家庭教育特征篇1
系统论最初是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲在20世纪30年代创立的一门逻辑和数学领域的科学，他认为生命现象是不能利用机械论观点来揭示其规律的，而只能把它看做一个整体或系统来加以考察。整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统的共同的基本特征。这些既是系统所具有的基本思想观点，而且它也是系统方法的基本原则，表现了系统论不仅仅是反映客观规律的科学理论，具有科学方法论的含义，这正是系统论这门科学的特点［5］。我国著名科学家钱学森于20世纪80年代末提出“开放的复杂巨系统”的概念，其基本观点是，对于自然界和人类社会中一些极其复杂的事物，从系统科学的观点，可以用“开放的复杂巨系统”来描述［6］。钱学森根据现代科学知识的新发展以及各门具体科学的相互关系，把科学分为九大门类三个层次。其中，马克思主义哲学是最高层次的科学，是对具体科学和一般科学的概括和总结。系统论属第二层次，属于一般科学或横断科学，它反映了现代科学发展的综合趋势，并提出了一套适用于各门具体科学综合把握对象的一般方法论［7］。然后第二层次演化成具体科学门类的第三层次，这一层次涉及到自然科学、工程学、经济学、管理学和人文与社会科学等各个领域。而百度百科上对系统论作出这样的解释：“系统论是研究系统的一般模式，结构和规律的学问，它研究各种系统的共同特征，用数学方法定量地描述其功能，寻求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑和数学性质的一门科学。”［5］系统论的产生和发展，为人们认识复杂事物和解决具体问题提供了新的方法———系统方法，它启发人们以全新的视角去审视与思考自己身边的各种复杂事物与现象，带来了思想观念与研究方法上的革新。同样，系统论对家庭教育理论和方法的研究也能产生积极的影响和启发。在家庭教育研究的实践中，人们越来越深刻地认识到许多复杂的家庭教育问题和现象，仅仅从单一的思维方式或一元的理论来解释已经愈显困难和局限，“方法论的适切，是夯实教育理论之基的关键，它为理论的适切性和实践的适切性提供了必要条件”［8］。系统论对于家庭教育规律和原则的阐释在本质上有着内在的相通性和关联性。
二、系统论对家庭教育研究的适切性
家庭教育研究是多学科、多视野的，也注定了它的研究方法也应该是多样化的。研究者们越来越多地学会多学科多视角审视家庭教育，涉及心理学、社会学、文化学、经济学等领域知识比重不断增加。从系统论的视角来分析其对家庭教育研究的适切性，不得不提到系统论的基本特征。
1．整体性原则
贝塔朗菲系统论的核心思想是系统的整体观念。他强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。他用亚里斯多德的“整体大于部分之和”的名言来说明系统的整体性，反对那种认为要素性能好，整体性能一定好，以局部说明整体的机械论的观点［5］。其实，系统论致力于解决人类知识中自然科学与人文科学之间相互分离的状况，贝塔朗菲所主张的教育含义，主要是注重人性潜能方面的开发，同时，他反对那种在工业化及现代化之下，将人奴役为机器的用科技管理人类的教育形式。“借助于现代科学技术的帮助，不仅无生命的和非人类的自然界，就是人这种动物也能被管理。用训练来抑制人的行为”［9］。整体性原则赋予家庭教育最主要的特征和基本方法，“教育所面对的人是整体的，特别是儿童，他们身心的方方面面更是处于未分化的状态”［10］。家庭教育也是如此，孩子不应该从家庭中独立出来，突出成为受保护的重心和中心，将孩子抽象成理性和机械的个体，这是一种孤立失范的状态。另外需要避免的是：过分强调孩子的物质需要，轻视其精神世界的创造；过分重视孩子的智力开发，无视其道德教育。只有立足于鲜活的人，将家庭的方方面面（家庭旅行、家务活的参与以及家人之间的交流沟通）都与教育联系成有机整体，才是家庭教育的主要载体。“教育之为教育的关键在于寓美好事物于日常生活形式之中，真正的教育必须是对当下生活之上的更好事物的发现”［11］。在整体环境中促进孩子的发展作为研究和分析各种教育活动的出发点。
2．关联性原则
系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，要素是整体中的要素，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。要了解重要的问题，眼界必须高于只看个别事件、个别的错误或者是个别的问题。必须深入了解影响个别的要素及行为，以及使得这些个别要素行为类似背后的结构和与之相关联的要素。这一原则与整体性原则有着承接关系，但关联性原则更加注重对在实施教育行为时充分考虑到了各种可能性因素，并准确地根据主客观分析能够预测到实施行为后可能产生的结果。“家庭系统理论认为，家庭是按照一定的互动规律而运作的系统。这个系统由若干个子系统组成，它包括夫妻系统、父母系统和亲子系统，彼此之间也存在互动与相互依赖的关系，而整个家庭系统本身又是一个大于各子系统总和的大系统”［12］。这种观点说明家庭系统中诸要素及行为之间相互关联。需要考虑家庭系统自身条件和系统之外的环境制约，不盲目地夸大教育行为产生的效果；需要考虑家庭生活方式、家庭成员关系亲密程度、家庭教育者教育意识和能力及孩子生理、心理条件等影响，而不凭空制订教育计划和实施教育方案。杜威特别强调，“做事的方法、目的与理解，必须存在于做事的人自己的意识当中，使他的活动对他自己应当是有意义的”［13］。遵循这一原则，每一个家庭系统的教育将不会沿着“输入—加工”模式展开，把个性鲜明的孩子加工成一模一样的“产品”。家庭教育对象是个性鲜明、充满活力和好奇的生命体，只有这样，家庭教育活动的存在才有意义和价值。
3．等级结构性原则
系统内部存在着等级式不同层次的结构，要从系统等级结构上来认识事物及其功能，也可由系统功能来推测系统的等级结构。系统是有结构、有层次的，任何系统都是由各个要素按一定秩序、方式、比例组合而成的有机整体。系统整体的性质和功能，不仅取决于其内部的各个要素，而且还取决于这些要素的结构。有结构的存在就有层次的存在，层次表明结构内部都有等级的差别［7］。这一原则注重的是家庭系统中每一个要素及个人在其中的价值和地位，家庭教育活动和现象本身的意义和存在的价值。对于家庭来说，它是由各种角色组成的初级社会群体。家庭中每一个人都因在家庭生活中扮演着有意义的角色、承担着其应有的责任，感受到自己所发挥的作用和生活在这样的家庭里的意义。祖辈、父母、孩子在家庭中都有着各自的位置和层次。比如祖辈应该颐养天年，享受天伦之乐。即使身体和精力允许，也不能替代父母来隔代教养和全方位包办。因为在家庭中，父母和孩子的关系最密切，而且父母相对子女来说，具有较高的权威。儿童的活动、学习需要和动机在很大程度上反映了父母的志向和期望。父母家长的期望对儿童一生所起的作用是难以估量的，这种期望和教育构成了儿童的启蒙社会经验，尤其是对子女的成就动机与需要、学习成绩等有较大的影响［14］。可见，父母的地位在家庭因素中非常重要，他们抚养子女和赡养长辈，对于家庭系统的稳固和良性运作起着关键作用。如果等级结构颠倒混乱，父母在家庭中缺位失位，在孩子生理和心理发展的关键时期出现家庭教育的真空现象，将对孩子一生的发展带来不可磨灭的影响，整个系统结构将处于失范状态。
4．动态平衡性原则
系统论的直接思想来源是生物机体论，贝塔朗菲认为生命是一个开放系统，一切生命现象都处于积极活动之中［7］。一般生命系统与外界之间不仅会产生能量交换，还会产生物质交换与信息交换，在系统与外界进行物质交换与信息交换过程中，一定程度上起着替代、补偿、加强和扩展有序化能量的作用，开放系统必然需要消耗一定的能量才能得以形成、运行、维持和变化，并在动态发展中不断吸取物质和能量达到自身的平衡状态，动态平衡性也是系统得以发展的必要条件。现代家庭具有开放的显著特征，特别是网络社会带来的信息化浪潮更是让家庭实现了全面开放，它与周围环境有密切的联系，并能根据环境的变化作出相应的反应，不断地向更好地适应环境的方向发展变化，家庭不缺少开放性，缺少的是动态平衡性。动态平衡不等于完全平衡，在动态平衡的家庭里，对教育活动和现象会有观点和意见的差异，甚至产生矛盾和冲突，但允许创新和改变，能够最终协调问题，并使家庭获得可持续发展的长远利益。有这么一个案例，在家庭里，读高中的儿子突然提出想去国外念大学，父母不是很赞同，家庭教育有了分歧和矛盾，有幸的是父母并没有强加自己的观点于孩子，他们建议孩子在不影响学业的情况下勤工俭学一个暑假，“模拟”一下留学生活。孩子为此付出了很多的精力，也吃了不少的苦，好在事在人为，他经受了考验，父母也放心地让他留学海外，最终表现出了很强的独立能力和优秀的人格品质。动态平衡性表明家庭教育过程中系统会消耗一定的能量并产生熵，但在不断地交换信息、观点、价值及资源的动态过程中，最终实现了家庭教育的有序和平衡。
5．时序性原则
从动态平衡性原则可知人类社会是一种高度发达的耗散结构，具有最为复杂而精密的有序化结构和严谨协调的有序化功能。既然系统是由各个部分合作完成某种机能，那么各部分之间的协同必然是有先后顺序的，这就是系统的时序性，有的系统还有周期性。因此，所有生命系统包括人类社会的发展都是有序化的不断增长过程。系统内部的各个要素都有其自身的秩序和规则，需要研究其发展的规律，揭示各个阶段的运动过程，才能为认识和实践提供各种最优化的方案［7］。这一原则对家庭教育规律的研究很有启发，家庭是作为一个系统影响着儿童的社会化过程。在儿童社会化过程中，家庭成员构成一个完整的复杂系统，以一种全方位的、综合的方式影响着儿童的社会化，这是一个亲子之间相互塑造的过程［15］。家庭教育到了某个阶段，就需要在这一阶段做应该做的事情，研究孩子每个成长时期的不同特点和规律，给予适切的抚养方式和教育方法。循序渐进，不刻意颠倒，不随意跳跃，不操之过急，不急功近利，重视过程甚于结果。自然界早就对生命的成长和发展做了精心的设计和安排，对于人类这一世界上最复杂的高级动物也不例外。从胚胎受孕到离开母体需要整整40周，这40周里，胎儿严格而科学地按照每一步程序完成着自己的任务和使命，创造着生命的奇迹和伟大。教育应尊重生命的成长规律。比如，对于学龄前儿童，家庭教育的中心就是可以让他们健康快乐地成长，养成良好的生活习惯和待人接物的礼貌行为。杜威曾经说过“儿童期的真正含义就是，它是生长和发展的时期”［16］。因此，有教育学者提出“早期的教育本身就意味着延缓现实的生活样式对儿童天性的渗透，导致儿童自然天性的败坏。教育首先是消极的，重在保护儿童的天性，避免当下社会生活样式对儿童天性的侵蚀”［11］。而时下，幼儿园教育小学化、小学生参加中高级口译证书考试的新闻屡见不鲜；而大学生在心理和生理上处于未“断奶期”，大学生将脏衣服快递回家、大学生取消中长跑体育项目测试的现象则不足为奇。如果破环了教育的时序性，就会本末倒置。童年不可再来第二次，时序性原则也反映了系统的不可还原性。破坏自然规律和时序性原则必将会受到自然的惩罚。这些思想观点是系统学理论的精髓，现代学科既高度分化又高度渗透，跨学科研究发展势头正猛，在家庭教育研究的过程中，许多家庭教育的问题和现象可以通过系统论原则进行阐释、比较、分析。对照系统论的涵义和特征，我们可以发现在基本理论和规律上与家庭教育研究有着相同之处，也使家庭教育在意识和方式上获得了新的阐释和启发。
三、系统论视角下家庭教育研究可能存在一些误区
笔者认为，应用系统论研究和探索家庭教育问题，需要改变教育的思维方式，重新认识孩子的价值和地位，重新认识父母的地位和能力，重新认识家庭教育的地位和功能。这对于我国当前的家庭教育实践和理论研究具有重要的意义。研究系统论时要注意避免以下一些误区：
1．表面上的紧密和关联不代表家庭系统是一个整体
有些家庭系统表面像是一个整体，家庭成员也是围绕着孩子这一中心各有分工、各司其职，看似等级结构明显，但却是将孩子放在了金字塔的顶端，父母和长辈都在其之下，这种结构违背了伦理道德规范，没有长幼尊卑的传统观念。事实上整个家庭处于游离分散状态。对习惯和道德品格的培养和传承则是无序和无常的，家庭教育系统日渐空洞，也使教育的独立品格、完整形象、丰富内涵乃至自身尊严消失。由于孩子在家庭中的地位异常突出，孩子的心理压力极其沉重，当孩子在某些方面落后于人（比如学习上不如人意）时，大家都很焦虑，想尽办法解决问题。其实家庭成员关系比较紧张，当家庭成员处于低亲密度、低表达性及高矛盾性的家庭环境时，心灵之间的距离日益疏远，交流话题比较单一，即使有矛盾和要求，家庭成员更倾向与逃避问题或强加意愿，会使矛盾不断积累，直至更加激化，导致家庭功能发挥不良，形成一个恶性循环。这种误区的关键是没有把孩子当作鲜活的生命来看待，没有把他当作自我思考、自我决定、自我行动的独立者个体。正如鲁洁先生所说：“当今教育的种种作为都在于使学生们意识到：他们最好的生活取向就是去接受和适应，而不是批判、反思和改变既定的生活，即使他们现在正在过的生活已经是无可置疑地深深地伤害了他们的身体和心灵的健康和发展。”［17］培养正确的父母意识和家庭抚养方式，家庭系统则“看似形散其实神不散”，给孩子自由的空间和选择的权利，在精神、道德、心理健康、身体素质等各个方面得到发展，才能有更好的未来生活，这些将对家庭教育产生更深层、更长远的影响。
2．开放和变化的教育内容不一定促进系统均衡发展
吸纳先进的教育理念，与外部环境全面交流和沟通，但不注重对信息的筛选、过滤，盲目照搬概念，一个系统越是无序，越是混乱，熵就越大，熵代表的是混乱度。反之，一个有序的系统或向有序化发展的系统，人们就用负熵来表达，负熵代表的是有序。生命是一个开放的系统，它的存在是靠与外界交换物质和能量流来维持的，如果切断了它与外界联系的纽带，则无异于切断了它的生命线。从外界吸取负熵就是一条十分重要的纽带。人的生命是一种高度发达的耗散结构，具有最为复杂而精密的有序化结构和严谨协调的有序化功能。因此，所有生命系统包括人类社会的发展都是有序化的不断增长过程。有些父母自认为自己懂得教育，观念先进活跃，实则对于孩子的教育问题关注过度、用力过度、开放过度。他们见缝插针地利用休息时间陪同孩子参加各种技能的培训和辅导，如今各种兴趣特长的培训班已经成为家长支出最多的项目。同时，他们通过各种渠道（家委会、家长QQ群、微博群）全方位地了解各种升学和考试的信息和资料。如今的家庭为了孩子的教育往往不惜代价，就像是疯狂的赌徒一样不断地压上自己的筹码。他们认为投入越多，回报就越大。其实越是这样，越是说明他们对自己能力的不自信，对教育孩子的焦虑和不安，貌似日新月异、紧跟潮流的教育内容不能掩饰教育思想的陈旧，贴心而紧密的陪读活动不能代替真正的亲子教育行为。孩子需要的不是高档教育消费而先进的培训教育机构带给他们所谓有用的“知识”，无视孩子的感受和体会，不给孩子安静的空间和自由的选择，孩子处在不断的消耗过程中，获取的是他根本就不需要的资源，这些其实不是正面的能量，而是对自身毫无用处甚至危害极大的熵。
3．自组织家庭系统不能缺少系统外的监控和制度上的保障
家庭教育特征篇2
论文摘要：本研究通过问卷调查，收集具有代表性的资料，对其进行科学测评与理性分析，从而总结出高职艺术生心理行为特征与家庭教育方式的关系，为培养具有较高人格修养和实践能力的艺术人才提供保证，为高校学生管理部门及文化艺术管理部门提供参考，从而更好地推动高职艺术教育的良性发展。
艺术高职院校大学生是当代大学生群体的重要组成部分，同时，由于受艺术专业特点影响，他们又具有较强的独立性与特殊性。已有的研究成果对此关注很少，缺乏有针对性的实证研究。艺术高职生需要真正地被认识、理解和尊重，从而找到更加适合其身心和谐成长的教育方式，使其最终成为社会需要的、综合素质过硬的优秀艺术人才。
个体社会化的重要场所是家庭，个体的社会价值观念和社会化目标首先是从家庭中获得的，而自尊是社会化的重要方面，应对能力是个体社会适应性和社会技能发展的重要指标。因此，家庭教育方式对个体的自尊发展和应对能力具有显著影响，它不仅影响着个体自尊的总体水平，而且影响着个体解决问题的能力。
国内外研究者从家庭系统内外的诸多因素，较全面地探究家庭教育方式对子女心理健康的影响。对于自尊，国外学者提出了本质论，认为自尊是人们在应对生活基本挑战时的自信体验和坚信自己拥有幸福生活权力的意志。国内学者认为自尊即自我价值感。对于应对能力，研究者认为个体的应对水平不同，相应的应激反应水平则不同，从而对心理健康的影响也不同。
高职艺术生在校期间的学习生活是其步入社会的准备,良好的自尊水平和出色的应对能力是其顺利适应社会、服务社会的基础。众所周知，科学的家庭教育对子女形成良好的心理素质起着极其重要的作用。家庭教育方式与高职艺术生心理行为方式的关系如何，家庭教育方式对艺术生心理行为方式产生怎样的影响，高职艺术生与普通大学生相比具有哪些复杂性与特殊性，这是本研究首要解决的问题。
在已有的调查结果中，普通大学生群体中存在相当程度的假性自尊，高职艺术生群体虽具有特殊性，但也不乏假性自尊的存在。精神分析心理学家荣格曾说过，艺术者具有多重人格气质和倾向，每个从事艺术创作的人都是相互矛盾的各种自然倾向的综合。作为高职艺术院校大学生，他们正是由于多重人格倾向的丰富多彩，才使灵感永不枯竭、常变常新。这种多重人格特征因素对于高职艺术生的应对能力必然会产生一定的影响。高职艺术生不同的家庭背景，家庭经济状况以及父母的职业、文化程度等多种因素必然会对其心理行为特征产生影响。
本研究以河北艺术职业学院600名在校大学生为研究对象，通过问卷调查法收集数据，通过数据分析，总结出高职艺术生的心理行为特征与家庭教育方式的关系，从而进行应用对策研究，提出具有针对性的教育措施，为家庭教育、学校教育、社会教育提出科学的建议，为高校学生管理部门、文化艺术管理部门提供有价值的参考。结合教育方式预测应付方式的复回归分析可以得出在教育方式、自尊和应付方式三者之间，自尊起中介作用，父母的情感温暖、理解可以通过自尊对艺术生成熟型应付方式产生影响，父亲的过度保护和母亲拒绝否认亦可以通过自尊来影响艺术生不成熟应付方式的应用。因此，改善艺术类大学生父母教育观念，增加积极教育方式的使用，有利于真正提高艺术类大学生的自尊水平，从而促进其良好应付能力的形成，身心健康的发展，为我国文化艺术发展提供强大的、高素质的、“德艺双馨”的后备人才。
通过本次的调查研究，可以发现艺术生的自尊水平虽然较高，但一定程度上存在假性自尊问题，艺术生面对问题时应付方式是灵活的，但在应付方式的选择中与他们的多重人格有关。由此可见，对于教育工作者有必要针对这些问题采取相应的措施，使艺术生的自尊水平真正的提高，应付能力真正成熟起来。因此，应从家庭、学校、社会三个方面入手形成全方位的心理健康教育网络。
一、家庭教育方面
艺术生的家庭条件往往比较优越，家长为子女提供了很好的物质基础，但由于工作繁忙，缺乏与子女的日常交流沟通。而学艺术的孩子，由于长期从事表演活动,使得他们在一定程度上具有了表演性的人格特点。总是力求把自己最好的一面展示出来,对于在现实生活中遇到的一些问题和挫折避而不谈,使得一些心理问题不易被发现。因此家长应加强与子女的情感交流，以理性的态度来对待子女的教育问题，学会接纳子女不同的思想、情感和价值观，对错误的认识和行为给予耐心地引导，并以善意和令人舒心的方式表达出来；在对子女进行约束的同时，让子女有表现自我的自由，培养子女善于协商的处事态度；在家庭中让子女获得足够的安全感，使其充分感受到父母对自己的正面支持，从而增强他们对自己的认可程度，认为自己有能力去解决问题，自己有价值，这样他们即使遭遇失败也会充满自信，从而建立稳定的自我价值，形成较高的自尊水平和较强的应付能力。
二、学校教育方面
（一）建立心理咨询室
心理咨询的重要功能是帮助学生找到解除烦恼的金钥匙，使其心态保持平稳。要想做好艺术生心理咨询工作，首先，要与学生进行“心灵交换”，要获得学生的充分信任，让他们愿意向你敞开心扉，进行交流沟通。其次，建立学生心理健康档案，找出有心理障碍或严重心理问题的学生进行重点的辅导和监护。最后，每天用固定的时间，采取多样的交流方式，如：设立心理信箱，开通心理热线电话，借助互联网开展网络心理咨询等，为不愿面对面交流的学生解决心理问题。
（二）在艺术院校开展心理活动课
艺术生天性活泼好动，理论化的心理教育课程往往不能够引起他们足够的兴趣，因此具有实际训练操作性质的心理活动课是在艺术生中开展心理健康教育最为有效的方法。活动内容包括角色扮演、相互询问、人际交往训练等，通过这种体验式的教学方法，使学生掌握一些转移情绪、发泄愤怒、宣泄痛苦、克服自卑、树立自信的心理调节手段，从而全面提高他们的心理素质，充分开发他们的潜能，培养他们乐观、向上的积极心理品质，促进他们人格的健全发展。
（三）提高专业教师的心理教育素质
由于艺术院校多是采取“一对一”专门授课或是小班上课的专业授课模式，所以艺术院校大学生往往与专业教师的关系非常密切，专业教师在他们心目中占有举足轻重的地位。因此，在艺术院校中专业教师的素质水平对艺术生的影响非常大。作为专业教师，首先要树立积极的学生观，相信自己的学生有巨大的潜力可挖掘；其次要尊重和爱护学生，关注学生的专业成长，相信学生的主观能动性。最后，还要自觉培养自己良好的个性，以良好的人格来影响学生，使学生能够从容地面对生活。
（四）创建具有艺术特色的校园文化。
每一所艺术院校的成长都会伴随着一代又一代人的精神追求和文化成就,而这些都是无形的财富。因此，在艺术院校有必要开展“校训”“校歌”“校史”教育。通过对学校名师、名学生的真实事迹的宣传,突出追求“真、善、美”的艺术精神和学校精神，净化学生的灵魂，在学生中形成追求高尚道德品质和艺术真谛的风尚，使艺术生在校园中充分感受到浓郁的艺术气息，从而很好地传承优秀的艺术文化。
三、社会教育作用
艺术是人类宝贵的精神食粮。自古以来，艺术就具有社会教化功能。孔于说“移风易俗，莫善于乐”。巴尔扎克说“艺术乃德行的宝库”。艺术可以陶冶性情、涵养人格、建没道德风尚。在当今社会的艺术生活和艺术活动中，由于利益驱动的影响，那些被大众所推崇的艺术家们，往往一首歌出场费要10万元、一幅画售价在20万元、一笔设计业务要50万元……，这些社会现象和现实问题，强烈地刺激着艺术类学生的神经。在这样的社会背景下，艺术大学生的金钱观、物欲观被进行了不正确的强化。因此，净化艺术市场，发扬民族优秀传统艺术精神，为艺术大学生步入社会，创造良好的艺术氛围，是全社会值得关注的一个问题。
参考文献：
[1]谈文娟.父母教养方式与大学生自信水平、应对方式的相关
研究[j].吉林省教育学院学报,2009,25(4)．
[2]李丽,陈庆良，洪明.大学生心理健康及父母教养方式相关
研究[j].贵州师范大学学报,2002,20(4).
家庭教育特征篇3
论文关键词犯罪人格家庭环境因素家庭结构
犯罪心理学的研究成果已经证明，人类个体行为的发生是以一定的人格为基础的，由于每个人的人格特征都不会相同，所以说所表现出来的个体行为也是存在差异的。基于此，我们可以得出人类犯罪行为的发生并不是盲目和偶然的，它深受个人人格特质的影响，不同的人格特质受外界环境因素作用的影响不同，一旦在特定的环境因素影响下，个体的某种不良人格特征就会爆发出来，进而走向犯罪的道路。因此，研究犯罪人的人格生成的诱因，对于预防犯罪行为的发生，维护社会的和谐稳定具有重大的现实意义。
一、犯罪人格的内涵
在探讨犯罪人格的内涵之前，有必要探讨一下人格的内涵。目前学术界对人格的内涵还没有形成统一的共识，也就是说人格的内涵还没有统一的标准。美国著名社会学家伯格认为人格是指稳定的行为方式和发生在个体身上的人际过程。也就是说人格不同于个体的其它个性特征，它具有相对稳定性，即强调外界环境因素对人格生成的影响，更强调个人对外界各种环境因素能动的反应。人格是能够影响个体行为的内部相对稳定的个体特征。健全的人格能够指导个体进行正常的社会活动，相反不健全的人格就会影响个人正常社会行为的发生。
心理学家和犯罪学家由于所立足的学科特点不同，当前对犯罪人格内涵没有形成一致。学术界对犯罪人格的研究比较有代表性的是李牧瑾教授基于犯罪人格本质属性的研究。他认为犯罪人格是指与犯罪个体行为发生直接相关的人格问题，但是并不是所有与犯罪行为方式相关的人格问题都是犯罪人格，只有那些直接与犯罪行为发生相关的人格问题才是犯罪人格。这种犯罪人格内涵的界定更加明确了犯罪人格的基本特征，它把犯罪人格的范围限制在直接与犯罪行为发生相关的个体人格方面，笔者认为这样更加精确，它排除了其它间接因素的干扰。众所周知，犯罪人格一般是隐藏于犯罪个体人格之中的，平时是不易被察觉和发现的，只有在外界环境因素的刺激诱导下才会真正表现出来，进而促使犯罪行为主体方式犯罪行为。
在学术界相关研究的基础上，笔者认为犯罪人格是指隐藏于犯罪行为主体人格之中的，能够在外界特定环境因素的刺激和诱导下促使行为主体发生犯罪行为的直接相关的个人人格的总和。可以从以下几个方面来进行理解：首先，犯罪人格具有隐蔽性。也就是说行为主体所具有的犯罪人格平时是不外显的，在正常的社会活动中是不易被察觉的;其次，犯罪人格是在外界特定的环境因素的刺激和诱导之下才能够发挥作用。由于外界特定环境的刺激促使犯罪人格显现出现，并作用于行为主体，致使其发生犯罪行为;最后，犯罪人格是直接与犯罪行为发生相关的人格。也就说并不是行为主体所有的人格都是犯罪人格，只有与犯罪行为发生直接相关的人格才被认为是犯罪人格。
二、家庭环境因素对犯罪人格生成的影响
人类个体行为的发生是以一定的人格为基础的，由于每个人的人格特征都不相同，所以说所表现出来的个体行为也是存在差异的。人类犯罪行为的发生深受个人人格特质的影响，不同的人格特质受外界环境因素作用的影响不同，一旦在特定的环境因素影响下，个体的某种不良人格特征就会爆发出来，进而走向犯罪的道路。家庭作为行为人最主要的生活环境，在人格的生成方面发挥着重要的作用。
（一）家庭结构模式的影响
家庭结构是指家庭中成员的构成及其相互作用、相互影响的状态，以及由这种状态形成的相对稳定的联系模式。社会学家潘允康教授认为家庭结构是指由“由家庭中全体分子和各种角色所形成的综合关系”。家庭结构包括两个基本方面：一方面是家庭人口要素。家庭由多少人组成，家庭规模大小;另一方面是家庭模式要素。家庭成员之间怎样相互联系，以及因联系方式不同而形成的不同的家庭模式。不同的家庭结构对人格的生成具有不同的影响。根据家庭结构的完整程度可以分为结构完整的正常家庭和结构不完整的特殊家庭。根据家庭结构的多元化以及与子女的关系密切程度，特殊家庭又可以分为单亲家庭和留守寄养家庭。不良的家庭结构对子女的人格的生成危害极大，家庭环境因素是子女人格生成最重要的场域，不良的家庭环境容易使子女生成犯罪的人格。因此，一些离异家庭、单亲家庭以及重组家庭等生活的子女更容易受家庭环境的影响，他们与正常家庭中的子女相比，普遍缺乏完整家庭的关爱和安全感，容易生成极端的人格。对于那些溺爱型的家庭来说，如果过分溺爱对子女的教养方式是不合理的，容易使子女生成畸形的人格，进而为犯罪埋下隐患。
（二）家庭结构稳定性的影响
不良的家庭结构对子女的人格的生成危害极大，家庭环境因素是子女人格生成最重要的场域，不良的家庭环境容易使子女生成犯罪的人格。在犯罪人的人格生成过程中，家庭结构的稳定程度也起着重要的影响。生活在家庭结构稳定性比较差的环境中的子女，比如说经历父母离婚、遗产继承等方面的问题，这些变数深刻影响着子女人格的生成。一旦家庭结构的变数不能够迎合子女的意愿时，对他们身心造成的创伤是非常大的，难以在短期内愈合。更严重的问题在于，不稳定家庭结构中的父母给子女带来的不良印象会使他们盲目效仿，他们不去辨别这些印象的好坏。家庭结构的突然改变会使子女失去方向感，久而久之会使他们失去安全感，降低了与社会其他环境因素的互动，从而使他们的人格走向极端，这就证明了那些单亲家庭、离异家庭以及寄养家庭等中的子女容易出现心理问题的归因。家庭结构的不稳定性就会导致家庭功能部分缺失，对子女人格的生成产生重要影响，由此可见，生活在不稳定家庭中的子女容易生成人格障碍或者走向犯罪是有根据的。
（三）家庭不当教育的影响
通常认为家庭教育是在家庭生活中，由家长（其中首先是父母）对其子女实施的教育。即家长有意识地通过自己的言传身教和家庭生活实践，对子女施以一定教育影响的社会活动。著名心理专家郝滨老师曾说过：“家庭教育是人生整个教育的基础和起点”。确实，家庭教育是对人的一生影响最深的一种教育，它直接或者间接地影响着一个人人生目标的实现。家庭教育主要是父母在日常生活中对子女潜移默化的影响，家庭作为子女教育最重要的场地，父母是他们模仿的最重要对象，父母的一言一行深刻影响着子女人格的生成。良好的家庭教育有利于子女健康人格的生成，不良的家庭教育方式容易使子女形成人格缺陷和人格障碍，最终可能出现反叛心理。家庭教育对子女人格生成的影响是其它教育方式无法取代的，没有任何一种教育方式能够像家庭教育这样对青少年影响直接并且影响时间长久。可以说父母的人格特点、受教育程度以及对家庭教育的重视程度将直接影响家庭教育的质量，进而会深刻影响子女人格的生成与发展。不良的家庭教育容易使子女养成扭曲的人格和人格缺陷以及人格障碍，进而会更容易受到外界各种环境因素的影响，刺激他们犯罪人格的爆发。
三、犯罪人格的防范策略
人类犯罪行为的发生深受个人人格特质的影响，不同的人格特质受外界环境因素作用的影响不同，一旦在特定的环境因素影响下，个体的某种不良人格特征就会爆发出来，进而走向犯罪的道路。家庭作为行为人最主要的生活环境，在人格的生成方面发挥着重要的作用。针对当前家庭环境因素对犯罪人格生成的影响，笔者提出了一些有针对性的防范策略。
（一）完善家庭结构模式
不良的家庭结构对子女的人格的生成危害极大，家庭环境因素是子女人格生成最重要的场域，不良的家庭环境容易使子女生成犯罪的人格。因此，需要建立健全家庭结构模式。现代家庭结构中，核心家庭逐渐占绝大多数，并且基本已经成为了主流家庭结构模式，可以说建立健全家庭结构模式就是构建双亲和子女共同生活的家庭结构，对于那些单亲家庭和离异家庭来说，父母更需要腾出更多的时间和精力来教育子女。在那些重组家庭中生活的子女，亲生父母应该给及子女更多的呵护和关怀，这是有效防止子女生成不健全人格的关键。
（二）建立健全稳定的家庭结构
在犯罪人的人格生成过程中，家庭结构的稳定程度也起着重要的影响。生活在家庭结构稳定性比较差的环境中的子女更容易生成人格缺陷和人格障碍。稳定的家庭结构能够促进子女生成健全的人格，因此，构建稳定的家庭结构是确保子女健康成长的关键。而稳定的家庭结构最重要的在于夫妻的和睦关系，这就要求父母在日常生活中所做的各项抉择要多考虑到子女的健康成长。稳定的家庭结构不单纯是指家庭成员之间和谐的关系，而且更应该是一种健康的相处方式。一方面是夫妻之间要建立起和谐相处的夫妻关系，良好的夫妻关系有利于子女健康成长;另一方面父母与子女之间应该构建起稳定的和谐相处的关系。当前社会中很多子女不健康人格的生成在很大程度上是和父母之间的关系影响有关。不和谐的父母与子女之间的关系不利于子女健全人格的生成。因此，需要构建父母与子女之间和谐相处的关系。
（三）完善家庭教育方式
家庭教育主要是父母在日常生活中对子女潜移默化的影响，家庭作为子女教育最重要的场地，父母是他们模仿的最重要对象，父母的一言一行深刻影响着子女人格的生成。针对当前家庭中存在的不当教育方式，笔者认为应该完善家庭教育方式。一方面父母应该学会用和谐的家庭教育方式来教导子女。在家庭教育中切记经常打骂子女，这样容易使他们形成抵抗心理，进而容易使他们形成人格缺陷和人格障碍，不利于子女健康成长。另一方面父母应该与子女之间建立和谐相处的关系。通过与子女日常的互动和交流，向他们传递健康的生活方式和为人处世的能力，通过潜移默化地对子女的影响，最终培养他们形成健全的人格。
家庭教育特征篇4
1．家庭环境的特殊性
家庭作为学校德育的环境，其特殊性已有不少研究。但许多研究往往只把家庭同学校环境相比较，且罗列有余，不及根本。家庭环境不仅不同于学校而且不同于其他学校德育的外部环境（即不同于宏观环境社会经济政治及社会心理、社会文化，不同于中观环境社区和中间环境社会传媒）。作为学校德育的微观外环境，家庭环境主要有以下三方面特殊性。
首先，家庭环境是学校德育的基础环境（具基础性）。这主要是学校德育对象对家庭在经济上和情感上的依赖。前者构成其成长的物质基础，后者构成其成长的精神基础。而无论经济和情感上的纽带关系都对儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感、依恋感和“我们感（we-feeling）”等。失去这些正是许多离异家庭、单亲家庭构成对青少年道德成长不利影响的重要原因。在时间上，家庭自觉和不自觉的德育也成为学校德育先入为主的基础。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了许多道德观念和掌握模式。这将成为儿童在学校系统接受德育的基础和最初的认知结构。虽然现代学校教育在幼教年龄上不断前趋，但是终究无法在时间上取代家庭环境的座标。而且由于儿童在道德认知等方面的发展限制，学校德育的阶段性实施决定了学校不能不顾年龄特征进行全方位的道德教育。而家庭在无意识层面上对儿童的德育影响在年龄上是从0岁开始、内容上是无所不包的。在儿童各种道德学习的关键期尚未完全揭示之前，家庭道德遭遇的这种全面性往往不自觉地正好满足了儿童道德社会化的需求。这种先入为主性事实上也可以发生在儿童入学后的每一学习阶段。无论是作为先主性的基础作用还是家庭在物质、情感上的基础性都是既非社区、社会，也非学校环境所能提供的。
其次，家庭环境作用具有深刻性。深刻性取决于家庭作为首属群体（primarygroup）的许多特征。首先是人际关系上家长与子女的接触频度高，具聚合性。社区、社会、学校中的人群对于儿童和青少年来说往往是非直接关系的次属群体（Secondarygroup），甚至被视为异已的外群（out-group），即使是在学校中关系较为直接、密切的师生关系，也因师生关系的发散性特征，而不可能在频度和聚合度上与家长相比。这样，由于这种直接、经常和亲密的接触，家长和子女间对彼此的了解都是较为细致和深刻的，这种深刻的理解特征既易于家庭教育德育影响的“因材施教”原则的实现，又有益于子女对家庭德育影响的正确理解和深层吸收。其次是家庭环境影响的非正式成份较高。家庭影响中的德育自觉成份随社会发展和教育意识的提高而增加，但与专门的学校德育相比较，家庭影响仍具有较显著的隐蔽特征、间接特征。在家庭中由于教育与生活在时间、空间、活动上往往是统一的，因而家庭环境影响的重要方面是家长的榜样作用。由于子女与家长的接触频度高、具情感上的亲密性质，所以这种榜样作用的能量、深度远胜于一般社区及宏观社会环境作用。首属群体的特征决定了家庭环境的高频、隐蔽、亲切诸特征，从而奠定了其对儿童和青少年德育影响的深刻性。
再次，家庭环境对学校德育具有互补性。互补性主要是就德育内容而言的。同社区一样，家庭亦是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育比较系统、规范，多从大处着眼，理论性强；而家庭环境中孩子是处在处理人际关系的细部的境地，具有具体、生动、现实性强的特征。因此学校德育往往重一般理论，而家庭环境重具体应用的分工。两者相得益彰则可能形成良性循环。此外学校德育内容有限，课程之外的许多伦理问题也主要在家庭环境中得以自觉补充。中国古代所谓“子不教，父之过”，其“教”的内容主要属德育性质。除内容外，家庭环境亦是学校环境之外的互补时空之一。同社区一样，学校德育影响在校园之外能否继续辐射和强化亦有待于家庭环境的配合、补充。与社区及社会宏观环境不同的是，家庭环境对学校德育的补充往往更具主动性和自觉性。
2．家庭环境的类型及其作用
家庭环境的特殊性只是说明了家庭环境对于学校德育的独立价值，而家庭环境对学校德育的具体作用尚需进一步分类说明。家庭环境依据主观可控性成份的多少可分为客观环境和主观环境。
客观环境指难以人为调节的环境因素。如家庭的经济、结构、家长职业及文化程度等。有人对国外社会处境不利儿童的研究作出总结，认为社会处境不利儿童的特点首先是经济上的贫穷。由于经济处境不利导致了居住拥挤、住房紧张、无适当的医疗照顾、发病率高、营养不良、家庭生活不稳定、环境不卫生、较多地接触有毒物质、麻醉品的使用率高、少年过失及城市犯罪等［①］。笔者认为，家庭经济上的不利处境大致可以导致的后果有：（1）影响儿童及青少年身心健康必需的家庭生态质量；（2）影响学生在校学习年限及成就；（3）在心理层面上影响儿童的自信心、自主意识及抱负水平等。罗杰斯曾分析过美国青少年在抱负水平上的阶级差别：“下层阶级的青少年只有在可以见到直接好处的情况下才肯努力学习，中等阶级的青年为以后才能实现的目标而奋斗，认为报酬在将来才能得到。对于下层阶级的青年来说，遥远的将来的报偿显得太渺茫，不能给他们提供动力”。［②］在我国，有的学者认为“绝大多数家庭的经济状况都可以满足其子女正常地接受教育从事学习的一般需求。同时由于我国家庭在经济收入上的相对平均，家庭经济状况这一因素对教育所发生的实际差异影响并不显著”。［③］笔者认为这一结论总体上反映了我国家庭经济环境的特征。但是随着我国市场经济的发展，收入差距的增大，家庭经济对家长、儿童和青少年的生态、学业及心理的影响会有增强的趋势。因此借鉴国外的相关研究同时根据我国实际及发展进行家庭经济环境及其对德育影响的进一步研究是有必要的。有一点值得注意的是，家庭经济只是家庭环境的成份之一，家庭环境又只是制约学校德育及青少年道德社会化巨系统中的若干因子之一，学校德育对象的许多方面又并不全受家庭及其经济条件的制约，故家庭经济与青少年品德发展间并无一对一的线型关系。同时贫困家庭出身的儿童即使是在研究中普遍认为影响较大的抱负水平一项上也不乏“少年孤贫而志存高远”的例子。所以即使有统计学上的大体结论，也不可将家庭经济对学校德育的某些影响作绝对化的理解。关于家庭结构的研究，目前主要集中在独生子女和离异、单亲家庭对儿童社会化的影响上。对于独生子女的研究目前尚无一致性结论。有人认为由于独生子女社会网络缺少天然关系，会有自我认定等方面的困难。由于过多的呵护，独生子女任性、依赖性强、合群性差等，这种人格特征势必影响学校德育，产生一定的德育上的困难。也有学者认为，虽然独生子女的社会网络天然关系缺损，但其“社会”性人际关系就比非独生子女多，因而网络规模大小及其他特征并不比非独生子女差。独生子女作为个人早年社会化的经历的特殊性亦会随年龄增长而递减，尤其在中国，独生子女在社会上将变为常态，其特殊性更显日趋消失。故“出生顺序以及独生与非独生经历在个人社会化过程中是无足轻重的因素，没有什么理论研究的价值，也没有个人行为的影响……”［④］但笔者认为，在我国现行政策之下，独生子女作为普遍现象和特定个体都具独立和重要的研究价值。独特的家庭结构必将从两个途径影响学校德育：一是不管积极还是消极评价，独生子女作为学校德育对象肯定具有自身独特的身心特点，学校德育须研究和注意相关研究成果，因材施教；二是独生子女家庭结构的“倒金字塔”型已使独生子女的家长队伍增大，家长对学校德育的关注增强。学校德育应引为变革和提高的重要契机，求得家庭对学校德育的理解、配合和支持。关于离异家庭对独生子女道德社会化的负面影响，中外研究者都得出了相对一致的结论。［⑤］美国的休格和麦克德莫特等人的调查发现，离异家庭儿童在个性上往往表现为抑郁，敌对，富于破坏性，易激怒，孤独，悲伤，易闯祸甚至自杀等。调查发现，美国违法犯罪青少年中30％～60％来自离异家庭。陈会昌等人（1990年）调查了教师对儿童同伴关系的评定及原因，结果显示，根据教师的评定，离异家庭儿童的同伴关系远比完全家庭儿童差。被同学接纳程度高和较高的完全家庭儿童占64．6％，离异家庭儿童只有26．4％；而被接纳程度较低和低的人群中前者只占3．3％，后者高达22．6％！对儿童同伴关系好的原因分析，完全家庭儿童更多的是由于学习好、善交际、待人热情，离异家庭儿童则只有“被同学们同情”一项的比例明显高于前者。对同伴关系差的原因分析中“孤僻、冷漠”“有怪毛病和不良行为（如偷东西、骂人打人等）”两项后者显著高于前者。单亲家庭有的是因为离异也有的是由于自然原因（死亡等）造成，对于非离异的单亲家庭儿童，有关研究证明有两种情况：一是由于家庭缺损缺乏关怀而导致心理损伤，出现与前述离异家庭儿童相似的特征；二是因家庭不幸而强化了儿童的自尊心和自立意识，一些单亲家庭的儿童品德发展反而比一般完全家庭儿童更为成熟和优秀。总的说来，对于离异家庭儿童，学校德育除了正常程序之外必须增加有针对性的救治程序。近年我国城乡尤其是大城市的离婚率呈上升趋势，学校德育对离异家庭儿童的对策研究亟待深入。家长的职业类别和文化程度有一定相关性。文化程度较高的家长往往从事劳动复杂程度较高的职业，而文化程度较低者较多为“蓝领”。研究证明，前者在提供学习的物质条件、学业及品德指导上优于后者，对于子女的期望值、文化素质及行为规范的影响上也高于后者。前者在德育影响上较多地倾向于民主型的教养态度，而后者则取放任型、溺爱型或专制型的教养态度的比例较高。家长文化及职业上的优势同子女的良好的品德个性之间只存在可能性联系，但这种可能性又是客观的，因此家庭对学校德育的作用显然包括上述“可能性”的家长因素。
主观环境指可人为调控的家庭环境因素，主要指家庭气氛和家长的期望水平等。家庭环境的特点之一就是父母与子女间人际接触的频率高、聚合性强。但接触频度高、聚合性强并不等于“凝聚力”强。如果家庭环境中人际关系不融洽，这种高频率、强聚合的人际交往反而会起负面的德育效果。“过度关心”导致青少年逆反心理甚至离家出走等。因此家庭气氛实际上是家庭人际关系的独特德育价值发挥的关键之一。家庭气氛主要从两方面影响德育对象：一是从心理层而上，二是从家长的影响力上。不良的家庭气氛易产生心理损伤，出现不良人格特征（如暴躁、抑郁、倾向等），也易导至离心力增强，从而使家长正面的德育信息不能为子女有效吸收。此外，不良的家庭气氛还会伤及家长对子女及学校德育关注的积极性，家庭因此会成为对学校德育产生负效应的环境因素。家庭气氛的不同取决于家庭人际关系运作的方式，即家长的教育态度或方式。研究证明民主型教育方式较易形成良好的家庭气氛，产生良好的德育影响。我国学者丁瑜等人［⑥］证实了在“和睦”“平常”“紧张”三种不同的家庭气氛条件下学生品德有明显的差异（见附表）：
（附图{图}）
万云英等人［⑦］的研究则证明了民主型教育方式的家长较注意：1．寓教于日常言谈，2．赏罚分明，公正合理，3．择机而教，遇物而诲，4．平等待人，尊重孩子意见。这一方式使学生在乐群性、聪慧性、稳定性、轻松性、自律性、恒有性等品质上获显著优势（p＜0．01）。
家长的期望也是家庭气氛的构成要素之一。家长期望值的高低及期望构成均对学校德育产生影响。家长对子女的期望值与子女的学业成就包括德育课程的学习成就呈正相关。这已为实验所反复证明。但是期望值的高低是因人而异的，必须保持在一定区间以内。在我国，独生子女日趋普遍，家长对子女的期望值已有过高倾向，且这一倾向还在强化。过高的期望值不仅从心理上给学生以重压，而且也因其不能实现而带来父母、子女双方积极性的损伤，极易产生德育的负效应。此外由于物质主义、拜金主义、实用主义等影响，家长的期望构成上目前国内外尤其我国现阶段存在一个危险的倾向，那就是重子女的智育、体育、美育成就，而对学生的品德发展漠不关心，出现了“许多人花钱买智育、体育、美育，就是没有人花钱买德育”的现象。由于学生社会化的构成不能仅限于智、体、美几方面或一方面，且这几方面的灵魂与动力建设都仰赖于德育，所以如果家长的期望结构未实现合理配置，不仅学校德育而且全部教育大厦都有倾覆的危险。所以家长必须在期望值及其构成上都加以调控，才能营造有利于学生品德成长的家庭气氛。
活动环境指家庭父代与子代间的道德活动方式所构成的对于儿童及青少年及其学校德育的影响。我国有学者研究过家庭德育的代间情境，认为家庭德育代间情境主要有三种：传承性情境、建构性情境、调控性情境［⑧］。这一研究颇有见地，但将调控性情境与传承性、建构性情境并列是不合适的。无论传承性情境还是建构性情境都不可能是单纯的认知而无行为的调控。
笔者认为，借鉴代间情境的上述研究，根据人类文化史及儿童道德发展的阶段性，可将家庭的道德活动环境分为三类：传承性环境、建构性环境和超越性环境。所谓传承性环境指父—子代间在家庭德育活动模式上遵循父子授受模式。父代将合乎其道德准则的观念体系加以选择，然后通过自觉的教导或榜样、暗示作用等灌输或传递给子代，并在子代行为上加以权威型调控。这种道德认知和行为上的父—子代间活动模式的特征是父代对子代的绝对权威性和方向上的“父代子代”单向流通（见附图）。这一活动模式以社会道德规范的相对稳定为前提，故在简单文化的社会（如中国古代）中较为常见。在今天的家庭德育方式中东方国家仍有相当比例的家庭属于这一类型。此外，有研究论证，在儿童早期社会化过程中这一模式仍有一定合理性。建构性的活动环境是指父代—子代间以互动方式共同建构子代的道德体系的活动模式。父代可以通过榜样示范或自觉教育的形式引导、促成子代不断从“小我”而“大我”从“大我”而“小我”地形成归纳、演绎的道德心理结构。也可设置一定实践情境让活动本身或通过“移情”让子代获得规范化社会化的道德行为心理结构。这一模式即家庭德育上的“民主协商型”。故认知和行为调控的模式为“父代子代”，代间平等和双向勾通，已属家庭德育的“现代”模式。所谓超越性模式指子代通过家庭道德遭遇了解家庭及社会在道德体系上的矛盾性进而在父代影响下主动超越现有道德规范的模式。其活动类型有二，一是发现矛盾到自主解决矛盾，二是解决矛盾之后的道德结论与现存观念的（父代为代表）进一步冲突。现代社会所谓“代沟”现象以及在此前提下发生的以子代为中心的家庭代间运转模式好属于超越性活动环境。超越模式在认知和行为上是双向的，但以子代为主体的活动控制方式（见附图）。与建构性环境不同的是超越性环境包含更多的面向未来的创造与超越成份，是m·米德所称谓的前示型文化特征的产物。不同类别的活动环境对道德学习个体即学校德育对象的影响在于提供了最初的道德体系和道德文化与接受模式，同时在其学校德育影响年限内不断提供环境上的对于学校德育内容（同质）的强化或（异质）弱化。最重要的是儿童在家庭中最初铸成的道德认知、判断的操作模式、行为方式将直接影响学校德育的内容、方式及效果。适应现代社会发展，在我国，亟需建立家庭德育活动的建构性和超越性环境。
Ⅰ传承性家庭活动模式Ⅱ建构性家庭活动模式Ⅲ超越性家庭活动模式
父代父—子父代
子代代—代子代
以上分析研究了家庭作为学校德育外环境对学校德育及其对象的影响。虽然家庭环境的具体作用的正负评价众说纷芸，尽管这一环境作用的机制尚需精细研究，但是由于家庭环境的重要与特殊，德育理论工作者对于这一环境的深入研究则是责无傍贷的。
作者系南京师大教育系博士生
注释：
①姜学清《国外对社会处境不利儿童的研究》《心理发展与教育》1991年第3期第49页。
②〔美〕罗杰斯《文化与青少年》，《青年研究》1991年第4期第46页。
③鲁洁主编《教育社会学》，人民教育出版社1990年10月版第501页。
④〔美〕黄刚《独生子女的人际关系及社会意义》《心理发展与教育》1990年第2期第103页。
⑤有关资料均参考陈会昌等《离异家庭子女的社会性发展的特点》一文，见《心理发展与教育》1990年第3期第173－176页。
⑥同③，第507页
家庭教育特征篇5
关键词：青少年犯罪家庭因素家庭结构心理特征
近年来报道表明，中国内地的青少年犯罪率在逐年上升，并且呈现低龄化[1]。青少年的年龄阶段从14周岁到25周岁，这个阶段青少年的心理基本特征充满着矛盾和动荡。就如霍尔形容的：人生中“疾风怒涛”的时期，身体蕴藏极大能量、情绪不稳定、易怒、烦躁不安，对外界及其自身易产生怀疑、不信任感。从外界的环境以及自身心理发展对其犯罪有着不可分割的影响。
一、我国青少年犯罪的现状及特征
随着我国近几年发展，我国经济、教育结构等都发生了变化，也导致了我国青少年犯罪出现与以往的不同特征和趋势。现目前我国青少年犯罪案件和人数呈上升的趋势，青少年犯罪占全国犯罪比例一直持续，而青少年中未成年犯罪占的比例越来越大[2]。这反映我国青少年犯罪问题越来越严重。
由杨洪芳、李如森提出，青少年犯罪的特征有四点：（1）犯罪类型多元化，以钱财、暴力、性犯罪为主。其中，以将公私财产据为己有为目的的财产型犯罪为主。（2）犯罪主体低龄化，学生犯罪比率上升。在校中小学生占绝大多数，特别是初高中年级学生占86.2%。（3）流动青年犯罪增多，文化素质不高，且多受外在环境影响，部分中小学生辍学流向社会后，走上犯罪道路的可能性比其他青少年更大。（4）团伙犯罪更加明显。结伙暴力犯罪增多，有的甚至结成黑社会性质的违法犯罪团伙[3]。
从研究报告来看，我国青少年犯罪从犯罪数量和犯罪的内容上的升级给我国的青少年健康发展教育提成了新的挑战，不管是从社会、学校和家庭，都是我们需要积极关注进行治理和预防的。
二、青少年心理发展特征对青少年犯罪的影响
青少年心理发展的主要表现有：一、自我意识的发展，从幼儿时期的自我意识的初步发展到青少年的自我发展的，可以说青少年的自我发展是自我发展的第二次飞跃，社会自我意识更加清晰，自信心、自尊心，特别是独立感和自由感的猛增，这也是导致青少年叛离、想脱离父母的原因；二、认知能力的发展，虽然认知能力迅速发展，但是还只是在趋于一个成熟的阶段。在此阶段注意力、记忆力、想象力、思维能力的发展让青少年求知欲强、快速接受新的事物、强大的好奇心，这也导致了青少年的犯罪等；三、情绪情感的发展，尤其是低年龄的青少年自控能力发展不完全，自控能力较差。在该阶段情绪激荡、易动感情、易发怒，情感内容丰富但高级情感体验尚存在一定的简单性，这也是青少年犯罪动机单纯的一个原因。
青少年特有的心理特征是他们犯罪率不短攀升的根本原因。但是一个人的心理和行为不仅是心理特性导致，从环境的角度来看，影响青少年犯罪的还有很多，家庭、学校、社会都对青少年犯罪有着不可忽视的影响，本文主要分析家庭某些方面造成青少年犯罪的影响。
三、影响青少年犯罪的家庭因素分析
家庭的阶层、所在地区的社会特征和父母的经济收入、财产、所受的教育程度、生活方式、对子女的教育方式等，以及由此形成的不同的价值标准、行为规范、心理特征、思想意识、生活习惯等又不断地影响着个体的发展。俞国良多年的研究证实了这个结论：家庭资源，如父母文化程度、父母期望、家庭功能、教养方式、父母监控方式、家庭心理气氛等，对人的心理发展有重要影响。下面主要从家庭几种不同情况对青少年犯罪造成影响的有关分析。
四、家庭和睦
家庭和睦的内容表现有：父母感情融洽、父母对子女的关心程度、父母的家庭观念等。家庭的和睦通过多种方式受到影响：离异家庭、重组家庭、不正常家庭结构等，这些都对青少年犯罪有着重要的影响。家庭的和谐气氛由父母感情、父母关心程度、父母家庭观等来体现。特别是家庭离异的情况，这是青少年犯罪家庭因素最为影响力的因素。在众多犯罪的青少年的调查得知，大多数都是离异家庭或者那些不正常的家庭结构的青少年。包括父母离异由单亲带大、父母有一方是去世的、父母双亡由祖父母抚养的或者重组家庭的青少年，由于在家庭的中得到情感上的较少关注，并且由于不正常的家庭结构，得到的教育和管束不足，导致处于动荡期的青少年不正常的心理或者不合社会规范行为。还有正常家庭结构的青少年犯罪，也会因为家庭父母情感不合，家里经常吵架，如父母有一方喜欢的，长期导致家庭的不和睦，造成对青少年心理上的伤害，从而促使青少年犯罪的。还有因为父母对家庭观念的偏向而导致家庭不和谐的，现在社会出现比较多的就是婚外恋的情况，这是导致家庭不完整的直接原因，也因此直接影响到了青少年安全的家庭环境。
五、家庭社会地位和经济状况
俗话有“权门无孝子，高第有佳儿”，“饱暖思淫欲，饥寒起盗心”之类关于家庭富贵贫贱对人的影响。虽然影响的性质不是绝对的，我们承认家庭社会地位和经济情况对个人发展的影响。在经济条件好的家庭或者有一定权势的家庭，他们跟能受到的好的教育条件，这还需要建立在良好的家庭的情况下，发展该优越性，否则就成为了现今许多犯罪青少年堕落的条件。有些青少年仗着自己父母的高权在社会中装横跋扈，越来越多的事例表明，现在社会上出现有关“官二代”“富二代”的青少年，他们在遇到事情之后，缺乏常人的理性、宽容。相反是以一种非理性的蛮横、骄纵的面目出现，至于他们所犯得错或者是否违法规根本不在他们关心之列，尽管犯了错他们认为父母会为他们打理好一切，映射出富一代、官一代对“二代”教育的明显不足，事件“我爸是李刚”就引起广大群众对“富二代”、“官二代”讨论。在家庭贫寒的情况下导致许多青少年为金钱而犯罪，现有许多无知的少女只为追求物质，贱卖自己做、走上道路。许多青少年犯罪在案都和金钱有关。
六、家庭教养方式
家庭教养方式主要从以下方式来体现父母干预、父母决绝与否、父母的保护程度、父母情感温暖与理解[4]。主要的家庭教养方式有：过分宠溺性、暴力禁锢性、放任自由性、片面教育性。过分宠溺性家庭，由于现在大多家庭都是独生子女，所用都是受到家里人的精心保护，什么需求都是予以满足，对于子女不适当的行为和无理的要求都是纵容和包容。暴力禁锢性的家庭，父母主要通过严厉的高要求，没有耐心的沟通，甚至没有肯定积极地回应子女等造成青少年得不到家里的情感温暖。放任自由性家庭，很多父母由于工作忙，在家的时间少，甚至和子女交流比较少，所以对子女的错误思想和言行不能及时的管束和教导，特别是青少年“拉帮结派”的不好的社会交往没有及时的警惕，从而导致青少年走上犯罪的道路。片面教育性家庭，这类家庭教养方式只重视子女的学习成绩，而疏于子女的素质教育，从人格教育和道德方面的教育都没有重视，所以导致有些青少年甚至犯罪了都不知道自己错在哪里或者违了法。从以上几种教养方式不能得知，来自于前两种的家庭教养方式的青少年犯罪的要高得多。而且父母的教养方式是否正确合理，与父母的受教育程度有很大关联。父母对青少年教养的意识与青少年犯罪有着至关重要的作用。
以上综述表明对于青少年犯罪的控制及预防，需要从父母自身以及对青少年自身教育来着手。良好的家庭环境是青少年健康发展的重要环境，而父母自身的素质以及对子女良好生活环境的意识是很重要的，所以对父母自我意识的提高和培养是非常有必要的。如多开展小区亲子教育的宣传，端正教育观念，注意教育方式。注重对青少年精神生活的引导，加强家庭精神文化的投入，增强父母的家庭观对子女的道德以及心理上的教育。对他们进行正确的人生观，世界观，价值观的教育，对于不健康的内容：如拜金主义、甚至腐败的社会行为的教唆，应予以正确指导。
参考文献：
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家庭教育特征篇6
幼儿园家庭教育工作至关重要。家长对孩子的影响最深远，父母的言行举止都是幼儿模仿的对象，父母对孩子的教养态度、家庭中人与人的沟通方式，时时刻刻都影响幼儿未来人格的发展。教师与父母如何配合才能教育出具有美好心灵，具有创造力、有信心、有责任心、有责任感而且乐观向上的孩子呢？我们架构起幼儿园与家庭沟通的桥梁，促进家长的认同感和合作心，较好地实现幼儿园教育和家庭教育的同步协调发展，特举行家庭教育征文活动。
一、征文范围
围绕家庭教育的学习心得、育儿体会、读书笔记等，（征文内容建议：指导孩子交往的案例、指导孩子学习的案例、孩子习惯培养的案例、亲子沟通中的案例、读有关幼儿教育的书的体会等等）
二、参加对象：幼儿园全体家长
三、活动时间：2014年5月5日至5月16日
四、征文方式：
2014年5月16日前把征文案例的电子文档交到各班班主任处，各班班主任于5月19日前上传到教学处。上交征文时同时一并上交1、2张亲子家庭照。
五、文本要求：
1、在案例文本中运用日常生活中教育细节的真实故事。
2、案例文本撰写的可以是成功家庭教育细节，也可以是缺失的家庭教育细节。无论哪一类细节，对细节的描述以及生活中的故事一定要阐述详细，不应空发议论。
3、案例文本内容格式
（1）标题：细节名称，字体：宋体三号加黑居中。
（2）正文：生活中的教育细节故事、教育细节的分析、教育细节的效果与反思，字体：宋体小四。
4、案例字数不限。
六、活动要求：
1、各班老师动员幼儿家长踊跃参加家庭教育心得体会、读书笔记等，尽量全员参与，每班上交不少于5篇。
2、幼儿园组织园骨干老师进行征文评选，最后评出一等奖：3名，二等奖：6名，三等奖：9名，优秀奖：若干名，颁奖仪式在毕业典礼进行颁奖。征文以展览的形式展出，并上传幼儿园网站供学习交流：
家庭教育特征篇7
1.1家庭教育影响孩子智力的可持续发展
智力的可持续发展不仅取决于对智力本身的开发，而且取决于非智力因素的培养．研究发现:精力充沛、情绪表现独立，有进取心和能积极探索环境的儿童，其智商增长较快;稍大一些儿童的智商增长与强烈的成就动机关系密切．非智力因素是智力活动的动力系统，可以有效地促使智慧潜能转化为智慧行为，诸如，人的好奇心与求知欲是影响智力可持续发展的重要因素，决定着人们认识自身和外部世界内驱力的大小和强弱．相反，缺乏优良的非智力因素，其智力潜能不可能被充分挖掘，甚至不良的非智力因素还会制约智力的可持续发展，如厌学，厌学也就意味着一个人失去了认识奇妙世界的可持续发展的驱动力．幼儿期是智力发展最迅速的时期，也是进行早期智力开发的最佳时期，如果父母实施科学的家庭教育，既关注孩子早期智力本身的开发，又重视孩子非智力因素的培养，则有利于智力的可持续发展．
1.2家庭教育影响孩子情绪情感的可持续发展
情绪情感是人心理活动的重要组成部分，对人的生活、学习和工作有极大的影响．情绪情感作为一种主观体验，构成了认知活动恒常的心理背景或者一时的心理状态．情绪状态良好，思路开阔，思维敏捷，有利于问题的解决;反之，则会阻碍问题解决，情绪情感成为影响认知过程的重要因素．情绪情感作为一种客观表现，构成了人的社会生活和人际交往中的主要内容，一方面，情绪情感以微妙的表情动作传递人的思想观点，沟通交流;另一方面，情感交流促使人产生同情，互相感染，甚至使人接近和依恋，情绪情感对社会生活和人际关系起着调节作用．情绪情感是后天习得的，家庭教育与环境是一个人情绪情感形成的最初起点，尤其是家庭教育对情绪情感可持续发展的影响不容忽视．英国心理学家鲍尔比(Bowlby)在1951年出版的《母亲照顾和心理健康》中强调，如果在关键期内没有和母亲建立密切的依恋，那么儿童的人际情绪关系就会受到严重的、不可逆转的损害，形成一种“无情感的性格”．例如，儿童到2岁半以后才得到母亲的关爱，那这种关爱对儿童就几乎不起什么作用了．马塔斯等人的研究证实，在12或者18个月是安全依恋的儿童，到2岁时比那些当时是非安全依恋的儿童能以更高的热情和更大的兴趣解决提供给他们的问题．对男孩来说，1岁的非安全依恋与6岁的行为问题或者适应不良有关．心理学实验说明，在婴儿期获得的依恋类型会持续地影响其日后生活的认知发展和社会适应，影响各种人际情感关系，包括幼儿期的同伴关系、儿童期的友谊关系、青少年期的恋爱关系、成年期的婚姻关系和亲子关系，以及老年期的孤独感．由此可见，父母早期与孩子形成的情感依恋直接影响孩子以后的心理发展，家庭为孩子情绪情感的可持续发展奠定了基础．
1.3家庭教育影响孩子人格的可持续发展
人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式，具有复杂的结构系统，决定着一个人的生活方式和行为模式，是人生成败的重要因素之一．人格是在遗传因素与后天环境的相互作用过程中形成的，人格特征的稳定性源于孕育期，它经历出生、婴儿期、童年期、青少年期、成年期以至老年期．随着年龄的增长，儿童时代的人格特征变得愈加巩固．由于人格的持续性，因而我们可以从一个人在童年时期的人格特征来推测其成人时的人格特征以及将来的适应情况;同样也可以从成人的人格中来推论其早年的人格特征．孩子心理的成长，实质就是人格的成长．一个人从小到大不仅仅是生理建构的过程，更是人格建构的过程，早期孩子的人格建构更为重要，因为它影响着人格的后期发展．早期经验理论研究证明，人格发展具有连续性，体现出人格的可持续发展．精神分析学派强调早期经验在决定和控制后继人格和行为发展方面的作用．弗洛伊德(Freud)关于人格发展的阶段论开创了早期经验的研究，他认为人格发展需要经过口腔期、期、性器期、潜伏期和生殖期五个阶段，阶段之间存在着固定的先后顺序，每个阶段都有其特点和问题，如果停滞和倒退，不仅使发展受到阻碍，而且会对人格结构特征产生深刻的影响，并影响后期的发展．弗洛伊德认为，婴幼儿时期是人格发展的最重要时期，一个人从出生之后长到6岁时，其人格的基本模式就大致形成了，以后一直保持到终生，几乎没有什么大的变化．新精神分析学派中个体心理学的创立者阿德勒(alfred．adler)也认为，个体出生后的头几年对成年后的人格形成是绝对重要的．个体是否形成健康的人格特征，集中体现在他的生活风格上，而儿童在四五岁时就已形成了他的生活风格．早期经验理论强调了儿童早期经验对其一生人格发展的影响，儿童时期获得的各种经验决定了成人后的人格特征．这就是说，家庭教育中培养孩子优良的道德品质和健全的人格，培养孩子如何做人，比学习知识更重要，知识可以在学校、工作和生活中不断地学习，而人格形成后则难以改变，家庭对孩子人格的可持续发展起着基础性和奠基性作用．智力、情绪情感和人格是心理活动的不同侧面，它们相互联系，相互制约，构成了一个动态的平衡系统，早期家庭教育只有重视心理发展的全面性和协调性，才能谈得上人的可持续发展．
2提升父母教育能力，促进孩子可持续发展
2.1父母要树立孩子可持续发展的理念，尊重并理解孩子
发挥家庭教育职能，树立父母正确的教育理念是关键．家庭教育必须以孩子为本，为孩子的终身发展服务，为孩子的可持续发展打下坚实的基础．一是要培养孩子积极乐观的人生态度．注意孩子内在精神和支配知识、能力的人生智慧的培养，引导孩子走全面、可持续发展之路．二是要尊重孩子，把孩子作为有思想、有情感、有精神追求的独立个体来看待．父母要了解和关注孩子的意愿和选择，不能一厢情愿地规划孩子的人生，把孩子当作自己愿望的实现者，从而忽视了孩子的兴趣和爱好，导致孩子失去了生活的乐趣和激情，自然也就失去了孩子可持续发展的可能性;三是正确认识早期教育．早期教育并非是孩子的特长发展和知识技能的掌握，而是孩子德、智、体、美、劳各方面的全面发展，教孩子学会生活，学会学习，学会做人，健康愉快地成长．许多家长并不理解早期教育的真正含义，过早地让孩子学习计算、拼音等内容，或者不顾孩子的兴趣，强迫孩子学钢琴、绘画、舞蹈等，使孩子过早地对外部世界的探索失去了好奇，惧怕学习，厌恶学习．父母以损害孩子的长远发展为代价换取了眼前的短期效益，在家长一时的满足中失去了孩子可持续发展的可能空间．
2.2提高父母自身的整体素质，营造良好的家庭教育氛围
家庭教育与学校教育不同，具有较强的情境性、随意性和示范性，父母的每个言行，甚至每个表情，都会具有教育意义．家庭教育更多地体现出了隐性教育的特点，只有提高了父母的整体素质，父母才能营造更具科学性合理性的家庭教育氛围．一是高素质的父母可以增强家庭教育的自觉性和有意性．一方面，父母会随时关注孩子，时时意识到孩子是受教育者，随时随地捕捉蕴藏在生活之中的事件，及时对孩子进行教育，提高家庭教育的自觉性．另一方面，一个人的言行是其内在素养的自然流露和外在表现，高素质的父母无意识不自觉的言行可以起到有意识教育的良好效果，增强家庭教育的有意性．二是高素质的父母可以随时成为孩子学习的良好榜样．父母与子女间的血缘、抚养和情感关系，使得子女对父母有很大的依赖性，这决定了父母对孩子有较大的影响作用．再加之，孩子年龄越小，越容易受父母或者家庭环境的影响，父母的一言一行，一举一动无不对孩子起着示范作用．所以，父母作为孩子成长中的导师和灵魂的奠基人，必须不断提高自身的整体素质，充分发挥自身言传身教的作用．三是高素质的父母可以营造有利于孩子健康成长的家庭氛围．家庭教育具有潜移默化的特点，家庭文化、亲子关系、家庭互动等容易形成润物细无声的隐性教育．在孩子成长过程中，孩子并不总是表现为主动接受和吸收父母的理性说教，家庭环境常常会以隐蔽的、间接的方式，通过无意识的心理反应机制作用孩子，孩子在无意识的心理状态下接受家庭环境所负载的各类信息，吸纳家庭生活中各个方面的渗透性影响．提升父母自身的整体素质，可以营造民主自由、宽松健康的家庭氛围，增强家庭教育的自觉性，为现实孩子的可持续发展创造广阔的心理空间．
2.3父母要掌握科学的教育方法，减少家庭教育的失误
家庭教育特征篇8
关键词保障对象；保障性住房；住房租购选择
中图分类号F062.9
文献标识码a文章编号1002-2104（2017）07-0120-08Doi：10.12062/cpre.20170404
随着保障制度的不断完善，保障性住房的建设为中低收入家庭解决住房困难问题起到了积极作用。但是，供需结构失衡、贫困小区形成、受保对象放弃租赁或购买保障性住房、夹心层产生等一系列问题也进一步突显。在以往保障性住房需求的研究中，大多学者从需求规模、供给模式及制度政策等角度出发，鲜有学者从保障对象需求角度，实证研究保障性住房的租购需求。因此，本文基于保障对象住房需求角度，以调研数据为基础研究影响保障性住房租赁与购买选择的关键因素。期望通过研究，证实个体特征、家庭特征、住房特征及住区环境等因素对保障对象在保障性住房租赁与购买的影响关系，进一步揭示保障性住房需求特征与规律。同时能使政府进一步明确政策导向，构建更科学合理规范的保障性住房供给标准，提高保障性住房的有效供给。
1文献综述
住房需求不仅包括住房服务需求、住房特定特征需求、租房与买房住房租购选择需求，还包括家庭居住区位选择需求。保障性住房是政府通过直接出资建设、收购或提供补贴等方式为中低收入住房困难家庭所提供的限定标准、限定价格或租金的住房。可以说，保障性住房是政府在供给侧实施住房保障的一种方式，它具有有别于商品房的特殊属性。住房租购选择研究始于20世纪80年代，发展至今初步形成了的理论框架。根据研究理论体系，大致可分为三个方向，megbolugbe等[1]、Goodman[2]，Diaz[3]、Zhou[4]、arnott[5]等基于成本费用视角的新古典经济学理论；Lancaster等[6]、Henderson等[7]、ioannidis等[8]基于特征价格视角的新效用理论；以及Clark等[9]在方法上的离散选择理论等。
1.1租房租购选择的影响因素
住房租购选择研究视角包括：宏观与微观视角、主观与客观视角、经济与非经济视角、供给与需求视角及权属选择等多种层面。宏观因素包括税收政策和信贷政策、政府补助政策、住房保障等特殊政策及通货膨胀、利率变动等方面。微观因素包括住房特征、房价因素、家庭人口特征及其生命周期因素、收入与财富等家庭经济特征因素及户主心理特征因素等。
1.1.1政策因素
宏观层面上，影响住房租购选择的因素主要包括：税收政策和信贷政策、政府补助政策及住房保障等特殊政策因素。Lineman等[10]认为购房者的限制政策制约居民的购房。Haran等[11]研究发现，抵押保险的限制条款降低住房需求者的购房概率。Seiko等[12]对日本租者保护法案研究发现，家庭成员少且非户籍未结婚居民更倾向于租赁有固定租赁期限的房子。
1.1.2供给侧因素
供给侧对住房租购需求的影响因素主要是住房自身的特征，如面积、户型、房龄、使用年限及区位环境等。住房面积对购房有正向影响，住房环境比较拥挤的区域住房自有率比较低。Vasanen[13]研究发现区位、房屋质量、小区物业及环境等因素直接影响住房租购选择行为。morrow等[14]证实公共服务设施资源情况对住房租购选择也存在一定影响。冯皓等[15]通过经验证据与政策含义分析了教育是购买住房的关键影响因素。
1.1.3需求侧因素
需求侧对住房租购选择的影响因素主要有：人口统计特征、家庭特征（包括家庭人口结构、生命周期因素）、户主心理特征及经济因素。Clark等[9]、morrow等[14]进一步研究发现：年龄、家庭结构等家庭人口统计特征，以及生育、结婚等个体生命周期突发事件等因素对租购选择具有重要的影响。而性别、职业、文化程度等个体特性对住房租购选择的影响效果，Somerville[16]、Dawkins[17]、Groot[18]、Li[19]、Carter[20]等人的研究结果则不一致。
家庭特征包括家庭人口结构、生命周期及经济收入等因素。Clark等[9]研究发现：当个体年龄变大、结婚、形成家庭时，更倾向于自有住房，而诸如通胀、贷款利率等市场因素对住房选择影响也较大。mok[21]通过实证分析发现，将生命周期作为内生变量时，持久收入对住房消费影响不显著。
户主心理特征主要包括个人偏好及未来预期等因素。虞晓芬[22]对杭州市居民的住房租购选择研究发现，心理归属感对住房租购选择具有显著的影响。
具体变量体系主要包括：个体特征（含年龄、性别、单位性质、学历及工作年限等因子）、家庭特征（含家庭收入、家庭人口总数）、保障性住房特征（含面积、户型、质量、居住稳定性及准入条件设置）及住区环境（含交通配套、上班便利性、通勤方式、区位、周边环境、教育资源配套、小区物业）等四个部分。解释变量既含有连续变量、有序变量，也有虚拟变量。根据理论分析及实际调查结果，选取变量指标体系如表1。
3.2回归模型的选择
本文采用Stata13.1统计软件，依次加入个体特征、家庭特征、住房特征及住区环境特征等各个维度的解释变量，对比分析不同维度对模型的回归效果。再根据模型回归效果，选取最优回归模型进行实证结果分析（见表2）。通过对比下面五个回归模型发现，除了个体特征以外，家庭特征、保障性住房特征及住区环境特征等维度上的解释变量在一定程度上显著影响了保障对象的保障性住房租购选择。但单一维度回归模型在模型的整体拟合效果与预测准确性都不及模型5。说明全部加入个体特征以外，家庭特征、保障性住房特征及住区环境特征等维度上的指标体系能更好地解释保障对象租赁或购买保障性住房的选择过程。因此，本文最终选择模型5进行保障性住房租购选择影响因素实证结果分析。
3.3回归结果分析
模型设定检验及拟合优度检验结果表明，模型设定合理且整体拟合效果较好。进一步地对回归结果进行分析，
结果显示，除了学历水平、住房质量、上班便利性、周边环境及小区物业等变量的系数不显著外，其余系数前的符号都具有实际意义并在5%的显著性水平下。
从影响方向上看，与保障性住房租购选择存在显著正向关系的解释变量有：年龄、性别、工作年限、家庭人口总数、家庭年收入、保障性住房户型、面积、居住稳定性、教育资源、交通配套资源等。住房可支付能力及保障性住房政策合理性与保障性住房租购选择则负相关。
（1）个体特征维度上，年龄（age）的回归系数为0.460，p值为0.000，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响效果。即年龄越大，保障对象越可能购买保障性住房。性别（sex）的回归系数为0.687，p值为0.000，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响。即女性购买保障性住房的可能性大于男性。工作年限中，参加工作在3年及3年以
内（workyears1）的回归系数为1.435，p值为0.013，在0.05
的显著性水平下与保障性住房租购选择正相关；参加工作超过3年（workyears2）的回归系数为0.774，p值为0.064，在0.1的显著性水平下与保障性住房租购选择正相关。相对于无业者而言，与用人单位签订工作时间长、具有持久收入的保障对象越可能购买保障房。此外，其中相对于
失业者，在政府企事业单位工作（job1），在一般职员与自由职业（job2）的保障对象租赁保障性住房的可能性更大。其回归系数分别-1.153、-0.803。
学历水平（education）对保障性住房租购选择并无显著影响。其原因可能是：一方面，保障对象学历水平在高中以下居多，高中学历的子样本与初中以下的子样本没有显著差异；另一方面，大学学历以上保障对象大多为刚毕业大学生，其经济收入水平低，租赁保障房则是其最佳选择。
（2）家庭特征维度上，家庭人口数（popul）的回归系数为0.792，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响。即家庭人口总数越多，购买保障性住房的可能性越大。家庭年收入（income）的回归系数是0.430，在0.01的显著性统计水平下与保障性住房租购选择显著正相关；即家庭年收入越高，保障对象越可能购买保障性住房。住房可支付能力（affordability）的回归系数为-0.173，在0.05的显著性统计水平下，对保障性住房租购选择有显著负向影响效果。分析其原因是，住房可支付能力不仅包含了家庭经济收入因素，也包含有住房价格因素。
（3）住房特征维度上，居住稳定性（resista）的回归系数为0.722，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响；即居住稳定性越好，保障对象越可能购买保障性住房。保障性住房准入条件设置合理性（policy）的回归系数为-0.575，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著负向影响；即保障性住房准入条件设置越合理，保障对象租赁保障性住房的可能性越大。保障性住房建筑面积（area）的回归系数是0.330，在0.01的显著性统计水平下与保障性住房租购选择显著正相关；即保障性住房面积越大，保障对象购买保障性住房的可能性越大。分析其原因可能是，一般保障性住房建筑面积具有严格限制，住房面积是反映住房舒适度的一个重要指标。选择较大面积住房的保障对象对居住的舒适度有更高的要求，更可能购买保障性住房。户型（layout）的回归系数为0.234，在0.05的显著性水平下与保障性住房租购选择显著正相关；即户型越大，保障对象越可能购买保障性住房。住房户型是反映住房舒适度的重要指标之一。选择较大户型住房的保障对象对居住的舒适性要求更高，更可能购买保障性住房。
（4）住区环境维度上，教育资源配套指标（edufac）的回归系数为0.978，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响；即越重视教育资源，购买保障性住房的可能性越大。交通配套资源（traffac）的回归系数为0.698，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响；即保障对象越重视交通配套资源，越可能购买保障性住房。
3.4租购选择优势比分析
由上述回归结果可以发现，Logit模型估计结果的系数是指数系数。根据模型回归结果可以判断解释变量对保障性住房租购选择的影响方向。优势比可以进一步研究某事件在一个群体内发生概率与不发生概率之间的比值（见表3）。根据优势比结果可以得出如下结论。
（1）个体特征中，女性购买保障性住房的概率是男性的1.99倍。年长者更倾向于购买保障性住房，其购买保
障性住房的概率是低龄者的1.58倍。工作年限在3年及3年以内者的保障对象购买保障性住房的概率是失业者的4.19倍。工作年限超过3年的保障对象购买保障性住房的概率是失业者的2.17倍。在政府机关企事业单位工作的保障对象购买保障性住房的概率是失业者的0.31倍。工作性质为一般员工、自由职业者及个体经营的保障对象购买保障性住房的概率是失业者的0.45倍。
（2）家庭特征中，家庭人数超过平均水平的家庭，购买保障性住房的概率是家庭人数少的家庭的2.21倍。家庭年收入高的家庭，购买保障性住房的概率是家庭年收入低的家庭的1.54倍。
（3）保障性住房特征中，居住稳定的保障对象更可能
购买保障性住房，其购买保障房的概率是居住不稳定的保障对象的2.06倍。追求住房面积大的保障对象购买保障性住房的概率是小面积需求对象的1.39倍。从户型上看，追求套三的保障对象购买保障性住房的概率是套一需求对象的1.26倍。保障性政策合理性提高，租赁保障性住房的可能性更大，评价保障性住房政策准入条件合理的保障对象购买保障性住房的概率是认为政策准入条件不合理的保障对象的0.56倍。
（4）住区环境特征中，重视教育资源的保障对象购买保障性住房的概率是不重视教育资源的保障对象的2.66倍。重视交通配套的保障对象购买保障性住房的概率是不重视的保障对象的2.00倍。
4结论与建议
4.1结论
通过研究，主要得出了如下结论：
（1）从整体上看，个体特征、家庭特征、保障性住房特征及住区环境等因素对保障性住房租购选择均具有显著影响。住区环境是影响保障性住房租购选择的关键因素；其次是个体特征、家庭特征。保障性住房特征对保障性住房租购选择影响最弱。从细分指标看，年龄、性别、家庭人口总数、家庭年收入、保障性住房户型、面积、居住稳定性、通勤方式、教育资源、交通配套资源等对保障性住房租购选择具有显著正向影响效果。工作年限、住房可支付能力及保障性住房准入政策合理性评价对保障性住房租购选择显著负向影响。其中，教育资源、家庭人口总数、交通配套是保障性住房租购选择的关键影响指标。
（2）住区环境特征中，教育资源、交通配套设施是影响保障性住房租购选择的关键指标。教育资源配套的回归系数为0.978，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响。重视教育资源的保障对象购买保障性住房的概率是不重视的2.66倍。交通配套设施指标的回归系数为0.698，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响。重视交通配套的保障对象购买保障性住房的可能性是不重视的2.00倍。
（3）个体特征中，性别与年龄对保障性住房租购选择影响效果最大。女性较男性更可能购买保障性住房，女性购买保障性住房的概率是男性的1.99倍。随着年龄的增长，购买保障性住房的可能性增大。学历水平与保障性住房租购选择没有显著影响关系。
（4）家庭特征中，家庭人口数量对保障性住房租购选择的影响作用大于家庭经济收入。家庭人口总数的回归系数为0.792，在0.01的显著性水平下对保障性住房租购选择具有显著正向影响。即家庭人口总数越多，购买保障性住房的可能性越大。
（5）保障性住房特征中，居住稳定性对保障性住房租购选择影响效果最大，其次是保障性住房准入政策合理性、住房面积及户型。
4.2建议
（1）加强教育资源、交通配套设施等住区环境建设，满足保障对象生活配套需求。在现实生活中，保障性住房小区基础设施建设存在不少问题。因此，政府应加强保障性住房小区教育、交通等基础设施配套建设。
（2）采取相对灵活的分配方式，适应不同保障对象的住房需要。从本文结果可以看出，性别、年龄、工作年限等个体特征对保障性住房租购选择均有着重要的影响。保障性住房的保障对象虽然都是收入偏低、住房困难的居民，但他们的性别、年g、工作年限、职业和对将来住房的需要都存在着较大的差异。目前，经济适用保障性住房只售不租，而住房二级市场又不发达，保障对象可负担得起的租赁住房选择余地非常有限。因此，应采取相对灵活的保障性住房分配方式，适应不同保障对象的保障性住房租购需求。
（3）科学规范保障性住房供给标准，合理设置保障性住房准入条件，确保最困难家庭尽快受益。保障性住房准入条件设置合理，保障对象租赁保障性住房概率变大。由于我国保障性住房供给体系针对不同收入水平的保障对象采取不同的保障性住房政策，从而出现一些不属于廉价租赁住房保障范围又买不起经济适用住房的“夹心层”。因此，构建科学合理规范的保障性住房供给标准，有助于把有限的房源给真正需要的家庭。（编辑：刘呈庆）
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家庭教育特征篇9
一、研究的目的与意义
我们的社会处在现代化的进程当中，而教育界也在逐步完成自身的现代化。新的时代需要新的培养人的机制，新的人才需具备哪些特征？目前学校和家庭对中学生的不利影响有哪些？这些问题自然成为我们关注的焦点，故而在“社会调查实践”中，我们选定了“中学生家庭与学校教育现状抽样调查”这一课题。经过调查和分析汇总，参考各种文献，现选取当代中学生的社会人格特征作研究对象，原因有以下两点：①通过调查了解当代中学生社会人格的现状，可以发现我们的家庭、学校在学生性格培养上存在的不足，是哪些因素导致积极的社会人格，而哪些又导致消极的人格。②对目前处在转型社会中的我国中学生而言，其社会人格同其社会的性质同样具有过渡特征，在传统与现代的人格类型转换的现阶段中透视当代中学生的人格特征，哪些透视出时代的特色，而哪些还体现出历史的束缚。前一点主要出于应用的思考，而后者则更多偏重于对社会文化变迁的理论思考，所有这些，构成了我们从事调查的研究目的与意义。
在研究中，我们采用了抽样调查的方法，共计回收中学生答卷175份，经检查，结果客观有效，问卷质量高，并按照调查工作计划中确立的指标项目分别作检验分析，同时结合图书馆中的人口学资料，作了初步的思考。下文中，拟从当代中学生对所处环境的态度与感受、偶像崇拜、人格倾向、转型社会人格结构几方面具体阐述。
二、社会转型期中学生对所处家庭和学校环境的感受和态度
1.部分父母老师的德育影响力与子女自身难以协调一致。在被调查的中学生当中，有70.2%的父母较注重子女的德育教育，而且在平时能够作到言传身教，自身具有示范性作用，这对子女的教育是非常有利的，但同时我们也应看到有29.8%的父母则不是很注重德育的教育，这已是一个不低的比例，事实上，父母亲在家庭内的各种行为所体现的道德、形象和道德内涵在很大程度上成为子女的楷模，这在人生观尚未完全定型的青春期前期的少年儿童中尤为如此。父母与子女在家庭里充当的角色与地位存在一定的差异，具体说“父母是施教者，子女是受教者，是依赖者，他对有支配权的一方－－父母，会发现’自居作用’，而子女在这种作用下会追随和仿效父母，以期将来能成为父母那样的人。”当然这种机制的作用有时完全是潜意识的。由调查的结果来看，在问及学生“当老师教导您怎样做人与父母教导不一致时，您会选择什么？”有4.7%的中学生选择了（a）“听父亲的”其较之（B）“听母亲的”所选比例4.3%稍高，但由此已可看出现代中国家庭德育中母亲的地位较之古代“父严母慈”的家庭中母亲的地位已有很大的提升，虽然这样，还是可以看出现代中学生对父母的教导的依赖性已下降到足以引起重视的地步，因为也有11.9%的学生选择（C）“听老师的”，可见在学生的品德教育的施行者中，老师无疑是较之家长更具有道德典范和说服力的人物，其所行所言会给尚处在世界观、人生观奠基阶段的中学生带来巨大的塑造性影响。当然，在“父母教导与老师教导不一致时”，大多数中学生还是理性地选择了“谁对就听谁的”（F），这一比例达50.2%，而不是像以上三个简单地选“父亲”（a）4.7%、“母亲”（B）4.3%或“老师”（C）11.9%那样，“谁对就听谁的”表明了他们已具有判断的能力，不盲从、不迷信权威，这是当代青少年心理上的一个显著特征。不过我们仍须看到另一面，竟然有24.3%的中学生选择（e）“谁的说法与我相符合就听谁的”，这一比例之高是让我们始料不及的，我们起码可从中看出当代中学生的“自我中心”倾向的表现，当代的中学生，由于独生子女占较大比例（本次调查结果中，独生子女占66%），在家庭中地位较高，致使一部分学生以自我为中心的性格特征得到强化。而这种性格特征一方面会导致一部分学生持有过度的“自尊感”，而且对于他们未来生活中面临的人际关系的良好发展无疑是一种潜在的阻碍。这一部分学生较之前面“谁对就听谁的”那些学生而言，更难以与人相处，常常以自己的价值标准评判一切事物，难以做到客观、公正和替他人着想，这是我们今后的教育工作中所应重视的一个问题。
2.学生在家庭内、学校内缺乏与家长、老师的情感交流，就调查问卷中“交流状况”一题而言，“与同学谈心或讨论问题”是中学生人际交往中最为频繁、最为主要的形式，用SpSS中的Descriptive（描述性统计）功能得出中学生总体对“与同学交流与讨论”一项的总体平均值为1.87，在取值①“非常多”与②“较之多”间，靠近“较多”，这反映了中学生的人际交往对象中，同辈群体和首届群体间的交流更容易让他们接受，正是在这种交流中个人开始作为一个主动参与者，作为一个社会的“准成员”逐步领会各种社会角色的含义和规范。其次，“与父母一起看电视”的总体平均值为2.53，在取值②“较多”与取值③“一般”中间。但相比之下，语言的交流状况则不是很令人乐观，“与母亲谈心和讨论问题的总体均值为2.71已靠近”一般“水平，”与父亲谈心和讨论问题“均值为3.13，”与老师谈心和讨论问题“均值为3.62，已在”一般“与”较少“之间，且大大低于与母亲的交流状况均值。由以上数据得知，青少年选择的交流对象首先是同学或朋友，其次是母亲，再次是父亲，最后才是老师，这同目前的学校教育现状有关，据调查，仅有1.7%的学生承认经常有老师到家中家访，有20.7%的学生承认偶尔有老师家访，有77.4%的学生从未见过老师家访。同样，在对“学校诸方面的满意度”调查中，学生最不满意的列举项中，排在第三位的就是学生认为“师生间缺乏交流与理解”。应试教育格局下师生间缺乏交流，亲子间缺乏沟通已成痼疾，目前，素质教育已提到中国教育改革的议事日程上，我们相信在将来的学校教育中，越来越多的师生间会建立一种融洽、和谐的友谊关系，这是新时代社会的需要，也是未来人人格的需要。:
家庭教育特征篇10
论文摘要：家庭性别教育对个体早期性别角色意识的形成具有重要的影响,因此进行合乎科学、合乎时代要求的家庭性别教育是必要的,其关键在于家长应树立性别多元化的性别观念,克服对男女两性性别角色及行为的刻板印象,有意识地对子女进行“双性化”教育
本文所指的家庭性别教育是在家庭生活中，由家长即家里的长者(其中主要是指父母)对其子女形成性别角色所实施的教育和影响（1）。性别角色的形成是个体社会化的重要部分，对其人格的全面发展具有重要意义。家庭是个体最初接触的社会团体，对个体早期性别角色的形成具有重要的影响，因此进行合乎科学、合乎时代要求的家庭性别教育是必要的。目前我国家庭性别教育几乎都是在潜移默化中进行的，家长对此很少有自觉的意识，更缺乏科学的指导。鉴于此，本文尝试引起家长对性别教育的重视，并探讨如何进行合乎科学、合乎时代要求的家庭性别教育。
一、家庭性别教育的重要性
家庭教育比学校教育具有更广阔的教育范围和丰富的教育内容，教会儿童如何做好“男孩”或“女孩”的性别教育也是家庭教育的重要内容，其对个体早期性别角色的形成有着重要的意义。个体性别角色的形成经历了一个漫长而复杂的过程。弗洛伊德认为个体性别定向的主要机制是个体与同一性别的父亲或母亲的认同。社会学习理论认为是成人，主要是父母按照社会文化模式奖励或惩罚儿童行为以及儿童观察模仿的结果。认知发展论的主要代表人物柯尔伯格认为个体性别角色的形成主要涉及两个阶段：一是性别自认阶段，幼儿便能正确指出他人以及自己的性别，但并不清楚……个人的性别是不变的：二是性别恒常性阶段，即不仅认识到自己的性别，而且开始意识到自己的性别不会因名字、服装或行为的变化而变化，该阶段始于四五岁，完成于七岁左右。性别图式理论则主张性别定向起源于性别图式过程，性别图式即关于性别的认知结构，是个人在后天的环境中根据社会对男女不同的分工和要求构建起来的，它控制着个体的行为，使其以服从于社会对两性的定义。发展心理学者们都认为个体在幼年时期就开始分别向“男性化”或“女性化”方面分化了，表现出了性别定向的趋势。可以说性别定向是个体性别角色形成的重要前提条件，它关系到个体性别角色发展的方向。虽然关于个体性别角色形成的这几种理论在某些方面还存在分歧，但他们都认为个体的性别定向不是先天具有的，而是后天学习的结果。并确信无疑地指出在这一学习过程中父母起着不容忽视的十分重要的作用（2）。家长本身的男、女性别角色的扮演是影响个体性别角色形成的活教材，因此家庭性别教育对个体早期性别角色的形成有着重要的意义。
目前家庭性别教育几乎都是在家庭里潜移默化地进行的，家长对此很少有自觉的认识，更缺乏科学的理论指导，因此造成和扩大了那些无益于社会和儿童自我发展的性别差异。家长受传统性别角色价值观的影响，对未出生的孩子就有了性别期待，在给刚出生的婴儿取名字时，他或她就被迫进入了一个分类系统中，因为这不仅给了孩子一个性别标志，而且也告知了许多与孩子有关的其他情况。大多数家庭对孩子的性别教育遵循着“男孩要有男孩样”“女孩要有女孩样”的原则。在家长心目中，理想的男孩是勇敢的、坚强的、有竞争能力的、果断的、有控制力的。理想的女孩则是文静的、纯洁的、漂亮的、温柔的、顺从的（3）。家长根据这样的教育原则自觉或不自觉地采取不同的教养态度和教育方式，主要体现在他们对子女关心照顾的多少上，选购的服饰玩具上、游戏内容的指导上、所受教育的程度上、兴趣培养上以及家务劳动的分配上等。因此，有的男孩以为粗鲁无礼、咄咄逼人甚至暴力行为就是“男子气”。而有的女孩却认为消极退缩、逆来顺受、不求进取就是“女人气”。这些都是对传统社会性别角色观念的盲目认同。现代社会是男女平等的社会，男女性别角色的差异在趋向缩小和接近。因此没有必要把沉着、理智、勇敢、温柔等这些能为人类社会带来福祉，且本该为人类两性所共有的美好品质贴上性别的标签。对现代人更应进行合乎科学、合乎时代要求的性别教育。
家庭是个体出生后最早接触的社会团体，也是个体早期性别角色形成的教育场所。家庭性别教育应得到重视，家长更应学会采取合理的方式对孩子进行有意识的性别教育，使其人格得到更全面的发展。
二、家庭性别教育的关键：树立正确的性别观念
性别教育是关于男女两性如何学做“男人”与“女人”的教育，即性别角色的形成。性别教育所面临的首要问题是：何为“男人”?何为“女人”?传统的观念把人分为两类：“男人”或“女人”，即性别两元论。大多数家庭都遵循着性别两元论的性别观念对孩子进行性别教育，把各种性格特征都贴上性别标签，塑造百分之百的女孩或男孩。事实上，性别有更为复杂和深刻的含义。家长只有树立正确的性别观念，才能对子女进行合理的性别教育，因此家庭性别教育的关键是树立正确的性别观念。
性别分为自然性别和社会性别。自然性别(***)也称为生理性别，它是指人与生俱有的生理特征属性，是生物意义上的男女之分。以自然性别为基础，人的社会性别(Gender)是指人作为一个社会人所具有的性别属性，它更多的是一种文化上的定义，用来指有社会文化形成的对男女差异的理解，以及社会文化中形成的属于女性或男性的群体特征和行为方式。具体来说，它包括四个层次：自我心理辨识，也就是作为个体的是如何从心理上标识自己的性别归属的：自我行为构建，是指作为社会生活参与者的成员，如何选择行为模式以及形象塑造的倾向：社会确认，即指作为社会集团的他人对个人社会性别的总体评价等。因此，包括自然性别在内，性别在结构上存在四个层次，而每个层次又有两种取向，分别是：自然性别的雌和雄、心理辨识的男性和女性、行为建构的男人倾向和女人倾向及社会确认的男人和女人。这样，性别区分就不再是传统上的两分法，而是形成了基本的16种性别类型(见下表)。
生理特征
自我心理辨识
自我行为建构
社会确认
模型
雄性
男性
男人倾向
男人
1
女人
2
女人倾向
男人
3
女人
4
女性
男人倾向
男人
5
女人
6
女人倾向
男人
7
女人
8
雌性
男性
男人倾向
男人
9
女人
10
女人倾向
男人
11
女人
12
女性
男人倾向
男人
13
女人
14
女人倾向
男人
15
女人
16
其中模型1是百分之百的男性，在性别结构的四个层次都是男性倾向的，而相应的，模型16是百分之百的女性。介于模型1与模型16之间则意味着，拥有“双性化”特征的男性或女性（4)。从表中可以看出，人的性别并不只是两元的，而是具有多样性的，从这一性别多元化的性别观念，家长对子女的性别教育也许会有新的认识，克服对男女两性性别角色及行为较为固定的看法或信念。
性别多元化的性别观念，为家长提供了一个打破两性性格特征对立壁垒的理论可能。按照性别多元化的设想，在性别结构的各个层次上，个体具有选择的多样性，这一选择过程主要是通过家庭性别教育来实现的。家庭性别教育应选择怎样的性别模式来塑造个体，这对个体性别角色的形成具有关键性的作用。1964年Rossi提出了“双性化”观念，即“个体同时具有传统的男性和女性应该具有的人格气质”，并认为双性化是最合适的性别角色模式。从心理学的角度来看，双性化人格是一种综合的人格类型：即在一个人身上同时具备男性与女性的兴趣、能力和爱好，尤其是心理气质具备男性与女性的长处与优点。尤其指出的是心理素质双性化既不是性错位，也不是同性一体的同义语。双性化人格的特征是：既独立又合作，既果断又沉稳，既敏感又豁达，既自信又谨慎，既热情又成熟。许多研究者证明，双性人格的人可能在各种不同条件下比性别典型的人做得更好。同时具有男性气质和女性气质的全部特点能够在适当的时候表现出男性气质，也能在适当的时机表现出女性气质。具有双性化人格的个体不仅具有较高的自尊，而且较少有心理疾病，拥有较好的社会适应能力等（5）。随着社会的发展，生产方式的机械化、自动化，使得传统上由于男女生理差异造成的社会分工越来越模糊，越来越多的男性开始从事过去只有女性才从事的职业，同时也有越来越多的女性从事过去只有男性才从事的职业，这就要求男性在某种程度上具有女性的一些特质，同时也要求女性具有一些男性的特质（6）。由此可见，介于模型1和16之间具有双性化特征的性别类型，不仅在理论上成为最合适的性别角色模式，同时也是社会发展的现实要求，具有双性化特征的男性或女性才是性别教育应塑造的理想性别角色模式。
三、家庭性别教育的模式：“双性化”教育
发生在生命周期早期阶段的性别角色教育，是为男性和女性能在人生后期阶段具有适当的性别角色意识和行为而作准备，家庭是人最初接触到的社会团体，是性别教育初期，对其一生都有着重要的影响，因此双性化教育应该也必须从家庭性别教育开始。家庭性别教育通过差别教养塑造孩子的性别角色。孩子一降生，就因性别而受到不同的待遇，给予不同的教养方式。这些差别教养主要体现在他们对子女关心照顾的多少上、选购的服饰玩具上、游戏内容的指导上、所受教育的程度上、兴趣培养上以及家务劳动的分配上等。这些差别教养促使儿童形成了单一的性别角色模式，造成和扩大了儿童社会性别的差异，不利于塑造儿童双性化的性别角色模式。因此，进行双性化教育的关键是改变差别教养的方式，以更一致的方式对孩子进行性别教育。
首先，父母要克服刻板性别角色意识，为孩子提供更为宽广的发展空间。男女两性不是截然分开毫无僭越的。坚强勇敢、果断机智、温柔体贴、耐心细致、胆怯懦弱、争强好胜……这些性格特征不应贴上性别标签，它们是两性共有的。不要嘲笑男孩子哭鼻子，不要嘲笑女孩子风风火火。只要是他们身上表现出值得肯定的品质都要加以鼓励，鼓励女孩坚强勇敢又耐心细致，教育男孩要果断机智又温柔体贴。其次，在孩子婴幼儿时期，应采取一致的抚养方式，忽视孩子的社会性别角色差异。父母在为孩子选购服饰时，没有必要强调性别差异，迫使孩子过早地进入性别分类系统。在性别角色行为上，不要对他们有过多的束缚。父母除了鼓励孩子玩各种本性别玩的游戏和玩具，还可鼓励孩子玩异性特点明显的游戏和玩具。第三，父母应努力创建一个两性平等互助的家庭氛围，意识到自身所扮演的性别角色模式，尽可能避免典型男性化和典型女性化倾向，为孩子模仿性别角色行为提供榜样。父亲要承担适量的家务劳动，积极抚养小孩，同孩子游戏，指导他或她形成坚强勇敢、活泼开朗的个性。母亲也应有自己的事业，鼓励孩子积极进取。孩子早期的性别角色行为是模仿成人，主要是父母习得的，因此父母在对孩子性别教育或家庭生活中要注意自己的言行。最后，在孩子青春期，应淡化社会性别角色差异，使其在性别角色模式上有更多的灵活性。随着孩子的成长、知识的丰富，自我意识的觉醒及第二性征的出现，性别角色类型逐步明确，并努力使自己的性别角色行为符合自己的性别角色类型的要求。这时父母应该全面客观地帮助孩子分析传统的性别角色观念及形成的社会背景，让孩子积极地接受自己的性别，承认由于性别差异给人带来的不同要求及容易存在的长处和不足，更要让孩子了解未来社会对性别角色的双性化要求，并帮助孩子有意识地摆脱由于性别差异给自身带来的发展的局限性，超越性别的局限。父母对孩子未来的社会成就及其职业选择应给予更多的鼓励而不是以刻板性别角色限制其选择与发展。
家庭性别教育由于其针对性强、对个体最直接，因此是最有影响的性别角色教育。在家庭中有意识地实行双性化教育，有利于形成个体双性化的性别角色模式。这不仅对个体的全面发展有利，同时也利于缩小整个社会性别差异，构建更为平等的两性社会。笔者认为，随着社会的发展，双性化教育不仅能够得到家庭教育的重视，更有可能走进正规的学校教育，成为未来性别教育的发展趋势。
参考文献：
（1）邓佐君．家庭教育学〔m〕，福州：福建教育出版社，1995，8：7
（2）陈兰萍．幼儿性别角色的形成与早期家庭教育的关系（J），渭南师专学报(社会科学版)，1997(2)：95
（3）葛延峰．不可忽视孩子的性别教育(J），山西教育，2003(12)：22
（4）李一君．性别多元化遐想（a），张立升主编．社会学家茶座（C）。第7辑，济南：山东人民出版社，2004．8：108——114
（5）韩仁生，孙丽丽.关于儿童教育中理想性别角色问题的探讨（J），临沂师范学院学报，2002(2)：105