版社出版《我们面临道德选择》，在中国社会主义市场经济制度确立之前就开始指导我们解决道德冲突与选择的问题，现在，我国社会主义市场经济制度虽已确立但远未完善，与这个经济制度相适应的主导道德体系尚未建成，更增加了冲突和选择的多样性和复杂性。我们在《德育新观念》中提出要形成从“重规定、片面强调服从”转变为“尊重道德选择、注重道德内化”的学校道德教育新观念，这个观念反映了近年来在教育理论界已经确立的确认并提升受教育者的主体地位，倡导在教育中充分发挥受教育者的主体性的理论观点，意味着道德教育理论与教育基本理论一起在向个体延伸。这样，个体的需要和利益受到了更多的关注，个体道德建构获得了更广阔的空间和更多的自由，也许作为受教育者的个体真正可以为了满足自己的道德需要，维护自己的利益选择自己认为适当的道德体系或具体的道德规范并体现于自己的道德生活之中。可是，个体道德选择空间的扩展，道德行为自由的增加，经常要以社会道德体系尤其是主导道德体系的某种程度的损失为代价的。因此，面对社会道德与个体道德的矛盾、对立以及由此而生的相互冲突，不论是社会还是个体，所面临的道德选择仍然是极其艰难的。
前已述及，个体道德可能是个体对社会道德尤其是主导社会道德的认同、选择、接受、内化并以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式的社会道德的存在和显现；也可能是由于个体对社会道德否定、拒绝、抛弃之后以个体方式建构起来的新道德——它也许是先进的，亦可能是反动的。第一种情况表明个体在道德建构中选择了主导社会道德，社会道德没有损失，未被破坏，而是被维护和巩固了。第二种情况则表明个体在道德建构中在已有社会道德的基础上实现的道德的超越，不仅个体道德获得了高阶的成长，而且社会道德在被否定、拒绝、抛弃的同时获得了新的要素，这时个体道德与社会道德的冲突是成长性的。第三种情况，可能表现为个体在道德建构中选择非主导的社会道德体系而背离主导的社会道德体系，如以封建道德体系中的男女授受不亲的具有不平等色彩的异性关系准则处理男女关系，背离了主导社会道德体系中同志式男女关系强调男女平等友好的异性关系准则，这种选择将加剧个体道德与社会道德的冲突，反过来可能使道德选择更加困难；也可能表现为个体在道德建构中不选择任何已有的社会道德体系，而是在与特定群体中的其他个体相互作用的活动中，以道德体系形成的本来方式建构特定群体道德规范甚至形成新的道德体系。随着互联网的高速发展，虚拟空间的不断扩张，数字世界的大规模建设，在现实世界与虚拟世界间切换的特殊群体——“网虫部落”迅速形成，其中主要由青少年网虫群集而成的最特殊的群体把自己称为新新人类，而把上一个时代所形成的以赶时髦、好名牌、追星、搞异性早恋、有条件的做做老大等为主要特征的群体称为新人类，再上一个或几个时代形成的综合性群体，则被新新人类称为古人类了。长期以来，学校教育者竭力消除新人类青少年赶时髦、好名牌、追星、异性早恋等不良行为，而现在，在新新人类眼里，这些简直不屑一顾。新人类追求的，说穿了只不过是想越位，为并未真正到来的成熟伤感，不管追什么，几乎都可以用“太早了简单概括。新新人类呢?他们赶it、好泡网、追黑客、玩Cybersex、有条件的做做斑竹。即使是新新人类，也已从KtoK经过ptop进入了CamtoCam的新时代。新新人类的思想、情感、语言、行为、关系，都充分地虚拟化和数字化，并逐步在此基础上形成了其特殊的道德体系．它虽然仍受到社会道德体系尤其是主导社会道德体系的强烈影响，但是，学校教育者若企图仍以新新人类称为古人类时代的方式对其实施道德教育，最显著的效果很可能是加剧个体道德或新新人类道德与社会道德的冲突，而不是实现社会道德向个体道德的传递和转换。应当指出，个体道德建构所形成的“新道德体系”可能是积极的，也可能是消极的，具有两重性，这使社会和个体双方的道德选择都更加复杂化。
三、道德教育理想与道德教育现实的冲突
在心理学理论体系中，我们把理想的逻辑定位置于想象——有意想象——创造性想象——幻想——理想，理想与空想同属于幻想的下位概念。在心理学的意义上，理想是一种认知活动，同时也是一种心理倾向，表明了个体或群体为满足其需要而对某一目标的追求。道德教育理想以道德理想为基础，符合心理学意义上的理想的含意。道德教育现实则是道德教育已经实现或即将达到的境界，在一定程度上反映了道德现实。
任何一个社会或国家都有其以主导社会道德体系表现出来的道德理想，中国封建社会有儒家道德理想，新中国有共产主义道德理想；任何个体也都有其自身的道德理想，但个体道德理想与社会道德理想相比，具有多样性和复杂性。社会道德建构(道德教育)理想不仅以社会道德理想为基础，而且受到其所面对的教育对象的个体道德理想的多种可能的影响；个体道德建构理想则受到社会道德理想的制约。道德教育理想总是高于甚至超越道德教育现实的。中国封建社会的道德教育理想企图促成“三纲五常”、妇道等道德境界的实现，社会和个体都为此进行了艰苦的努力并付出了极大的代价，但千百年来却没有真正实现过。新中国的道德教育为实现共产主义道德理想进行了长期的探索，但是由于其境界高远，社会和个体为之付出的努力和代价也是极大的。如果道德教育理想对道德和道德教育现实的不适当超越，将导致其相互间相去太远，形成理想与现实的矛盾甚至对立，从而相互冲突，反而会阻碍道德教育理想和道德理想的实现。在这种冲突中，社会和个体要面临选择，有的选择高远的理想，有的选择浅近的现实，有的则选择其间的某一点。在新中国的历程中，国家确立共产主义的道德理想，学校树立与之相应的共产主义道德教育理想，经过几十年的努力，取得了很大的成就，但与理想境界仍相距甚远。进入改革开放时代以来，国家和学校都在理想与现实之间重新选择，一方面坚定共产主义道德和道德教育的远大理想，另一方面又直面从半封建半殖民地社会走过来的处于尚不成熟的共产主义低级阶段——社会主义初级阶段，旧的社会道德和道德教育残余仍在某种程度上将长期存在这一现实，在不动摇共产主义道德和道德教育理想的同时，选择更具适合性的社会主义道德和社会主义道德教育理想的实现途径，在社会主义初级阶段理论建立并全面开展社会主义初级阶段建设的过程中，树立相应的社会主义初级阶段的道德理想和道德教育理想，这样道德教育理想实现的可能性就明显增加了。
我国道德教育理想所面对的不仅仅是社会主义初级阶段这个社会现实及相应的道德现实，它还要面对而且更直接地面对道德教育现实本身。由于教育的特殊性和相对独立性，有其自身的延变和发展规律，加上其他各种相关因素的制约或影响，我国道德教育现实与经济、政治及其他方面的社会因素的发展状况有较大的差距，明显落后于社会发展的需要，而道德教育理想更主要地是依据社会发展的需要确立的，所以道德教育理想与道德教育现实的距离仍相当大，其间的矛盾甚至对立确实存在，导致道德教育理想与道德教育现实处于冲突之中，从而学校在道德教育中仍面临着理想与现实或两者之间的选择。
德育的狭义概念篇2
关键词:社会教育；历史演变；作用
一、社会教育概念界定
概念是人们对客观事物认识的总结，又是组成判断的基本单位。概念明确，是人们正确思维的必要条件，也是人们讨论问题、交流思想的基础和前提。要研究社会教育问题，从事社会教育工作，就必须从明确社会教育的概念入手。
（一）中国内地学者对社会教育的界定
《中国教育百科全书》给社会教育下了如下的定义:社会教育是指除学校教育以外的社会文化教育机构对广大人民群众所进行的教育。不同社会制度的国家，实施不同性质的社会教育。
《教育大辞典》中将社会教育分为广义和狭义两种。广义的社会教育指旨在有意识的培养人，有益于人的身心发展的社会活动。狭义的社会教育，指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育则主要指狭义的社会教育，它面对整个社会，以提高整个社会的文化水平为目标。
以上两种表述，基本上代表了目前中国内地学者对社会教育的界定，王冬桦在《社会教育学概论》里，将国内学者的观点主要总结为:
1.社会教育是整个社会生活影响于个人身心发展的教育；社会教育是以社会各界人士为教育对象，以政治、经济、文化、生活为内容的多种形式的教育；社会教育就是通过学校及学校以外的社会文化教育机构对青少年和人民群众进行的教育。
2.社会教育是学校与家庭以外的社会文化机构及有关的社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育。
3.社会教育的广狭两义说。广狭两义说可以说是目前中国内地比较流行的一种，它把广义的社会教育视为整个社会中所存在的一切形式的教育，也就是我们现在所言的‘教育’，而把狭义的社会教育则定义为除学校教育和家庭教育以外的教育活动。
(二)台湾学者有关社会教育的界定
1.社会教育即是教育全体。认为社会教育要以社会全民为对象，以社会生活为范围，以社会整体发展为目的。常道直说:“社会教育是增进社会全民教育程度，使其资质改善，生活改良，以达到整个社会教育化，整个教育社会化的教育。”马宗荣认为:“国家公共团体或私人，为社会全民资质的向上，以社会全体为客体，使影响及于社会全体的教育，叫做社会教育。”熊光义说:“社会教育乃是就人类共同生活环境中所组织之社会文化影响的积极设施，有计划的辅助社会全民，充实自己，增进人类全体的生活，促进社会全面向上的历程。”
2.社会教育即是学校教育以外的教育活动。孙邦正认为，社会教育是家庭教育和学校教育以外的一切教育事业和设施。郑明东教授则定义为:“社会教育乃普通学校以外的各项教育事业和设施。以改善一般国民生活，提高社会文化水准，充实建国力量，实现立国理想的教育。”
3.社会教育的广狭两义说。即认为社会教育有广义和狭义两种:广义的社会教育，系指一切具有发展社会文化的作用的活动，包括学校教育和家庭教育；狭义的社会教育则是指正式学校教育以外的教育，全体国民为施教对象，以提高一般国民文化水准为目标。
(三)世界其他国家社会教育的界定
1.美国的社会教育。在美国是没有“社会教育”这一词的，但有关社会教育的活动是存在的，这种活动一般称之为“成人教育”或“校外教育”。
2.英国的社会教育。在英国，实际上也无“社会教育”这一名词，有关社会教育的活动被称做“扩充教育”，有时也称之为“成人教育”或“继续教育”。
3.法国的社会教育。法国有“社会教育”这一名词，但也有“通俗教育”“补充教育”“继续教育”“扩充教育”“成人教育”“终身教育”等名词，看来法国社会教育活动的开展是丰富多彩的。
4.德国的社会教育。社会教育的活动在德国也是很丰富的，形式也是多样的。但一般称之为“民众教育”“成人教育”或“继续教育”。
5.日本的社会教育。社会教育在日本的解释多种多样，各不相同，现介绍几种主要的观点:(l)江幡龟寿在《社会教育的实践研究》中指出:“所谓社会教育就是教育人使其具有更强烈、更深刻的社会性，加深个体的社会意识，养成为社会服务的思想、适应社会生活的能力和社会亲和的感情等，以培养能为国家、社会生活的提高和进步作贡献的那样的人，不管是学校教育还是学校以外的教育，总的来说都要使其教育内容大幅度地社会化。”（2）上田学在《教育行政要说》一书中说，“社会教育最广义上可以理解为在广泛的社会中所进行的有意图，无意图的教育。”岸本幸次朗在《社会教育》一书中对社会教育作了广义和狭义之分，广义的社会教育包括无意图的教育职能和有意图的教育职能，狭义的社会教育仅指学校教育以外的有意图、有计划的教育活动。(3)各种法律法规所规定的社会教育，这里只举一例。如《文部省设置法》第2条第72页:“社会教育，是指公民教育，青少年教育，妇女教育，职工教育等面向社会一般成员的教育，为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐，以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。”
（四）本文的界定
社会教育作为教育的一种形式，它在人类教育史上早已存在，在不同的历史时期，它的内容和形式不尽一致，名称当然也就不同了。在各个不同的国家，社会教育名词出现的时间有早有晚，但这并不影响社会教育作为教育的一种形式的客观存在性。在教育发展的初期，社会教育作为主要的教育形式，对人类社会的发展起推动作用，传承人类文明，传递生活经验，尽管当时它的计划性、组织性、目的性不那么十分明显。
概括以上论点，本文认为社会教育是教育的三种形式之一，是指在除学校和家庭以外的其他任何场所里所进行的一切教育活动和教育事业，包括国家机关、社会团体、企事业组织和社会成员间有意识、有组织和有目的影响人的成长和学习的活动。这种活动必须符合一定社会的行为规范、道德标准、文化习俗和法律法规。本文研究的正是这一概念中的社会教育，并不分广义狭义之说，而是把社会教育作为教育的一种独立形态去探讨。
二、社会教育的产生
社会教育的产生问题如同社会教育的概念界定一样，至今在教育学术界未达成一致意见。有的人认为，社会教育的出现是在近代，认为社会教育的主要倡导者是蔡元培，他们认为，社会教育产生于民国初(即1912年)，“社会教育”一词是由日本传来的。另一种观点则认为，社会教育的产生和人类社会的历史一样悠久，自从有了人类，社会教育这种活动就出现了。还有第三种观点，那就是把社会教育分为广义和狭义两种的学者们，他们承认广义的社会教育自从有了人类就产生了，而狭义的社会教育则是近代以“社会教育”一词在中国开始使用为标志。本文主张，把社会教育作为教育的一种独立形式，和学校教育与家庭教育同等对待，不分广义和狭义。有些人之所以将社会教育分为广义狭义两种，只是基于“社会教育”一词出现的时间而言的，把“教育”等同于“社会教育”，认为人类初期的教育即为社会教育，后渐被分化为学校教育、家庭教育和社会教育。我认为，这种观点是不客观的。就拿学校教育的发展来说，现代意义上的“学校”是什么时候才出现的，而我国现有的教育史著作却几乎一律地主张在“学校”一词未出现之前，事实上的学校已经存在，只不过其名称不是“学校”而已。按此逻辑，社会教育的出现并不能依“社会教育”这一词语出现的时间为唯一根据，而要根据客观历史事实。社会教育这种活动在我国古代就已经丰富多彩，且发挥了重要作用。当时的社会教育从某种意义上来说是松散的、无计划的、无严密组织的，但我们不能就此否认它的存在，正是由于这种初期的社会教育，经由人类社会数千年的发展，才成为我们今天所称的社会教育。
在原始社会，教育的唯一形式便是社会教育，人们在群居生活和共同生产劳动中，靠社会教育来传授生活经验，延续人类文明，推动社会进步，考古发现表明，这时的人们已经会制造和使用生产工具，团结互助进行集体采集和狩猎活动，知道怎样去协调集体生活，怎样与猛兽及自然界的各种威胁作斗争，这些知识的获得都依赖社会教育来完成，这应为社会教育的萌芽。
三、社会教育的历史演进
随着原始社会的解体，奴隶制的出现，就产生了学校，学校教育的作用日益显现，社会教育被进一步分化。但这并没有影响社会教育的存在，社会教育并未消失，相反，它的作用愈加突出，无论是对普通平民还是对王公贵族。如我国奴隶社会全盛时期的西周，特别注重社会教化，这种社会教化亦即社会教育。尤其是周公的社会教化思想，曾对西周王室成员和劳动人民产生过重要影响，他倡导的“采风问俗”“移风易俗”和“治国化民”的社会教育思想在当时取得了“治国平天下”的效果，且对后世影响巨大。到春秋战国时期，虽然社会纷争，局势动荡，但却涌现出了一大批著名思想家和教育家，出现了学术上的“百家争鸣”局面，虽然各家的观点不尽一致，但他们却有共同的理想，即追求社会安定。尤其像孔子，他十分注重社会教育，强调理想人格的培养需要安定的社会，他的一生都在追求这一点。战国时期的各国也都重视社会教育，并且社会教育的实践活动也很丰富。秦汉时期，经历了许多战乱，却出现了数次繁荣，这些繁荣皆与当时的社会教育有密不可分的关系。到宋元明时期，理学的兴起，则对整个中国社会起了巨大的影响作用，此时的社会教育思想也很丰富。从清朝开始，社会教育得到进一步发展，各种形式的社会教育活动纷纷开展起来。但总的来看，自西周至清末，社会教育的实践和社会教育思想虽说非常丰富，但就社会教育的制度层面看，还处于相对无序、组织不严、制度不完整的状态。
自民国始，我国教育部始设社会教育司，专司社会教育一事，从此，社会教育可以说走上了正轨，这一时期，是社会教育蓬勃发展的时期。社会教育从实践、思想、理论、制度等诸方面有了较大进展，涌现出了一大批社会教育家，如蔡元培、陶行知、晏阳初等。1912年南京政府教育部成立伊始，作为教育部部长的蔡元培鉴于欧洲各国社会教育的发达，而我国年长失学者占大多数，主张大力发展社会教育。晏阳初试图从医治中国的愚、贫、弱、私四大病症，采用学校式、家庭式、社会式三种教育形式实施文艺教育、生计教育、卫生教育、公共教育。陶行知运用生活教育的大教育观，将整个社会作为学校，把社会教育与社会生活的需要和社会实践密切结合，进行实验，大力推行社会教育。
1927年以后，中国共产党领导的革命根据地，以马克思主义理论为指导，结合中国实际和广大人民群众的文化水平和实际需要，通过夜校、半日学校、识字学校、补习学校等多种形式，开展丰富多彩的群众文化活动，大力开展形式多样、内容广泛的社会教育运动。新中国成立以后，中央人民政府教育部设社会教育司主管社会教育工作，各地纷纷建立社会教育机构，完善社会教育设施，使社会教育活动蓬勃发展，在我国社会主义建设中发挥了重要作用，直到今天，我们党和政府仍然十分重视社会教育，视其为教育系统工程的一个重要组成部分。
四、社会教育的作用
（一）补充家庭教育和学校教育
家庭教育是个体社会化的出发点。儿童最初获得知识技能，养成习惯，形成道德和价值观念等，一般源于家庭生活，而儿童社会化的完成需要在社会环境中进行。从家庭、社会的对应、相关和同质上，我们可以看出在教育目的、价值取向上二者是基本一致的，但社会作为人们赖以生存和发展的重要场所，它会通过一定的形式提出教育目的、行为标准，希望社会成员能向着预期的方向发展。当前，学校教育缺乏创造性，不能很好地满足个性发展的需要，而由于社会教育内容丰富、方法灵活，既能发展能力，又能巩固学生在学校所学知识、技能和技巧，从而可以提高学校教育的成效。
（二）增强公民意识
我国是一个人口大国，人均受教育时间相对较少，平均素质较低，还不能很好的适应社会政治经济发展的需要。要改变这种情况，仅靠发展学校教育是不够的，实践证明，大力发展社会教育是一种有效途径，社会教育在开发人力资源、提高劳动者素质、强化劳动技能、推行社会文化等方面有积极作用。社会教育继家庭教育和学校教育之后，进一步培养公民的社会意识、民主观念、法制意识、效率观念、创新精神、人口意识和环境观念等，使他们具有正确的人生态度、良好的思维品质、高尚的道德境界，从而，更好的为国家的社会主义建设服务。
（三）推进终身教育
终身教育思想主张，教育应贯穿于人生的各个阶段，而不是仅局限于青少年时期；教育也不只限于学校，而是扩及家庭和社会各个方面，只有这样才能真正建立终身学习体系。人的发展与社会发展是统一的,是永无止境的历史发展过程。社会发展是无止境的,人的全面发展也是无止境的,不论是个体的人,还是“类”意义上的人都是如此。
我国有着悠久的社会教育传统。系统考查社会教育的发展历史，有助于我们全面认识教育发展的全貌，为我国现今的教育改革提供启示；有助于我们树立大教育观；有助于家庭教育、学校教育与社会教育的结合和联动。
参考文献:
[1]王雷.关于社会教育的几点思考[J].教育理论与实践，2001（2）.
[2]王雷.“社会教育”传入中国考略[J].河北师大学报(教科版)，2000,（4）.
[3]王冬桦，王非主编.社会教育学概论[m].北京:教育科学出版社，1992.
德育的狭义概念篇3
谈到安全文化，首先应该考察一下什么是“文化”。
1．文化的概念
“文化”一词，可以有多种理解。从广义上说，文化是人类在社会实践过程中所创造的一切物质财富和精神财富的总和。这一定义将文化扩展到除了自然以外的人类社会的全部。文化的这一广义定义并没能给予我们一个对文化的明确的概念，因此利用广义文化的定义，我们几乎可以把人类社会活动所创造的任何事物（包括精神和物质）统统纳入到文化的范畴中。但是文化的涵义更多的还应该属于精神的范畴。笔者认为，由人类创造或改造的物质与文化密切相关，我们可以把这些物质看作是文化的“载体”，即任何一件由人所创造或制作的物品，其身上无不承载着制造（作）者的价值观、审美观、艺术或技艺修养等文化的涵义。
人们在日常生活和工作中使用“文化”这一词汇时，一般并不是指广义的文化，而往往特指人类精神方面的事物，如文学、艺术、教育等。譬如人们常说的“从事文化工作”中的文化即为这种含义。相对于广义文化的概念，这种含义的文化可以认为是一种狭义的文化。比这种狭义文化的概念更狭义的文化概念仅指一个人的知识水平或运用语言文字的能力，如“提高文化水平”、“学习文化”等。
2．安全文化的概念
由于对文化的概念有不同的理解，因此目前对安全文化的内涵也有多种表述，同时在使用安全文化这一概念时，也极易产生混淆。
相对于广义文化，我国有人将安全文化定义成“人类在生产生活的实践过程中，为保障身心健康安全而创造的一切安全物质财富和安全精神财富的总和”。本文姑且将这一定义所描述的安全文化称为广义安全文化。
安全文化的首创者国际核安全咨询组（inSaG）则对安全文化给出了相对狭义的定义：“安全文化是存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和，……”英国健康安全委员会核设施安全咨询委员会（HSCaSni）对inSaG的定义进行了修正，认为：“一个单位的安全文化是个人和集体的价值观、态度、能力和行为方式的综合产物，它决定于健康安全管理上的承诺、工作作风和精通程度。”这两种定义基本上把安全文化限定在人的精神和素质修养等方面，我们将其称为狭义的安全文化。
在国内许多有关安全文化的论文或宣传材料中，我们常常可以看见诸如“提高全民安全文化素质”、“倡导安全文化”、“普及安全文化”、“学习安全文化”等字样，这些说法实际上都是将安全文化看作一种人们对安全健康的意识、观念、态度、知识和能力等的综合体，而不是广义安全文化的概念，这与狭义安全文化的观点是不谋而合的。
笔者认为，从理论上进行研究和探讨，提出广义安全文化的观点是应该的，也是合理的。但是对于促进实际的安全工作来说，则不宜使用广义安全文化的概念，而应该使用狭义安全文化的概念。要说明这个问题，就要从分析安全文化的本质入手。
3．安全文化的本质
“安全文化”的概念产生于20世纪80年代的美国，其英文为“SafetyCultrue”。而“Cultrue”一词，中文一般译为“文化”，但是该词还含有“教养、陶冶、修养、培养”等意思。按照inSaG和HSCaSni对安全文化所做的定义来看，将“SafetyCultrue”翻译成“安全修养”或“安全素养”似乎更确切。
实际上，我们不是为了安全文化而安全文化，促进安全文化发展的目的应该是为人类创造更加安全健康的工作、生活环境和条件。而安全健康的工作和生活条件的实现离不开人们对安全健康的珍惜和重视，并使自己的行为符合安全健康的要求。人的这种对安全健康价值的认识以及使自己的一举一动符合安全的行为规范的表现，正是所谓的“安全修养（素养）”。安全文化只有与人们的社会实践，包括生产实践紧密结合，通过文化的教养和熏陶，不断提高人们的安全修养，才能在预防事故发生、保障生活质量方面真正发挥作用。这就是笔者认为的安全文化的本质，或者说是大力倡导推行安全文化的根本目的。狭义安全文化的概念就反映了这个本质。
广义安全文化的概念包含了人类所创造的安全物质财富和安全精神财富的总和。如果将这一概念应用于企业安全生产实践或人们的社会生活实践中，必然会推论出安全文化无所不包、无所不能的结论，并由此产生出安全科学技术、安全法规制度、安全设施设备、安全宣传教育、安全管理体系、安全理论知识等统统都是安全文化的范畴的观点。这种观点即使没有错误，对于推动安全工作也没有多少好处，因为它很容易造成人们思想上的混乱、感情上的抵触或工作上的茫然。这种情况在实际工作中是普遍存在的。因此，笔者认为在安全生产工作中应该使用狭义的安全文化的概念。
本文下面的论述中如不特别说明，凡用到“安全文化”一词，均指狭义安全文化。
二、安全文化在企业安全生产工作中的地位
引起事故的直接原因一般可分为两大类，即物的不安全状态和人的不安全行为。这里物的不安全状态是指由于生产过程中使用的物质、能量等的客观存在而可能导致事故和伤害发生的状态，不包括纯粹由于人的行为导致的物的不安全状态，如违章堆放的物料、私自焊接使用的压力容器等。物的不安全状态是事故发生的根源，如果没有物的不安全状态存在（即达到了物的本质安全），则人的行为也就无所谓安全还是不安全。因此，安全工作首先要解决物的不安全状态问题，这主要是依靠安全科学技术和工程技术来实现。但是，科学技术和工程技术是有局限性的，并不能解决所有的问题，其原因一方面可能是科技水平发展不够，另一方面可能是经济上不合算。
正由于此，控制、改善人的不安全行为也是十分重要的。控制人的行为一般采用管理的方法，即用管理的强制手段约束被管理者的个，使其符合管理者的需要。企业安全管理应该是在安全科学技术与安全工程技术基础之上，通过制定法律、规范、制度、规程等，约束企业职工的不安全行为，同时通过宣传教育等手段，使职工学会安全的行为，以保证安全生产目标的实现。
随着社会实践和生产实践的发展，人们发现尽管有了科学技术手段和管理手段，但对于搞好安全生产来说，还是不够的。科技手段达不到生产的本质安全化，需要用管理手段补充；而管理手段虽然有一定的效果，但是管理的有效性很大程度上依赖于对被管理者的监督和反馈，对于安全管理尤其是这样。被管理者对安全规章制度的漠视或抵制，必然会体现在他的不安全行为上，然而不安全行为并不一定都会导致事故的发生，相反可能会给他带来相应的利益或好处，例如省时、省力等。这会进一步促使他的不安全行为的产生，并可能“传染”给同事。不安全行为是事故发生的重要原因，大量不安全行为的结果是必然发生事故。在安全管理上，时时、事事、处处监督企业每一位职工遵章守纪，是一件困难的事情，甚至是不可能的事，这就必然带来安全管理上的漏洞。安全文化概念的应运而生，正是为了弥补安全管理手段的不足。
安全文化之所以能弥补安全管理的不足，是因为安全文化注重人的观念、道德、伦理、态度、情感、品行等深层次的人文因素，通过教育、宣传、奖惩、创建群体氛围等手段，不断提高企业职工的安全修养，改进其安全意识和行为，从而使职工从不得不服从管理制度的被动执行状态，转变成主动自觉地按安全要求采取行动，即从“要我遵章守纪”转变成“我要遵章守纪”。
当然，由于安全文化对人的影响是深层次的，因此不可能在短时间内产生明显的、根本的效果。有人甚至指出，倡导安全文化的效果可能要在2~3代人的身上才能显现出来，必须从孩童时期抓起。另外，安全文化的推行，必须建立在完善的安全技术措施和良好的安全管理基础之上。无法想象，一个企业生产条件恶劣，事故隐患丛生，安全管理混乱甚至没有，不安全行为随处可见，而仅仅通过安全文化的建设即可使不安全的生产面貌发生有效的改变。
三、企业安全文化的建设
前文已经指出，安全文化可以补充安全管理的不足，就象安全管理可以补充安全技术的不足一样。因此，安全文化绝不应该是一种空中楼阁，而应该紧密结合企业的安全生产实践活动。如何建设企业的安全文化事业，许多专家学者和企业安全管理干部都进行了论述，笔者在此仅提出一些自己的看法。
1．坚持以同志“三个代表”重要理论为指导，坚持先进的文化方向，与时俱进。
安全文化作为人类文化和企业文化的有机组成部分，是随着社会历史的发展而发展的，其发生和发展的条件是科学技术的进步和人们对安全生产规律的认识。早先各个时期所形成的安全价值观、安全行为模式等，必然会对以后的安全文化产生影响。在我国建设社会主义市场经济的今天，我们应该总结、宣扬现代的安全文化与安全素养，摈弃陈旧的错误的安全文化，从被动型、经验型的安全观转向效益型、系统型的安全观。在我国已经加入wto的情况下，更应该借鉴其他国家先进的安全文化理论和方法，不断完善自我。
2．以良好的安全技术措施和安全管理措施为基础，创造提高安全素养的氛围与环境。
企业职工个人安全素养的提高，除了自身的努力外，往往还要依靠群体效应的引导，这与人的“从众心理”有关。企业的领导应该为职工创造一种“谁遵守安全行为规范谁有利，谁违反安全行为规范谁受罚”的管理环境，持之以恒，使职工将遵守安全行为规范变成自觉自愿的行动，而不遵守安全行为规范的举动变得与群体格格不入并遭到排斥，令行为人感到由于自己的不安全行为被同事们轻视，则职工整体的安全修养必将大大提高。
提高安全修养的工作氛围应该以班组建设为基础。
3．将安全文化融合于企业总体文化和各项工作之中。
在企业中开展安全文化建设，不应该把安全文化看作特立独行的事务，没有必要成立单独的部门和开展单独的活动，而是应该在企业的总体理念、形象识别、工作目标与规划、岗位责任制制定、生产过程控制及监督反馈等各个方面融合进安全文化的内容。在企业中也许看不见听不到“安全文化”的词语，但在各项工作中处处、事事体现安全文化，这才是安全文化建设的实质。
4．加强各类宣传、教育、培训工作，提高职工综合知识与技能。“”版权所有
企业安全文化建设的土壤是职工，职工受教育的程度、知识水平的高低、业务能力的强弱等基础文化素养，与安全文化工作的实施密切相关。因此，进行企业安全文化的宣传教育，要结合职工基础教育和其他教育，做到形式多样、内容丰富、活动经常。
德育的狭义概念篇4
关于法学分类方法,自古罗马法学家乌尔比安提出公法和私法的划分标准以来,就长期影响着大陆法系各国法律部门的定性。私法与公法之间的区分成为法律体系化的基础.(注:[奥]凯尔森着:《法与国家的一般理论》,中国大百科全书出版社1996年版,第226页。)作为制度的结果,公法和私法的划分已形成了现代法律制度的基本结构,并因此形成法学的体系。就公法和私法的划分,从法所保护的利益为标准,凡是有关公益的法为公法;有关私益的法为私法。从法律关系的主体为标准,凡以国家或公同团体的一方或双方为主体而规定法律关系的法为公法;规定私人相互关系的法为私法。从法律关系的内容为标准,凡规定国家与公民之间的权力与服从关系的法为公法;而规定公民相互之间平等关系的法为私法。
20世纪以来,特别是第二次世界大战后,随着社会经济的发展和社会理念的变化,西方国家的法学家明确提出了社会法的概念,并将社会法视为介于公法和私法之外的第三法域。但对于什么是社会法,法律并未作明确规定,学术界也是众说纷纭。从各国学者对社会法的研究和理解看,社会法有广义和狭义之分。广义的社会法是指为了解决社会性问题而制定的各种有关社会法规的总称。它是根据国家既定的社会政策,通过立法的方式制定法律,以保护某些特别需要扶助人群的经济生活安全,或是用以普遍促进社会大众的福利。将所有有关社会法规集合在一起,便被广泛地称作社会法或社会立法。(注:陈国钧着:《社会政策与社会立法》,三民书局1984年版,第112页。)“以维持这种社会经济弱者阶层的生存及其福利的增进为目的的诸法律在学术上按体系分类,称为‘社会法’,并被试图加以体系化。”(注:[日]星野英一着,王闯译:《私法中的人》,《民商法论丛》第8卷,法律出版社1997年版,第186页。)而狭义的社会法,通常是专指社会保障法。
德国是较早提出社会法概念并制定了《社会法典》的国家。对社会法的概念采取了狭义的理解。第一次世界大战后,随着社会民主主义思想的兴起,德国试行了工业社会化政策,并开始了社会法的研究。但对于什么是社会法,在德国同样存在着分歧。有人称社会法是调整对收入(如工资)、个人待遇不足或其他特殊负担及损失进行平衡的社会支出以及与之相关的预防和改正措施的法律部门。它还应包括对“社会弱者”提供机会的有关法律以及有关社会救济的基本保障法律。(注:《中德劳动立法合作项目成果概览》1993—1996,第264页。)还有学者参照联合国第22条的规定来定义社会法,该条款规定:“每个人作为社会成员有权享受社会保障;有权享受必要的经济、社会及文化权利以符合其人格尊严和促进其个性发展。”因此,将社会法理解为消除社会不公平和不平等待遇的法律。(注:《中德劳动立法合作项目成果概览》1993—1996,第264页。)由于认为前者对社会法的描述不够精确并过于武断,后者对社会法的定义过于宽泛,因此这两个定义在德国都未被普遍接受。更多的学者是从《社会法典》的规定来定义社会法,该法典第1条第1款规定:社会法典为实现社会公正和社会保障应有效调整社会福利支出(包括社会救济和教育性救助)。它应协助、保证符合人之尊严的生活;为性格之自由发展创造平等的前提条件;保护家庭并促进和谐;保证自由选择就业方式以谋取生活费用;消除或协调生活特殊负担。从社会福利支出的意义上去理解社会法,则社会法包括社会保险、社会补偿、社会促进和社会救济。其他调整公民之间相互关系的规定,如劳动法和租房保护法,尽管它们的宗旨也是为了保护社会弱者,但也不包括在社会法中。因此,在通说上,德国的社会法就是指社会保障法,两个概念是可以通用的。
在法国和日本,社会法的范围比德国要宽泛。法国一般认为社会法包括劳动法和社会保障法。在日本,社会法的研究和发展有一个演变的过程。对于社会法究竟是一种法律观念,还是根据这种观念制定的法律,都曾经引起过争论。最初,在学者的心目中,社会法一词意味着:修正以个人的绝对所有权和契约自由等为基本原则的近代资本主义法的新的法学理论;根据这个修正理论而制定的法律,不属于私法、公法等任何一个旧的法律部门,而成了新的、第三个法律领域。劳动法是其中的典型并得到了发展。随着日本进入战时体制,社会化思想迅速衰退。第二次世界大战后,社会法在日本重新得到发展,现在,社会法一词,通常被学者非常实际地肯定为对劳动法和社会保障法的总称,或者指社会保险及有关社会事业的法。(注:参见上海社会科学院法学研究所编译:《国外法学知识译丛?法学总论》,知识出版社1982年版,第41页。)
德育的狭义概念篇5
关键词 文化 行政文化 政治文化
上世纪80年代以来，随着我国当代行政学的重建和发展，行政文化作为一个外来的研究术语也被一同引入到行政研究的工作中。现在，行政文化研究已经成为我国当代公共行政研究的重要领域。不过作为一种学术研究领域，它还处在一个探索发展阶段，对其研究对象、研究范围、研究方法甚至行政文化的概念都还没有形成一致的认识。这无疑对行政文化研究的深入带来极大的困惑。本文针对目前行政文化概念的不一致认识，试图对行政文化的概念进行界定。
一、行政文化概念的提出
（一）文化―行政，当代行政学研究的新视野。早期行政理论和现代行政理论都是建立在传统实证主义方法基础之上的，在这种方法指导下，行政学理论尽管取得了一系列成果，但无法从根本上摆脱其局限。70年代以后，这些思想受到了批判，胡格韦尔特在分析里格斯的行政生态理论后尖锐地指出:行政生态理论“象所有功能主义有关现代化的理论一样是有缺陷的。这是因为功能主义者忽视了把发达的世界和欠发达的世界之间历史的和当代的结构关系考虑在内”。这一缺陷“造成了特殊的不良后果［1］”。在这里，胡格韦尔特所批评的缺陷也就是缺乏具体对应的、实在的具体环境。行政不仅与环境相关，而且是特定条件下的特定环境，对任何行政的分析必须建立在其所赖以存在的特定环境基础之上。
而要研究特定的、具体的环境下的行政问题，就必然地与文化联系在一起。因为在很大程度上来说，正是文化高度体现了一个社会、民族所特有的那种特殊意义，也正是特殊性的影响才使得行政研究的具体化要求显得格外强烈。当代西方管理学者也都强调：“管理不仅是一门学问，还是一种文化，即有它自己的价值观、信仰、工具和语言的一种文化。”至此，文化与行政的问题就成为当代行政学关注的一个热点问题，行政文化也正是在这一认识基础上被提出的。从此，文化作为一个新的角度，为行政学的研究开辟了新的空间，也提供了一个更为科学恰当的分析行政的方法。
（二）政治文化概念的诞生，是行政文化引起世人关注的逻辑原因。我们知道，行政学是从政治学分出来的一门学科，自从威尔逊的《行政学研究》以来，行政作为“国家意志的执行”才彻底独立出来。但是，在研究行政学的同时不能完全撇开政治学，它始终都是受政治的影响的。概括地说，就相对而言，行政与政治关系紧密；就被包含而言，行政与政治不可分割。因而，在阿尔蒙德的“政治文化”概念提出以后，行政文化也相应地引起人们的关注。
二、目前我国关于行政文化概念的各种认识
行政文化不论是作为一门学科还是一种研究行政学的方法论，在我国都引起学术界的重视，但是究竟行政文化是什么这一概念性的问题学界还没有形成统一的认识。人们对行政文化概念的概念有各种不同的看法，主要有以下几种代表性的观点：
（一）第一种观点是从行政文化的主体界定的，台湾著名学者张金鉴认为“行政文化是政府官吏和公务人员所应共同信守的行为模式、生活方式、人群关系及价值观念［2］”。这种观点揭示了作为行政主体的政府官吏和公务人员所表现的环境主体的行政文化，不过对于行政文化的内涵却没有明确的指出来。
（二）第二种观点从精神层面界定,“行政文化的内涵，有广义和狭义的不同界定，就广义而言，行政文化是指行政意识形态，以及与之相适应的行政制度和组织机构。从狭义来说，行政文化仅指行政意识形态，即在行政实践活动基础上所形成的，直接反映行政活动与行政关系的各种心理现象、道德现象和精神活动状态［3］”。这种观点突出了行政文化的观念形态，却没有明确指出行政文化的主体。
（三）第三种观点认为,“行政文化是文化在行政管理中表现出来的一种独特的文化样式，是一定行政组织中行政员工集体创造并公认的文化，是行政物质文化、行政制度文化和行政精神文化的有机结合的整体［4］”这是从文化与行政的关系揭示了行政文化的内涵，但这里的文化是包含了物质、制度、精神三个方面的大文化的概念。不符合行政文化是社会文化在行政这一特殊领域内的表现这一说法。
（四）第四种观点从心理层面定义的，“行政文化是人们在行政实践中产生的并反映行政实践的观念意识，是客观行政进程在社会成员心理反映上的积累和积淀，是人们在一定社会内由学习和社会传递获得的关于行政的态度、道德、思想、价值观等观念［5］。”行政文化是“是在特定历史阶段，社会民众在社会化过程中所形成的关于公共行政系统的普遍性认知、情感态度和价值取向等心理活动的总和，是公共行政系统及其运行过程在社会成员心理上的稳定反映与沉淀［6］。”从心理层面定义行政文化比较准确地突出了它的本质，也与政治文化的概念相一致，都是狭义方面的定义。但这两个概念把行政文化的主体界定为社会大众，显然扩大了其狭义的范围。
三、合理界定行政文化概念需要澄清的几个基本问题
我们认为，合理的界定行政文化概念必须弄清它与文化、政治文化的关系，搞清楚这一概念的内涵与外延的准确定位，从而才能得出比较科学合理的定义。
（一）行政文化概念的理论前提。
1、合理界定行政文化概念必须找准“行政”与“文化”的契合点行政是国家意志的执行，是国家行政机关为了实现国家目标而依法管理国家政务和社会公共事务的执行性活动。而文化作为一种深藏于心的精神积淀，是人的一切目的性行为的心理动力，是推动行政过程有序进行的精神动力。可以说，将文化引入行政学研究，具有一定的必然性。但是，我们要清楚的是，将国家政务和社会公共事务的管理视为一种文化现象，将文化引入行政的领域是为了行政学领域开拓一种新的研究方法。要知道,行政文化首先是公共行政研究的一个领域或者是研究公共行政的一个视角。对行政文化的研究主要是为了揭示社会文化对行政主体在行政活动中的影响以及如何发挥影响作用的。所以绝对不能文化全能论的倾向，行政文化也不是万能的工具。
关于文化的定义众说纷纭，主要是人们界定的角度不同。对于文化这样一个内容丰富、复杂的概念来讲，只能用哲学抽象的方法给文化确定一个大致的范围，一般包括三种文化观：广义文化观、中义文化观和狭义文化观。广义文化观就是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。中义文化观是指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。狭义文化观是指社会的意识形态或社会的观念形态。为了便于对行政文化下定义，不使概念过于宽泛,我们从狭义文化观的角度对进行分析。因此，分析行政文化的概念我们也主张狭义的角度。
2、合理界定行政文化必须理顺其与政治文化概念的关系行政是政治过程的一部分,政治主导行政,行政反作用于政治,与行政活动有关的行政文化以及与政治活动有关的政治文化是一种既有共性,又有个性的辩证统一关系。政治文化主导行政文化,政治文化的改变必将带动行政文化的改变,行政文化是政治文化中的一种特殊文化形态,政治文化引导着行政文化的前进方向,从这一意义上说，其概念的内涵必须与政治文化概念相吻合。
二战后，随着比较政治学研究的兴起，政治文化研究开始引起学者的关注。特别是随着大批民族国家的建立，西方国家极力向新兴民族国家输出政治制度和行政制度，但西方模式在广大发展中国家的推广并没有达到预想的效果，有的甚至引起了严重的社会动荡和社会危机。于是，部分学者将研究眼光深入到制度背后的文化因素，研究文化与制度的互动关系，指出一定的制度必须建立在相应的文化基础之上，必须不断培育相应的社会文化氛围，并提出了“政治文化”这一崭新的概念，开启了比较政治学新的研究领域。其中，以阿尔蒙德为代表的比较政治学体系最具权威性，他给政治文化下的定义也得到学术界的承认。“政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰、和感情［7］。”我们认为,政治文化从狭义角度即从观念形态来界定可理解为人们在长期的政治生活和政治实践中所形成和发展的,对政治活动、政治关系、政治形式及自身在政治活动中的地位和角色的政治意识形态、政治心理倾向和政治价值取向的总和。那么作为和政治文化如出一辙的行政文化也应该从狭义的角度来界定，从观念形态、心理倾向等精神意识的角度去把握行政文化概念。
（二）行政文化内容的合理界定。
1、行政文化主体的确定。对于行政文化的主体，我比较认同台湾学者张金鉴的看法，把行政文化的主体界定为政府官员和公务人员。有的学者从生态学的角度认为，行政文化是政府官员和人民大众相互认同、相互作用而形成的，所以行政文化的主体既包括政府人员，也包括行政系统外的广大人民群众。对此，我们认为应该从狭义的角度来界定行政文化的概念，是在行政人员之间的相互活动之间即行政过程中形成的，而这一系统外的人民大众是被影响者，他们虽然也参与了行政活动，但最终是通过行政人员来界入行政过程的，所以从根本上说不属于行政文化的主体。
2、合理界定行政文化概念的内涵与外延。行政文化是从文化的高度来认识和研究社会公共行政管理工作,从文化深层次来探讨行政管理高效化、制度化、法制化的规律性，从文化底蕴角度来研究如何全面提高国家公务员整体素质的一种思想道德文化体系，一种精神文化的复合体，包含着极其丰富的内涵。
首先，从文化的角度把握行政文化的本质。行政文化是文化的下位概念，是社会文化中行政活动中表现出来的一种独特的政治文化形式，它与社会行政活动有着直接的关系。政治文化是社会文化体系中的一个特殊方面，是上层建筑中意识形态领域的一种特殊文化，是人们参与政治活动所形成的文化。行政文化是政府在行政活动中表现出来的一种独特的文化形式。它包括行政人员对行政系统的态度、感情、信仰、价值等。所以把握行政文化，要从文化的角度来看：既要把握行政中的文化，又要看到行政文化中的行政，从文化的角度看行政，把握行政中的文化，这才是行政文化的本质。
其次，要充分认识行政文化的特征。行政文化同文化一样，是人的后天实践的产物，是通过学习、传递而被社会成员接受掌握。具体来说，行政文化有三个特征：①时代性。行政文化是阶级社会的产物，具有鲜明的时代特征。另外，作为一种社会文化形态，不是凝固不变的，它总是随着社会的变迁而变化。②继承性。任何行政文化都或多或少受到传统文化的影响，并且相互渗透。新的行政文化总是在批判和继承传统文化的基础上形成和发展起来的。③模式性。行政文化是客观行政过程在社会成员心理反映上的积累和积淀，表现出模式性的特征。具体反映在因为历史背景、地理环境、民族性格、生活习惯及价值观念的不同，各国行政系统所反映和表现出来的文化意识和特色，即不同的国家存在着不同的行政文化模式。
一个概念在正确反映对对象本质的同时，也要反映具有这些本质属性的对象，即概念的外延。行政文化的外延包括行政价值，行政态度，行政道德，行政思想以及行政习俗。
行政价值是行政文化核心的价值观。行政价值观是价值观在行政领域内的具体化，是行政主体对行政活动及其目标、结果的稳定的心理取向、评价标准和行为定势，实质是行政主体需要和利益的内化。行政价值观是人的行为的内在驱动力，是一定社会行政管理的整体化、意志化、个体化的群体意识，从根本上决定了行政活动的走向。
行政态度、行政道德、行政思想是行政文化外延的骨架。行政态度是行政主体在行政过程中所表现出来的比较稳定的评价和行为倾向，突出表现为行政情感，即行政主体在行政过程中的直观评价和内心体验，如好恶、爱憎等。行政道德是存在于人们内心并以一定的善恶标准调整行政关系、指导行政行为的规范准则。行政思想是对行政活动的一种高级的理性思维和高度抽象的精神活动。它是对行政活动的一种本质的、自觉的反映，并通过一系列的概念、判断、推理等思维形式表现出来。
行政习俗是行政文化的行为样式 和载体，是行政主体在长期共同生活中形成的具有普遍意义的习惯和风俗。
四、结论
基于以上对行政文化的分析，我们认为应该这样定义行政文化：所谓行政文化是指行政人员在一定的社会文化文化背景下所形成的对行政体系行政活动的态度、情感、信仰、价值观等观念，以及行政人员中行政实践中所遵循的行政原则、行政传统和行政习惯等。作为行政管理深层次的软件因素，行政文化综合反映了政府管理的进步状，是行政管理之魂。
参考文献
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5．吕元礼.行政文化概念浅析［j］.深圳大学学报（人文社会科学版），1996；（2）
德育的狭义概念篇6
关键词：公民公民教育思考
作者简介：丁雪（1985－）河北沧州人，西南民族大学思想政治教育专业08级研究生。
宝晶，女（1986-），辽宁阜新人，西南民族大学思想政治教育专业08级研究生
【中图分类号】D630【文献标识码】a【文章编号】1004-7069（2009）-04-0180-01
公民教育作为基础性教育，对于任何一个国家和社会的发展都具有重大意义，它直接影响到一个国家、一个社会的生存和发展。伴随着我国社会各个领域、各个行业的全面发展，公民教育的重要性、必要性和迫切性已经逐渐为人们所认识，得到越来越多的关注。
一、公民与公民教育的内涵
对于“公民教育”的界定，目前学术界并没有统一的说法。广义的公民教育指的是培养良好公民的教育，与学校教育概念一致。狭义的公民教育则是指一种协调个人与政府、与社会的关系的教育，其宗旨在于实现个体的政治社会化、法律社会化和道德社会化，即是对每一个公民进行如何做合格公民的教育，是以公民的本质特征为基础而建立起来的教育目标体系[1]。
综上所述，公民应该是指身份平等、具有公共生活品德和公共精神，以正确方式与高度责任感和自觉意识和主动投身于公共生活和社会公共事务的人。完整意义上的公民教育，也就是以这样的公民理念为核心目标而展开的为民主社会培养一代又一代积极、负责、效能的社会公民的教育过程，它贯彻于公民的整个生命历程，有赖于家庭、学校、社会和媒介的共同教育作用，是终身教育的过程[2]。
二、加强我国公民教育的必要性
1、加强公民教育是提高全民族道德素质的必然选择
我国传统道德观长于家庭伦理，短于社会伦理和国家伦理，因而有重私德，轻公德的观念。在我国漫长的历史中，公民教育是片面和不完善的。目前，我国的封建传统道德影响仍然根深蒂固，现代公民身上兼具传统道德的两重性，因此，要提高全民族道德素质水平，最行之有效的途径就是进一步取传统道德之精华，去传统道德之糟粕并与时俱进。
2、加强公民教育是构建社会义和谐社会的客观需要
社会主义和谐社会的特征是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处，这与公民教育中的国家、民主、法治、道德、平等意识是一致的。我国社会现阶段存在的种种不和谐现象，一方面是因为我国长期的封建意识对人思想的束缚根深蒂固，公民意识难以形成；另一方面是因为我国在过去相当长时间里，没有进行系统完整的公民教育[3]。构建社会主义和谐社会，不仅需要法律制度的保障，也需要政治思想和道德素质的约束。
3、加强公民教育是积极应对多元文化挑战的现实要求
不同国家赋予“公民”的内涵千差万别，随着经济全球化速度的不断加快，多元文化、多元价值观正通过网络、电影等媒介影响到人们的生活。特别是随着中国加入世贸组织，政府必须按有关规则改革管理体制、转变管理方式，营造公平、透明、有序的竞争环境，这些必然要求在整体范围内促进公共精神的发展，塑造人们的法规意识、权利意识、合作意识和诚信意识，领会民主、法治、市场等wto精神，而这些都应该是公民教育的应有之义[4]。
三、加强我国公民教育的路径选择
1、重视公民意识的形成
真正的公民教育，应当是既要使公民懂得自己应该履行的责任和义务，又要使公民懂得如何维护个人的正当权利。完整的公民意识的形成包括从传统道德观念到现代道德观念的转变，如从臣民意识到主体意识、从“中庸之道”到竞争意识、从个人道德到社会公德多方面的转变[5]。因此，我国必须大力切实进行尊重和维护个人权利的教育，同时在社会文化教育建设中要加速实现从“人治”到“法治”的转变，真正确立公民的主体地位。
2、加强公民教育的民族性
公民是与国家互相对应的两个概念，二者相互依存。我们提倡的爱国主义教育绝不是狭隘的民族主义教育[6]。在经济全球化趋势不断增强、世界日益连为一体的今天，超越于国界之外的公民即所谓的“世界公民”的概念被提了出来。它要求生活于“地球村”的公民既要有民族意识，同时也要具备面向世界的观念和相应的能力。狭隘乃至狂热的民族主义是违背历史潮流的，最终只能削弱自己的力量。因此，我国公民教育要强调公民的民族意识，但也要讲一个“世界公民”对世界应该承担的责任，应该遵守的起码的世界规则以及适用于各国公民的道德原则。
3、加强公民教育的体系建设
系统的公民教育主要是指教育目标与教育内容的系统化。具体来说就是教育主管部门要组织制定公民教育的目标体系，育要求，设计公民教育内容，全面地、科学地进行总体安排[7]。公民教育是党和国家教育事业中的重大系统工程，需要社会各界以及每位公民的相互配合、大力协作。要探索加强公民教育的有效途径，首先应立足于我国特色社会主义这一基本国情，其次在此基础上，学习和借鉴国外公民教育行之有效的经验教训，构建多样化、多样性、全方位的公民教育体系。其中，家庭教育是公民教育的基础要件；学校教育是公民教育的主要渠道；社会教育是公民教育的重要部分，因此，要形成家庭教育、学校教育和社会教育的三维立体网络，努力加强对普通民众的公民教育。
总之，公民教育是一项社会性的总体事业，公民既是民族文化的传承者，又是我国社会主义事业的建设者。因此，公民教育应引起社会全体成员的关注，并推动其迅速发展。只有促进全社会公民教育事业的发展，提高民族素养，才能实现二十一世中华民族的伟大复兴。
参考文献：
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[5]吴琼.关于开展我国公民教育的思考[J].理论界,2006(5):88.
德育的狭义概念篇7
［关键词］智力；直觉；非理性；逻辑智慧；生命智慧
智力（intelligence）与直觉（intuition）是人类生命的两种形式。智力属于逻辑智慧，是一种小智慧或狭隘的智慧，是一种以追求因果律为目标的智慧。分析、判断、推理都是这种智慧的基本形式。直觉则是非逻辑的生命智慧，是一种大智慧，是心灵对心灵的直接注视。联想、想象、类比、移植、灵感、猜测、体验、创造等都属于直觉的范畴。在理论界，人们在相当长的时间里都没有对这两种智慧类型进行严格的区分与研究，常常混为一谈，给实际运用造成了许多困惑和问题。在心理学界，西方的智力测验也是以此为理论基础而编制的，因此它们不能真正反映智力或智慧的本真，从而歪曲了智慧，使智力概念长期在狭小的范围内使用。所以，西方的智力测验长期用判断、推理、分析等标准衡量人的智力，而把直觉、想象、创造、体验排斥在智力或智慧之外。西方心理学的智力观及智力测验观大都是以这种狭隘的智慧为基础建立起来的。这种智慧或智力其实就是中国古代思想家常常称谓的“小智慧”。小智慧只能徘徊在生命的表面，而不能走进生命的深处，真正能够走进生命深处的是直觉智慧。
西方早期的经典智力测验大都是基于逻辑智慧即小智慧或狭隘的智慧编制的，因此，普遍与创造力的相关都比较低。因为按照狭隘的智力观，创造力是不包含在智力的内涵之中的。在教育界曾经将培养学生的智力看成是教育改革的重中之重，可是所持的智慧观却是逻辑智慧观，最多只能使学生的分析、判断、推理能力得到某种程度的训练，而联想、想象、创造等直觉智慧非但没有得到开发，反而因理性的强化而受到遮蔽。本文试图就智力与直觉的区别以及各自在生命中的价值进行一些探讨，以引起理论界对该问题展开更加深入的研究。
一、智力是理性的产物，直觉是非理性的范畴
智力与直觉的关系是智力与本能的关系。生命哲学家柏格森认为，本能与智力是动物王国进化的两个分支。他说：“动物王国的全部进化（除了向植物生命的退化之外），出现在两条分支的道路上，一条通向本能，另一条通向智力。”[1］(p116)在传统的理解中，人们将本能看成智力生长的基础，本能是智力成长的前提，它与智力是一种承接关系。但柏格森认为，智力与本能属于不同范畴，二者不存在相互承接的关系。“智力与本能同样是相互对抗又相互补充的。”柏格森认为，本能围绕在智力的边缘，“本能总是带有几分智力性”，因此被许多人误解，认为“本能与智力属于同一类，两者之间的唯一区别是复杂性和完善性的程度不同；而最重要的是两者都可以用对方的术语来表达。实际上，智力与本能之所以相互伴随，是由于它们相互补充；而它们之所以相互补充，则是由于它们彼此不同，本能中那些本能性的东西，恰恰对立于智力中那些智力性的东西。”[1］(p117)智力沿着理性的方向发展，直觉是本能的意识化。柏格森说：“实际上，一切具体的本能当中全都渗透着智力，而一切真正的智力当中也都渗透着本能。况且，无论是对智力还是本能，都不能做出严格的界定：它们是两种趋向，而不是两种事物”。“是将智力和本能看作生命放在其进程中的两种表现形式。”[1］(p118)“毫无疑问，凡是能够做出推论的动物都具备智力”[1］(p119)“总之，从似乎是其原初的特征看，智力就是一种制作人造对象（尤其是制作用以制作工具的工具）的机能，就是一种对这种制造品进行无限变化的机能。”[1］(p120)在柏格森看来，制造和使用器官化工具或非器官化工具是智力与本能的根本区别。“完善的本能是一种使用、甚至是制造出器官化工具的机能；完善的智力则是一种制造和使用非器官化工具的机能。”[1］(p120-121)本能具有自行制造、自行修复，同时具有奇迹般简单的功能：“其完美常常使人惊叹。同样，这种工具也保留着几乎不可更动的结构，因为结构一旦改变，物种便会改变。所以说，本能必须是特化的，它不是别的，仅仅是利用一种物种工具以达到物种的目的。与此相反，通过智力制造出来的工具就不那么完善了。只有做出努力才能制造这种工具。”[1］(p121)柏格森推测智力与本能起初相互渗透，原初的心灵活动同时产生了它们，但是“在这种初级条件下，智力与本能都是材料的囚徒，他们尚不能控制材料。”同时因为生命固有力量的有限性，因此本能与智力不可能在同一肌体上不受限制地同时发展。于是生命便出现了两种选择：一种是创造一种器官化的工具，去直接影响行动；另一种是用无机材料亲自做成那种天然并不具备的工具。柏格森说：“只有在人类身上，智力才获得了完全成功；人类所掌握的天然手段不足以抵御敌人、寒冷与饥饿，而这种不足恰恰证明了智力在人类身上的成功。我们若设法衡量这种不足之处的意义，这种不足之处便获得了与史前文件相当的价值；它是智力与本能之间的最后告别。”[1］(p112)柏格森认为，本能可以确保直接成功，而智力则要冒险才能成功，“而一旦成为独立的智力，就能无往而不胜。”[1］(p123)这里需要解释的是，柏格森认为本能是一种无意识状态，而智力则是一种意识状态，所以二者无法在同一层面进行讨论。为了能在意识层面讨论本能问题，柏格森用直觉代替本能，他将直觉定义为意识状态的本能，或本能的意识化。理智同人类认识环境、适应环境和改造环境的需要分不开，它可以为满足人们的实际利益服务。应当说，理智和以理智为基础的科学虽不能获得关于真正的实在的本质的知识，但它在实践范围里有用，是人们生活中不可缺少的。柏格森认为，理智认识的目的“不是为了获得关于实在的内在的和形而上学的知识，而纯粹是为了使用实在。”[2］(p30)“使一个概念适应于一个对象，不外就是问我们对于对象能作些什么以及对象能为我们作些什么。在一个对象上标上一个确定的概念，就是以精确的名词表明对象使我们想到的行动或态度。”[2］(p19)理智的方法对人的行动有好处，因此它是有用的。但是那种纯逻辑的分析推理在生命哲学家看来非但没有意义，反而会破坏生命。按照柏格森的思路真正符合生命的做法就是引导人们学会将自己置于认识的对象之内，使认识者与认识对象达到物我同一、物我两忘的境界，这才是直觉。柏格森认为，直觉是生命中普遍存在的力量。人们之所以感觉不到它的存在，是因为受到了理智的遮蔽。
二、智力是一种逻辑智慧，直觉是一种生命智慧
智力是一种逻辑智慧，这种逻辑智慧是一种小智慧，这种小智
慧是借助概念、判断、推理、分析等形式在一个狭小的范围内对人类发挥作用。对于生命整体来说，这种逻辑智慧仅仅是生命的表层，或者说它只徘徊在生命的表层，它对生命的表达是极其狭窄和有限的，无法走进生命的深处。但不能否认，人类正是借助智力“才看到了意识的其他种种形式。”在柏格森看来，智力远不是生命中最核心、最有价值的心理内容，它根本不能“阐明生命本质”，它只能表达生命的表层意义，只是一种纯逻辑的活动，因此它的适用范围极其有限，仅仅适用于无机物或确定的事物，人类个体无法通过智力走向生命的深处。但是，智力可以帮助我们认识其他形式。
生命哲学家认为，智力不能阐明生命的本质，真正能够阐明生命的本质的是直觉。直觉才是超越狭隘智力的大智慧。直觉智慧包括直观、灵感、联想、想象、体验、猜测等。创造力是直觉的一项重要内容。柏格森虽然没有明确提出大智慧观，但他对狭隘智力观的批判，以及他对直觉与体验价值的深刻认识，足以表明他是一个大智慧观者。因此，直觉的价值还在于它能够把握语言无法把握的东西。语言虽然对人的生命是重要的，但语言并不是生命的边界，语言并不能达到生命活动的每一个角落。那么在语言达不到的地方只有依赖直觉和体验。
语言仍然是理性的产物，语言只能表达浮现在意识层面的东西，所以对于非理性的生命内容或对于意识层面以下的深度内容，语言是无能为力的。《人论》说：“有些事物由于他们的微妙性和无限多样性，使得对之进行逻辑分析的一切尝试都会落空。而如果世界上有什么东西我们不得不用第二种方法的话，这种东西就是人的心灵。人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。因此，数学决不可能成为一个真正的人的学说、一个哲学人类学的工具。把人说成仿佛也是一个几何学命题，这是荒谬的。”[3]直觉之所以长期没能引起人类的重视，其原因之一就是人们往往将直觉看成神秘的自在之物，它最多只是某些天才的偶然闪现。也就是说，它并非是生命的必然存在。生命哲学家的贡献就在于打破了这一神话，发现了生命与直觉的密切关系。柏格森就认为，直觉并非神秘的自在之物，也不是某些天才的心灵所特有的禀赋，它是在任何生物中都能想象得到的一种精神力量。也就是说，它与生命本身是同一的，以致凡有生命之处也就有直觉意识。在动物植物界直觉是以本能的面貌出现的，而在人类它却能够存在于意识层面。所以，生命哲学家常常将直觉界定为“本能的意识化”。柏格森认为，直觉是一种特殊的本能。它是生命活动极其简单和普遍的存在。但人们之所以感觉不到它的存在，那是因为受到理智的遮蔽，只有在极少数时刻，在十分集中注意力的时候才能体验到与生命存在的这种同一。按照柏格森的观点，就直觉与生命同一来说，本能同生命冲动向上发散的方向一致，而理智是同下降的惰性的物质同路。直觉之所以能把握生命，原因概出于此。就直觉与时间有关而不是与空间有关这一点来看，直觉是当下的内心体验，它是一下子置身于具体绵延历程中的那种努力，总是有机地把握事物而不分割它们。柏格森说：“我们在这里所指的直觉尤其同内部的绵延有关。它把握没有位置并列的演替，从内部而来的增长，把握从过去向已渗透着未来之现在的不间断的对心灵的直接注视，无物插入其中，没有通过折射棱镜而来的折射，这棱镜中的一面是空间，另一面是语言。”[1］(p35)
在生命哲学家看来，人类要走向生命的深处，要展示人类生命的意义和价值，所能够依凭的决不是理智或理性所体现的逻辑智慧或智力，只能是直觉。正因为如此，直觉在生命哲学那里成为最具生命价值的概念。在生命哲学家看来，直觉与体验不仅是走进生命深处的工具和方法，而且它们本身就是生命的重要内容。正是因为生命哲学家对直觉与体验的重新发现与阐释，使我们有幸窥探到生命更丰富的内容和价值。人们对生命的认识正是借助这两个概念开始从表层进入深层。所以直觉与体验受到许多生命哲学家的青睐。生命哲学的杰出代表柏格森曾以自己提出和运用直觉为自豪。他甚至认为从柏拉图开始，哲学和科学就采用理智的方法，这只是顺应人类心灵自然的结果，它使几千年来对世界的认识停留在表面，没有真正把握实在；而只有从他开始提出直觉的方法，才一反传统和习惯思维，教人认识真正的实在。
但令人遗憾的是，柏格森在一百多年前所指出的智力局限性却在现代心理学家和教育家那里流行百余年。现代心理学中流行的智力概念约有150多种，但绝大多数都是从狭义的层面上理解这一概念，西方许多经典智力测验（如，比奈——西蒙智力量表、斯坦福——比奈智力量表、韦克斯勒智力量表）都是从狭义上理解智力的产物，因此可以说，这些智力只是一种知物的智力而非知人的智力。正是凭着这种理解，导致心理学走上了科学化的道路；也正是这种理解使心理学偏离了生命的轨迹。这种智力观念在教学中有着广泛的负面影响。教学中长期倡导的智力开发，实际上就是开发这种狭义的智力，即教学在要求学生获得知识的同时，还要培养学生的推理能力、判断能力、抽象思维能力。尽管在20世纪50年代，智力开发的倡导者之一的布鲁纳也非常重视直觉在学习和教学中的作用，并把直觉的培养看成智力开发的重要的组成部分，认为直觉思维与分析思维是相互补充，相得益彰的；许多科学家、艺术家也从自己的创造生活或创作生活中体验到直觉的可贵。著名科学家凯利洛夫就认识到，直觉是“创造思维一个重要组成部分”，“没有任何一个创造行为能离开直觉活动。”[4]著名物理学家波恩认为“实验物理的全部伟大发现都来源于一些人的直觉”。[5]爱因斯坦也曾自省到，他创立相对论主要也是凭借想象和直觉。被誉为文学上拿破仑的法国著名作家巴尔扎克曾以自己创作的亲身经历意识到直觉思维的重要。他说：“在真正是思想家的诗人或作家身上出现一种不可理解的、非常的、连科学也难以明辨的精神现象，这是一种透视力。它帮助他们在任何可能出现的情况下测知真相；或者说得更确切些，是一种难以明言的，将他们送到应去或想去的地方的力量。”[6]但由于这些见解大多是指向科学研究本身，甚至将其看成智慧的偶然闪现，不具有普遍性，因而在实际教学中并没有引起教育者的真正重视，在所谓智力开发的过程中，始终将直觉能力排斥在外，因此，在教学中并没有采取切实可行的措施去开发学生的直觉能力。多年来教育界的所谓智力开发，不过是对处于生命边缘的因果律的追求，对推理能力、抽象思维能力的训练。一句话，是在科学主义思维的藩篱之中去探讨所谓智力开发，这种智力开发抑制了学习者直觉与体验能力的发展，将真正有生命价值的东西排斥在生命之外，这就是我们在长时间的智力开发中没有真正开发到智力的根本原因。所以，仅仅开发狭义的智力是不能满足生命的需要的，甚至还很有可能背离生命。
三、智力追求的是因果律，直觉是心灵对心灵的直接注视
现代心理学中广泛使用的智力（intelligence）是一种以追求因果律为目标的智慧。亚里士多德（aristote,公元前384～公元前322）认为：“智慧就是有关某些原理和原因的知识”[7］(p5)。同时，他提出“不以官能的感觉为智慧”，这是因为“官能总不能告诉我们任何事物所以然之故”[7］(p3)。在亚里士多德看来，智慧的标准就是看其是否探测事物的原理和原因。也就是说，智慧等于原理与原因的探求。再换句话说，智慧就是对因果律的追求。由此，他将学术分为“高级学术”与“次级学术”。高级学术就是那些探讨原理和原因的学问，自然探讨人类普遍原理和原因的哲学被视为最富智慧的学问，而一切应用的或实用的学科则被视为非智慧的学问。他说：“高级学术也较之次级学术更接近智慧。”[7]亚里士多德的智慧观对西方有着深远的影响，在这种观点的影响下，长期以来，西方都在十分狭隘的范围内使用智慧一词。智慧或智力等同于对因果律的追求。按照亚里士多德一派的观点，直觉、创造、艺术似乎都不在智慧之列。亚里士多德的智慧观最终成为西方文化传统。18世纪德国生命哲学家柏格森将这种智力称为狭义的智力。他认为，狭义的智力就是适应环境的能力。他说：“我们的智力（就其狭义上说），其作用就在于确保我们身体对其环境的良好适应，就在于在外部事物中表现外部事物——总之，就是去思考材料。”[1］(p2)，显然，柏格森所指的狭义的智力，就是在因果范围内的逻辑分析和推理能力。这种智慧传统从哲学界一直延伸到心理学界和教育学界。许多的心理学家、心理测验家以及教育家也都是在这一层面上理解智慧或智力。而直觉却不同，它不是运用概念、判断、推理等形式，相反，它还千方百计摆脱这种形式。也正因为如此，所以柏格森不肯给直觉下一个单一的几何式的定义。在他看来，直觉这个词的意思是不能用数学的或逻辑学的方法从另一个词里演绎出来的。直觉这个词的多义性就像斯宾诺莎的“本质”、亚里士多德的“形式”，各人有各人的理解。叔本华的“直觉”和谢林的“直觉”不一样，柏格森自己的直觉就更不一样。但是，在柏格森看来，直觉有一个基本的意思：直觉地思维也就是在绵延中思维。理智通常从不动之物开始思维，尽可能地并列地以不动性来重新构造运动。直觉从运动开始思维，像实在自身那样来安排和想象它。“在直觉中，我将不再从我们所处的外部来了解运动，而是从运动所在的地方，从内部，事实上就是从运动本身之中来了解运动。”[2］(p1-2)直觉就是直接意识，是把自己置身于对象之内，它是心灵对心灵的直接注视，因此它不需要其它中介物的干扰。用柏格森的话说，就是在心灵与心灵之间不需要插入“棱镜”进行“折射”。换句话说，直觉是心灵与心灵的直接交流，或者说交流者将自己对象化到交流对象中去，因此它不占有空间，也不需要语言，是一种“物我同一”或“物我两忘”的状态。
四、智力只能把握外在的、静态的、凝固的、确定的事物，直觉才能把握内在的、动态的、流变的、不确定的事物
首先，智力指向外部世界，直觉却是指向内心世界。因为智力是指向外部世界，所以它更多是以自然界为对象，甚至以无机物为材料进行加工。正如叔本华认为，人的智慧所用之处，只局限在自然所指定的场合，也就是理解事物间的相互关系，以及认识个体的意志和事物的关系而已[1］(p467)。当人们把这种指向外部世界的智力不适当地运用于人内心世界探索的时候，各种困惑或弊端也随之而至。所以要走进生命世界，特别是要走进人类的心灵世界，不能依赖智力，而要凭借直觉。因为只有直觉才能使研究者将自己置于研究对象之内，置于他人的心灵之内，实现心灵与心灵的直接注视，心灵与心灵的直接交流。
第二，智力只能把握静态的、凝固的、确定的事物，而直觉才能把握动态的、流变的、不确定的事物。智力属于理性的范畴，理智只能把握静态的、凝固的、确定的事物。理智不能把握生命、理智不能把握流变，理智只能外在比较事物的异同而不能深入到事物的本质，理智具有实践价值（理智能够满足人们的功利需要）。柏格森认为，智力仅仅适用于无机物，适用于确定的环境，作用于确定的事物。直觉可以把握动态的、流变的、不确定的事物，他认为，这种狭义的智力只是生命的一个侧面，只能表达生命的部分意义、表层意义。但柏格森同时认识到：“我们以纯逻辑形式出现的思维，却不能阐明生命的本质，不能阐明进化运动的全部意义。”[1］(p2)他又说，“我们的智力对无机物时是那样自信，却在这个（生命）领域一筹莫展。”[1］(p2)柏格森说：“只有在人类身上，智力才获得了完全成功；人类所掌握的天然手段不足以抵御敌人、寒冷与饥饿，而这种不足恰恰证明了智力在人类身上的成功。我们若设法衡量这种不足之处的意义，这种不足之处便获得了与史前文件相当的价值；它是智力与本能之间的最后告别。”[1］(p112)他说，“善于计算的智者却无法了解运动的节奏，以及内在形式。”纯逻辑的思维形式最多只能适用自然科学研究而无法把握生命。在柏格森看来，智力属于纯逻辑思维的形式，所以他说，“对于无机界，尤其是对固体，人类的智力感到游刃有余，在这个领域内，我们的行动找到了它的支点；我们的勤劳找到了它的工具；我们的概念在固体模型上形成；我们的逻辑首先是固体的逻辑；因此我们的智力在几何中获得了胜利……”[1］(p1)。但是，在“几何中获得了胜利”的智力在生命面前却无能为力。在生命哲学家看来，要把握内在的、动态的、流变的、不确定的事物只有靠直觉。
智力作为理智的产物，具有抽象性和固定性。它同物质一样具有惰性，它习惯于按照形式，机械地对待每一事物，期望在量的分析中找到一切事物的因果关系的答案，这样它就根本不可能把握流变。由于理智在空间方面起固定作用，根本不适用于认识以绵延为本质的生命，所以柏格森说：“理智的特征就是天生不能把握住生命。”[1］(p165)理智的抽象性和固定性与它借助于语言来活动有关。柏格森认为，我们的语言用同一个词语来称呼许多不同的东西，这是语言的一大缺陷，不仅每个人的心理状态是不同的，而且世间每一样事物都是彼此不同的。但是，经过语言的处理，理智抹杀了事物的个体性，它从来就看不透个别事物的内部本质，只是外在地比较它们的同异，通过归纳上升到概念、范畴。他说：“按照我们的理智的自然倾向，它一方面是借凝固的知觉来进行活动，另一方面又借稳定的概念来进行活动。它从不动的东西出发，把运动只感知和表达为一种不动性的函项。它利用现成的概念，并且竭力企图好像在网中一样在这些概念中去把握实在（它在其中通过）的某种东西。”[2］(p29-39)总之，人类愈是运用概念进行抽象活动，它离开生命的本质就愈远。柏格森承认直觉的思想通常开始于不确定，不论我们的思想有多大力量也无济于事，因为诸如绵延、质的变化、无意识的概念等等，不象理智所能定义的概念那样直接明白。但是他指出，有两种不同的清楚明白：一种是用已有的基本观念组成一个新观念，把它组织得清楚明白。在这里，我们的理智只是把新东西拆开以发现旧东西，再重新组合它们，因此这样的观念虽似全新实乃陈旧。另一种是全新的绝对单一的观念。由于它不可能从分析中得到，是不能用先前存在的因素来构成的，它的清楚明白只存在于当下直接的察见或体验中，绵延、生命等观念就是这样得来的。同样，直觉这个观念本身也是这样得到的。概念把对象复制出来，用的是符号。每个理性的体系都可以采用自己的符号从不同的角度表达同一个对象。这样，对事物统一性的理解永远是任意的。柏格森由此得出结论说，简单的概念不但能把对象的具体统一性分割成若干个表达符号，而且能把哲学分成若干个派别，每一派都站在自己的立场上，选择自己的筹码，与其他派别进行永无止境的。哲学如果要成为一种严肃的精神工具，就必须超越概念，达到直觉。
五、智力只能获得社会功利性知识，直觉才能获得实在的内在知识
柏格森认为，真正能获得关于实在的内在知识的方法是直觉的方法。理智由于其空间性和社会功利性，所得到的知识是相对的。只有去掉空间性和社会功利性的面纱，我们才能回到直接当下的东西，达到绝对。直觉就是不带任何空间性和社会功利性的思维方法。认识外在的世界和外在的自我，我们只须服从理智的思维习惯，按照分析与综合、抽象与概括的方法就可以达到。而认识内在的生命、绵延，或真正的自我，则必须摆脱理性思维的习惯力量，走一条相反的路，即直觉之路。柏格森说：“理性的工作是依靠科学向我们愈来愈完整地表达出物理操作的秘密；……它只在生命的周围打转，从外部对生命提出尽可能多的看法，把生命拖到自己这边来，而不是进入到它里面去。但是，直觉引导我们正是要达到生命的真正内部——我用直觉是指那种本能，它是已经脱离了利害关系的，有自我意识的，能够反省它的对象并无限扩展对象的。”[1］(p176)直觉是艰苦的劳动，它需要意志的努力。只有使人的心灵从理性思维的习惯方向扭转过来，超出感性经验、理性认识和实践的范围之外，抛弃一切概念、判断、推理等逻辑思维形式，甚至不用任何语言符号，只有这样，才能消除一切固定、僵滞的认识的可能性。由于形而上学必须使用直觉的方法才能达到绝对实在，所以柏格森又把它称之为不用符号的科学。理智只能外在比较事物的异同而不能深入到事物的本质，理智具有实践价值（理智能够满足人们的功利需要）。直觉可以获得实在性知识，理智仅仅获得功利性知识，直觉与生命具有同一性。叔本华认为，“天才”与“干才”的区别，就在于前者是用直观或直觉思维理解事物，而后者是用概念理解事物。叔本华认为“所有深刻的认识”，其“根柢”都“在直观的理解中”[8］(p455)。他认为“一切不朽的思想和真正的艺术品，受其生命的火花产生出来的过程，也是在于直观的理解之中。相反地，从概念产生出来的东西，只能算是‘干才’的作品，只不过是理性的思想和模仿，或者是以当前人们的需要为目标。”[8］(p455)因此，我们在教育中仅仅强调开发学生的智力是远远不够的，开发智力只能使学生获得一点表层智慧（小智慧），要获得深层智慧或生命智慧（大智慧）就必须依赖直觉。在教育教学中开发直觉，给直觉留有充分施展的空间是当前教育改革的一项不容忽视的内容。
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德育的狭义概念篇8
关键词:语文教学;陈述性知识;教育
中图分类号:G633.3文献标识码:a文章编号:1005-5312(2010)11-0074-01
随着“应试教育”向“素质教育”的转轨以及新课改的不断深入,一股轻视知识的教育思潮流行起来。由此,语文知识就从高高在上的地位被拉了下来,尤其是素有枯燥之称的陈述性知识。人们认为这类知识非常机械、僵化,所以提出“改变过于注重知识传授的倾向”的主张,不可否认,其主观动机当然是好的。但仔细思量,不无偏颇之处。把知识传授中的缺点和错误,归罪于知识本身,这是很荒谬的。其实,知识之于人(尤其学生个体)的发展,就好比是水之源、木之本,具有非常重要的作用。同样,作为知识的一种――陈述性知识在语文教学中也有着非常重要的地位和作用。
一、陈述性知识的概念
安德森从信息加工的角度,把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识,是对事实、定义、规则和原理等的描述,它是一种静态的知识。
在语文教学中,陈述性知识一般被认为是中学语文教材中用八字宪法“字、词、句、篇、语、修、逻、文”界定的语文知识。韩雪屏在对语文知识的分类时,把语文的陈述性知识认为是语文规律的陈述性知识,这种知识指的是从语言学、文章学、文艺学等基础理论学科中提取出来的最精要的、对形成学生语文能力最有用的知识。这类知识大部分以三种形式出现在学生的头脑中:概念、命题、命题网络。
二、语文教学中陈述性知识的作用
(一)陈述性知识可以帮助学习新知识和建构合理的认知结构
奥苏贝尔指出,学习的条件之一就是:学生认知结构中必须具有同化新知识的相应基础知识(就是陈述性知识)。在语文教学中,如果学生已有了很多陈述性知识,那么学生在学习过程中新旧知识发生联系的可能性也会增大,那么学生的学习将变得有意义。总之,从建构主义来说,现代的学习观是人们基于已知的旧知识去建构新知识和对新知识的理解。因此,在语文教学中以积累的陈述性知识为基础,才能更好的帮助学生学习新知识。
(二)陈述性知识是程序性知识的基础,能提高学生的语文能力
新课改的背景下,人们提出要重视语文实践,重视程序性知识,不要过多注重那些僵化的陈述性知识。其实,仔细思考,这是不合理的。试想一下,如果真是那样,那岂不是成了巧妇难为无米之炊了吗?在语文教学中,程序性知识以陈述性知识为基础,通过陈述性知识的纳入,我们才能深刻理解语文任务,才能获得关于怎么做的程序性知识,而且陈述性知识对培养学生的语文能力也非常有益。
就拿写作技能来说,陈述性知识对写作技能的形成有重要影响。按照现代认知心理学对知识的划分,储存在长时记忆中的知识由于可以直接用语言描述,属于陈述性知识。Hayes&Flower认为,长时记忆中与写作有关的知识包括主题知识、读者知识和修辞。陈述性知识越丰富,越会有大量的写作观念产生,写作时就不会出现不知道该写什么以及该如何下笔的问题了。同样,写作过程中出现的语塞现象也是由于缺乏有关主题的陈述性知识造成的。
(三)陈述性知识肩负培养学生语文素养的双重角色
“语文素养”是一个复杂的、多因素、多层次的综合概念,有广义、狭义之分。从狭义上看,它是指语文学科的“基本素质和修养”,是语文学科独有的“个性修养”,应该包括语文知识、语文能力(包括语感能力)等等。从广义上看,语文素养包括狭义上的语文素养,以及与其有关联的思想品德修养、文化品位等方面。陈述性知识属于语文知识层面,而语文知识不仅是其他素养目标养成的基础,语文知识本身就是一个重要的素养目标,语文知识的双重身份使语文知识本身在语文素养中的地位举足轻重。由此,可以看出,陈述性知识作为语文知识的一部分,作为程序性知识的基础,其作用之大。
(四)陈述性知识能促进学生的思维发展
语文教学中的陈述性知识是经过历史锤炼、淘洗而留下来的人类文化遗产,尤其那些原理、概念都是经过人们反复推敲,验证而产生的,其自身内部就体现了人们的严密的逻辑思维。学生在语文教学中学习这些具有逻辑思维的陈述性知识对自身的思维发展也有作用。
总之,在当前新课改的背景下,追求合理的新的教育理念固然重要,但我们也要权衡全局,在语文教学中绝不能忽视学生掌握系统的有组织的陈述性知识的重要性。我们所反对的只是教学陈述性知识的死记硬背的方法,对语文教学中陈述性知识要有正确认识,尤其对于它的积极作用,这样才会使教学有坚实的基础。
德育的狭义概念篇9
关键词崇高历史沿革东西方异同
中图分类号：B83-091文献标识码：a
onthe"noble"undereast-westComparison
wUYou
（SchoolofForeignLanguages，SunYat-senUniversity，Guangzhou，Guangdong510275）
abstractBroadlyspeaking，thebeautyandthesublimearetwoopposingaestheticcategory.westerntheoriesofliterarycriticism"beauty"or"beautiful"researchinthisconceptofdiscriminationandinterpretationdimeadozen.theacademicseldomintentionedandinterpretedtheconceptof"noble".thispaperattemptstoimportChineseandJapaneseliteratureandliterarycriticismoftheideawhiletryingtofindsomethingontheside"sublime"conceptualunderstandingofthesimilaritiesanddifferences，whichrevealsthesublimeaestheticcategoryandappliedworldwide.
Keywordsnoble；history；eastandwest；similaritiesanddifferences
西方艺术世界所理解的崇高是一种可敬畏的、神圣而伟大的概念。黑格尔把崇高视为人类精神的最高追求，并坚持“人应该自信能配得上崇高的东西”。而东方艺术审美世界虽然也有类似的美学理念，但由于语言和文化原型的差异，一般表述为“大美”“壮美”或“阳刚之美”。从古今中外的审美实际看，广义的崇高或壮美主要包括狭义的崇高、狭义的壮美和悲剧性艺术三大类型。西方文化中的崇高更倾向于狭义的崇高和悲剧性艺术，而东方文化中的崇高则更偏向狭义的壮美。
1中国文学文化中的“崇高美”
东方艺术世界中最早在文学作品中表达西方意义上的“崇高”这一理念的，恐怕是中国战国时代的庄子，他把博大的天地之美看成最伟大的美。在《知北游》中他写到“天地有大美而不言”，《天道》中记载“夫天地者，古之所大也，而黄帝尧舜之所共美也。”但是仔细考证，庄子对“大”和“美”还是有严格区分的，认为这是两种不同形态的美。从庄子的观点来看，“大”是“美”的高级形态，“大”指的这种大美应该高于“美”所指的优美，因为大的美（或许比较接近崇高之美）就是一种无限之美，是一种狭义的壮美。在《秋水》中河伯观水之美碰见北海若的寓言，说明了“大美”远远高于有限事物的美。①然而庄子所说的大美，虽具有宏大的伟力，却并不具有让人惊骇或恐惧的力量。他所论及的壮美涉及许多形体巨大的形象，比如体现在生育万物，空间上的无边无际，时间无始无终的“道”等内容上，表达了一种时间、空间或数量上的多或壮。此外，以庄子为代表的先秦诸子把“大美”的内涵延伸到了人的精神风貌和道德品格上，老庄都提及“神人”“圣人”“至人”等形象，他们是具有最理想、最完美的人格，是凡人效仿和学习的典范。这些人要么获得绝对的自由，拥有超脱人世的雄伟气魄和广大无边的神力，是世间凡人崇敬和仰视的对象；要么如孔子提出的“圣人”形象，在儒家的价值体系中把高尚的品德和良好的修养视为崇高的人格。在《论语》中他提出“大哉，尧之为君也，巍巍乎”，这是称赞尧帝伟大的人格。孟子也说“充实之谓美，充实而有光辉之谓大”，指的就是人的品格的伟大与崇高。
此外，中国古代诗歌中也有大量崇高风格的诗词，比如王维《使至塞上》中有“大漠孤烟直，长河落日圆”，苏轼《赤壁》中“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”；岳飞有作“三十功名尘与土，八千里路云和月”；的“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”等诗句都是歌颂自然的大气磅礴的崇高气象，深得古今读者的喜爱。中国古代文化和文学作品中的雄浑、豪迈、劲健、旷达等都属于狭义的壮美。而其中另一部分体现悲慨的应属于狭义的崇高。比如清代魏禧“洪波巨浪，山立而汹涌者，遭之重也……重者，人惊而快之，发豪士之气，有鞭笞四海之心”②清朝姚鼐也提出了类似的一个概念——阳刚之美“起得于阳与刚之美者，其文如霆，如电，如长风之出谷，如崇山峻崖，如决大川，如奔骐骥，其光如杲日，如火，如金，如铁。其于人也，如冯高视远，如君而朝万众，如鼓万勇士而战之”虽然体现了气势上的恢弘壮阔，但似乎缺少悲剧和悲剧性。其实中国古代艺术中不乏悲剧和悲剧性艺术，但美学中并没有崇高或者悲剧的范畴，更没有建立这样的理论。
2日本文学文化中的“壮”
在初步搜集资料时，笔者发现日本审美观念似乎与西方“崇高”的审美范式无缘。与追求雄伟、壮阔、恢弘、震撼的古希腊古罗马和欧洲文明相比，日本人似乎更偏好那些纤细、敏感、含蓄而平淡的美学因素。究其原因，可以由地理、历史和社会条件几个方面来解释。
首先，从日本的地理风貌来看，这个位于亚欧大陆东岸以外的太平洋岛国，温带季风和亚热带季风气候明显，四季分明，降水较多，冬暖夏凉。这使得整个日本岛的气候适宜植物和动物生长，同时也适宜人居。除了有火山地震等自然灾害的困扰外，日本可谓是一个物产丰富，历代人民生活安居乐业的地方。显著的四季风物变化为日本人培养了一颗善于观察和体验的纤细敏感的心，他们随着四季时时不同之景色变化吟咏和歌俳句，着眼点都是风鸟花月等细微的形象，几乎没有关注宇宙自然之类的恢弘气象的作品。他们注重情感上的纤细冷静的体验，表现日常的平淡生活。其次，历史上统治阶级和人民大众并没有发生过比较激烈的交锋和冲突，大化改新和明治维新都可说是自上而下的改革，并没有引起社会强烈的反抗和不满，因此听不到来此社会底层的强烈呼声。仅有的几次小型的农民起义也并没有产生什么巨大的社会动荡，更没有催生具有划时代意义的英雄人物。所以从历史上看，也不具备产生崇高审美概念的文化土壤。
然而19世纪60年代日本受到西方资本主义工业文明的冲击，进行了明治维新。这个阶段出现了很多有志之士，他们积极吸收西方优秀的文化和文明，其间当然也包括西方的文学思潮和文艺批评理论等。比如夏目漱石于1900年赴英国留学，潜心研究文学理论和英国文学，同时还受到英国经验论哲学的影响。1903年归国后在东京大学开设了文学论和文艺批评理论等一系列课程。1907年4月，辞去大学教授一职后，他在《朝日新闻》上发表了《文艺的哲学基础》一文，对文艺家的理想、使命和文艺的性质与特点等问题从理论上进行了系统而详尽的阐述。他提出，在人的“意识连续（生存欲望）的背后，包含着一种选择，由这种选择产生出理想。于是从迄今只要活着就行这种倾向发展到想要使生命更具有某种特别的意义。③也就是说人只要考虑如何生存得更有意义，就必然会在其认识中选择某种理想，而就文艺家而言，他们的理想便是追求“真、善、美、壮”。这个“壮”其实就与西方美学概念里的“崇高”有异曲同工之妙。夏目漱石提出，“文艺与世道人心有着最密切的关系”，文艺家必须认识到其在作品中所反映的理想“不是自己一个人而是整个社会精神的一部分”。文艺家只有具有恢弘、崇高的理想和伟大的人格才能感化他人，才能最广泛最深刻地触及人生，才能“有提升和拓宽我们生存目的之功绩”，文艺家决不是闲人，他们都在为人生的大目的做着贡献，所以夏目漱石把能将崭新、崇高、恢弘的理想与精湛的技巧完美地结合在一起的人称作“文艺的圣人”，指出他们的天职就是通过文学作品并借助技巧更好地传达出作者的理想，并告诉人们如何生存以及生存的意义。在他看来，文艺乃是对国民进行思想启蒙、改造国民精神、改良人生的最好途径。④而在倡导对国民思想改造和启蒙的过程中，从夏目漱石的表述上可以明显地看到受西方文艺批评理论影响的痕迹，特别是“崇高的人格”这一概念的提出。
3东西文化对“崇高美”认识的异同
季水河先生曾就外部形态、内在精神、审美效果和主体地位四个方面联系中外美学实际区分了崇高和壮美的异同，认为“它们是两个不同的美学范畴”⑤他还从二者的联结渗透上认为崇高可向壮美转化，壮美蕴含着崇高的意味。从他看来，由外部特征上讲，崇高的审美对象大都呈现出一种险峻奇崛的气势，壮美的审美对象大都具有雄伟壮阔的外观；从内部精神上看，崇高主要是浑厚凝重的意蕴，壮美具有刚强坚毅的品格；从审美效果看，崇高产生的是悲壮惊惧的美感，壮美产生的是恢弘豪迈的美感；从主体地位看，崇高是人的本质力量否定性的实现，而壮美是人的本质力量肯定性的实现。比如对自然界的反映来看，险峻的山峰、险关、山洪海啸等引起人类的惊惧和束手无措感更倾向于崇高；而一马平川的原野、浩瀚渺茫的星空、飞流直下的瀑布等，是能够引发人们豪情壮志的壮美。再说社会生活中的暴力独裁统治下的反抗，惨烈的战争画面，对自由和民主的向往和追求，都可以成为崇高的主题；而东方文化领域里充满阳刚英武之气的男子形象，为祖国慷慨捐躯的革命烈士，一般具有壮美概念所推崇的审美因素。
虽然“崇高”和“壮美”在表现上有些许不同，但笔者认为它们的共通性还是比较显著的。比如康德就提出了“自然向人生成”的命题。劳承万先生认为“崇高不只是一个自然美的欣赏问题，而是在审美的情感体验中参悟自然向人生成，自然与人相统一的和谐境界”⑥这样的观点接近了中国古代的“天人合一”的最高境界，可见西方哲学思想和中国传统老庄思想也有相似的地方。此外，崇高美和“壮美”“大美”都是通过漫长的社会实践而取得的历史成果，与当时的社会和历史发展阶段紧密结合，虽然在东西方或许因时空的差异有不同的表现，但在核心和本质上是一致的。壮美可视为崇高的一般表现形态，而崇高则可看作是壮美的极端表现。⑦因此我们可以说，西方美学的崇高概念是属于世界的，属于全人类的。
注释
①贺天忠.庄子的大美和康德的崇高之美.文艺理论研究，2005.
②李壮鹰.中国古代文论.高等教育出版社，2001：491.
③夏目漱石全集·第九卷.日本筑摩书房，1979：164.
④由同来.略论文艺的哲学基础对摩罗诗力说文学观之影响.日语学习与研究，2004.
⑤季水河.崇高与壮美：两个不同的美学范畴.齐鲁艺苑，1992：8.
⑥劳承万.康德美学论.中国社会科学出版社，2001：222.
⑦韩.崇高范畴辨析.华中科技大学学报，2002：36.
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德育的狭义概念篇10
[关键词]行政法；比例原则；借鉴
19世纪以来，德国在行政法学中提出了比例原则，目前已为世界很多国家所采纳，但在我国尚未为人们所充分认识。本文拟在对行政法中比例原则的涵义进行界定的基础上，探求我国行政法治建设借鉴比例原则的必要性与可行性。
一、渊源与内涵：比例原则概念之界定
比例原则的思想最早可追溯至英国大的规定，人们不得因为轻罪而受重罚。19世纪，德国的警察法中首次出现比例原则观念，之后比例原则在理论与实践中均得到了极大的发展。德国行政法学者奥托·迈尔（ottomayer）在1895年出版的《德国行政法》中，主张“警察权力不可违反比例原则”。1923年在同书第三版中认为，“超越必要性原则即违法的行为”。20世纪初，德国另一位行政法学者弗莱纳（F·Fleiner）在《德国行政法体系》一书中用“不可用大炮打小鸟”的名言，比喻警察行使权力的限度。观念上倡行的结果是比例原则在法律上的体现。1931年的《普鲁士警察行政法》规定，警察处分必须具有必要性方属合法。同时该法第14条对必要性定义为：“若有多种方法足以维持公共安全或秩序，或有效地防御对公共安全或秩序有危害之危险，则警察机关得选择其中一种，惟警察机关应尽可能选择对关系人与一般大众造成损害最小方法为之。”此一立法例证，被德国各邦广泛采纳。[1]在司法实践中，当时的高级行政法院将警察采取的措施是否超过为实现目的所需的必要限度作为审查内容之一。随着民主、法制的发展，比例原则后来超越了警察法领域，被德国联邦法院赋予宪法地位，但其核心内容仍是行政成本应与行政效果之间保持合理的比例关系。比例原则要求行政主体的行政活动，在合法的范围内，注意合理的比例和协调。[2]
比例原则的概念有广狭之分。狭义比例原则是广义比例原则的一个下位概念。对于广义比例原则含义，在学说及其用语上，不同学者并不一致。通说认为比例原则包含适当性原则、必要性原则和狭义比例原则三个子原则。我们可以称之为“三分法”。也有的学者主张“二分法”，认为必要性原则与合比例性原则两个子原则即已经能够表达比例原则的含义。[3]有的学者则提出“四分法”，将比例原则的内涵表述为符合宪法原则、有效性原则、必要性原则和狭义上的比例原则。[4]在此，笔者采用“三分法”，对“传统”比例原则的适当性原则、必要性原则及狭义的比例原则作一概述。
1、适当性原则，又称为妥当性原则、妥适性原则、适合性原则，是指所采行的措施必须能够实现行政目的或至少有助于行政目的达成并且是正确的手段。也就是说，在目的———手段的关系上，必须是适当的。这个原则是一个“目的导向”的要求。通说认为，即使只有部分有助于目的之达成，即不违反适当性原则。并且这个最低标准不是以客观结果为依据的，而是以措施作出时有权机关是否考虑到相关目的为准。在行政实践中，任何一个措施都“多多少少”会有助于达成目的，因此本原则实际很少起作用。这也是比例原则“三分法”受到非议的原因所在。
2、必要性原则，又称为最少侵害原则、最温和方式原则、不可替代性原则。其是指在前述“适当性”原则已获肯定后，在能达成法律目的诸方式中，应选择对人民权利最小侵害的方式。换言之，已经没有任何其他能给人民造成更小侵害而又能达成目的的措施来取代该项措施了。这里实际包含两层意思：其一，存在多个能够实现法律目的的行为方式，否则必要性原则将没有适用的余地；其二是在能够实现法律目的的诸方式中，选择对公民权利自由侵害最轻的一种。可见，必要性原则是从“法律后果”上来规范行政权力与其所采取的措施之间的比例关系的。我国的成语“杀鸡焉用宰牛刀”可以看作是对这一原则的最好诠释。
3、狭义比例原则，又称比例性原则、相称性原则、均衡原则，即行政权力所采取的措施与其所达到的目的之间必须合比例或相称。具体讲，要求行政主体执行职务时，面对多数可能选择之处置，应就方法与目的的关系权衡更有利者而为之。[5]比例性原则是从“价值取向”上来规范行政权力与其所采取的措施之间的比例关系的。但其所要求的目的与手段之间关系的考量，仍需要根据具体个案来决定。也就是说，狭义的比例原则并非一种精确无误的法则。它仍是一个抽象而非具体的概念。当然，狭义的比例原则也不是毫无标准，至少有三项重要的因素需要考虑：“人性尊严不可侵犯”的基本准则；公益的重要性；手段的适合性程度。[6]
综上所述，适当性原则要求手段有助于目的实现，必要性原则要求实现目的的手段是最小侵害的，而狭义比例原则是通过对手段负面影响的考量，要求目的本身的适当、不过份。质而言之，比例原则的这三项子原则分别从“目的取向”、“法律后果”、“价值取向”上规范行政权力与其行使之间的比例关系。三者相互联系、不可或缺，构成了比例原则的完整而丰富的内涵。
二、必要与可能：比例原则之借鉴
比例原则因其科学性和多方面的功能，而在行政法中具有重要地位。德国、葡萄牙、西班牙、我国台湾地区等国家或地区都将比例原则作为行政法律的一条基本原则。台湾著名公法学者陈新民先生认为，比例原则是拘束行政权力违法最有效的原则，其在行政法中的角色如同诚信原则在民法中的角色一样，二者均可称为相应法律部门中的“帝王条款”。[7]
在我国，比例原则在行政法中至今还没有明确的概念，在行政法学研究中也远未为我国行政法学者所重视。虽然有的著作中提及比例原则，但是要么将其与合理性原则相混淆，[8]要么将其作为外国行政法的一般基本原则加以介绍，并未将其放至我国行政法之应有的位置，[9]对在行政法领域如何适用比例原则更是甚少研究。理论研究的薄弱，导致在我国目前的行政性法律法规中，未能全面体现比例原则的内容。即使像《警察法》、《行政处罚法》这样的极易损害行政相对人合法权益的法律，也没有规定比例原则。这不利于对行政相对人合法权益的有效保障。在行政法上对比例原则予以借鉴不仅是必要的，也是可行的。
（一）比例原则借鉴的必要性集中体现在其之于中国行政法治建设的重要作用上。比例原则的借鉴对中国行政法治建设的行政立法、行政执法与行政司法三个相互联系、相互衔接的环节均具有重要意义。
首先，根据比例原则，可以规范行政主体的行政立法行为。其一，行政立法是否可以达到“欲求之目的”，可以根据比例原则之适当性原则作出判断，能够达目的的行政立法就是可为的，反之，则无需立法。其二，可以根据比例原则之必要性原则，对不符合必要性原则标准的行政立法加以变更，使
之达到必要性标准。其三，行政法律作为调整社会关系的手段，其作用的结果在对某些人赋予权利的同时，必然对另外一些人科以义务。基于行政法律关系的特殊性，需要对公共利益和私人利益加以考量以达到平衡。而平衡的标准即可适用狭义比例原则。
其次，根据比例原则，可以约束行政主体的行政执法行为。在行政执法方面，行政主体依据比例原则，利用立法者给予的自由裁量的空间，对具体行政事务进行斟酌、裁量。比例原则的运用会有效遏制行政自由裁量权的滥用，限制行政权恣意。此外，比例原则也给监督机关和行政相对人监督行政主体是否依法行政提供了一把标尺，对行败的遏制也会起到很好的作用。再次，根据比例原则，可以推动行政主体的行政司法行为。行政司法在我国包括行政复议和行政裁决。正确适用比例原则可以为行政复议或行政裁决提供一个较为客观、容易把握的判断标准，并据此做出公正的决定或裁决。例如，行政诉讼法第54条规定，对“”的，可以撤销或部分撤销具体行政行为；对“行政处罚显失公正的，可以判决变更”。在这里，“”、“显失公正”的标准就较难把握，而用比例原则这把标尺来衡量，就可以更为容易地做出判断。
（二）从实践的角度讲，比例原则在我国行政法治建设中加以借鉴也是完全可行的。仔细研究我国现有的行政法律规范，不难发现，比例原则的因素已经开始出现。例如《人民警察使用警械和武器条例》第4条规定：“人民警察使用警械和武器，应当以制止违法犯罪行为，尽量减少人员伤亡、财产损失为原则。”《行政处罚法》第4条规定：“设定和实施行政处罚必须以事实为根据，与违法行为的事实、性质、情节以及社会危害程度相当。”《行政复议法》第28条规定，具体行政行为明显不当的，行政复议机关可以撤销或变更。但是，由于对一些法律术语缺少具体的评价标准，使其在实践中很难操作，而比例原则能为此提供具体的标准。因此随着现代行政法的发展以及行政法治的日益健全，特别是司法审查制度的日益完备，比例原则以其内容明确、操作功能强而日益走进我国的行政法和行政法学中去是完全可以期待的。[10]
三、结语
行政法中比例原则是指行政权力的行使除了有法律依据这一前提外，行政主体还必须选择对人民侵害最小的方式进行。其核心在于通过目的与手段间的衡量，兼顾国家、社会及公共利益，同时又不妨害第三人的权利，确保基本人权的实现。比例原则从理念上源于对正义的需求。它在价值取向上与时展的大趋势是一致的，也符合我国建设社会主义法治国家的战略目标。但比例原则在社会实践中真正起作用还有赖于整个社会法治水平的提高，国家机构的完整配置，甚至民众素质的提升。可以说，比例原则是在一般合法的基础上提出的更高的要求，是值得我们借鉴的，但在借鉴的同时我们也应该注意其配套设施的建设和发展，对其局限性也要有所把握，否则期望或许会落为失望。
参考文献
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