社会实践自述篇1
关键词:马克思;实践哲学;实践性;整体性;多维性
中图分类号:B15文献标识码:a文章编号:0438-0460(2012)03-0048-07
马克思《(政治经济学批判)序言》中对“总的结果”的表述,斯大林把其放在社会历史观上,认为是“对历史唯物主义的本质的所作的天才的表述”,即所谓的“唯物史观经典表述”。自此,我国学界沿袭此观点。近年来有学者认为“总的结果”“只是马克思的社会学理论,而不是他的哲学社会历史观”。那么,“总的结果”究竟是什么?马克思生前未明确指明,但在《序言》里说:“我所得到的、并且一经得到的就用于指导我的研究工作的总的结果……”恩格斯“他从另一条道路(参看他的《英国工人阶级状况》)得出同我一样的结果,当1845年春他也住在布鲁塞尔时,我们决定共同阐明我们的见解与德国哲学的意识形态的见解的对立,实际上是把我们从前的哲学信仰清算一下。这个心愿是以批判黑格尔以后的哲学的形式来实现的”。显然,能指导哲学领域的研究和批判的“总的结果”,其理论高度超出了社会历史观和社会学理论,从其形成过程、实质内容和本质属性来看,它只能是马克思实践哲学一般原理,具有哲学的整体架构。
一、“总的结果”的形成过程
“总的结果”的形成过程是马克思实践世界观的理论化过程。实践是劳动、社会生产、物质生产、物质生活、改造自然的活动、科学实验等的总概括。实践世界观就是关于从实践去理解包括自然、社会和思维等在内的整个人类世界的根本观点。实践世界观的理论化这里是指实践世界观理论的研究与建构以至于形成实践哲学的一般原理,“总的结果”是实践世界观理论化的结果。
第一阶段:实践世界观探究的开始。1842—1843年,马克思担任《莱茵报》主编,第一次遇到要对所谓物质利益发表意见的难事。让他深思的是:议会即国家为什么要对一个捡枯枝的贫苦农民进行惩罚?由此他怀疑和批判黑格尔法哲学,“对思辨的法哲学的批判既然是对德国迄今为止政治意识形式的坚决反抗,它就不会对自己本身,而会面向只有用一个办法即实践才能解决的那些课题。”这给批判思维规定了实践方向,顺此深入便认识到:“法的关系正像国家的形式一样,……根源于物质的生活关系。”此时的批判把他引上了实践哲学研究之路,1844年1月《(黑格尔法哲学批判)导言》(写于1843年10月中-12月中)的发表是马克思实践哲学研究开始的标志。
第二阶段:实践世界观维度的哲学直观到实践哲学的基本命题的提出。《1844年经济学哲学手稿》是对实践世界观维度的哲学直观。马克思在批判黑格尔法哲学之后,就在《手稿》中对实践作哲学直观,试探其世界观意蕴,审视实践与人类世界方方面面的关系。“从异化劳动对私有财产的关系可以进一步得出这样的结论:……工人的解放还包含普遍的人的解放。……是因为整个的人类奴役制就包含在工人对生产的关系中。”一切奴役关系、普遍的人的解放与劳动有关。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程,所以关于他通过自身而诞生、关于他的形成过程,他有直观的、无可辩驳的证明。”世界历史、自然界都与人的劳动及其结果有关。“理论的对立本身的解决,只有通过实践方式,只有借助于人的实践力量,才是可能的。”此时他超越了经济学家“劳动是人的能动的财产”的观点,初步直观到实践与人、社会、世界历史、自然界和理论等的关系。
《神圣家族》(写于1844年9-11月)是对实践世界观维度的深入探索。马克思用自己“现在所达到的成果”去批判青年黑格尔派的思辨唯心主义,“帮助广大读者识破思辨哲学的幻想”,再叙述“对现代哲学和社会学的肯定的见解”。此时以实践为武器反对思辨哲学,获得了比以前更深刻的认识:“从历史运动中排除掉人对自然界的理论关系和实践关系,排除掉自然科学和工业”,就不能“达到即使是才开始的对历史现实的认识”;“不去认识(比如说)某一历史时期的工业和生活本身的直接的生产方式”,就不能“真正认识这个历史时期”;“把历史同自然科学和工业分开”,就如同把“自身和世界分开一样”;“历史的发源地”就“在尘世的粗糙的物质生产中”,而不是“在天上的云雾中”。这里,他进一步说明了实践与人、历史、社会、自然界、理论等不可分割的联系,断定物质生产是历史的发源地,开始构想实践哲学关于以实践为直接源头的人类世界图景。
社会实践自述篇2
2.简述马克思主义哲学产生的历史必然性？
3.简述哲学具体科学的关系（简答）
4.简述马克思主义哲学是以实践为基础的革命性和科学性的统一（简答）
5.试述马克思主义哲学是时代精神的精华？
6.试述邓小平哲学思想是对马克思主义哲学的继承和发展？（论述）
7.简述哲学物质范畴与自然科学物质结构学说的关系。（简答）
8.物质和运动的关系是怎样的？（简答）
9.如何理解运动和静止的联系？（简答）
10.如何理解社会的物质性？（简答）
11.试述主观能动性与客观规律性辩证关系的原理及其对社会主义现代化建设的重要意义？
12.试述从实际出发，实事求是唯物主义一元论世界观的根本要求（论述）
13.简述联系的客观性，普遍性及其意义？
14.新事物为什么能够战胜旧事物？（简答）
15.简述现象和本质的辩证关系及其意义？
16.为什么说对立统一规律是辩证法的核心？
17.简述矛盾的同一性和斗争性及其相互关系？
18.如何理解“矛盾普遍性与特殊性”的辩证关系原理对我国建设有中国特色社会主义理论的巨大
19.阐明量变和质变的辩证关系原理对我国社会主义建设的指导意义？（论述）
20.简述实践与认识的关系？（简答）
21.为什么说实践是认识发展的动力？（简答）
22.简述认识主体和客体的相互关系？（简答）
23.说明感性认识和理性认识的关系？（简答）
24.为什么说实践是检验真理的标准？
25.简述阶级斗争在社会发展中的作用？（简答）
26.简述国体和政体的关系？（简答）
参考答案
1.马克思主义哲学的本质特征是什么？（简答）
马克思主义哲学是一个完整的科学世界观，是关于自然，社会和思维发展一般规律的科学。它的本质特征是：在实践基础上科学性和革命性的高度统一。（1）马克思主义哲学来源于实践，是群众实践经验的科学总结，又反过来为社会实践服务，指导人民群众改造自然和社会的斗争。马克思主义的一般原理必须同具体实践相结合，化为广大群众的行动纳和路线，在实践中接受检验，又在与具体实践相结合的过程中使自己不断向前发展。（2）马克思主义哲学是无产阶级和劳动人民进行革命斗争的理论掼，它公开申明要在全世界为最终彻底*一切剥削制度，争取人类的完全解放作论证。然而，马克思主义的这种革命的本性，又是与严格的科学性紧密联系在一起的。它既是革命的理论，又是科学的世界观。既代表历最先进的工人阶级的根本要求，也代表全人类彻底解放的美好愿望。马克思主义哲学的革命性与科学性是浑然结合在一起的，科学性根源于革命性的要求，革命性必须靠科学性来保证和贯彻，二者不可缺一。总之，马克思主义哲学是无产阶级的思想体系，是无产阶级根本利益的理论表现，它的本质特征是在实践基础上严格的科学性和彻底的革命性的高度统一。
2.简述马克思主义哲学产生的历史必然性？（简答）
马克思主义哲学的产生，有其多方面的深刻的必然性，其中主要是社会历史条件，阶级基础，科学前提和理论来源。（1）19世纪40年代，欧洲资本主义的发展和矛盾的激化，是马克思主义哲学产生的社会历史条件。（2）19世纪30至多0年代，无产阶级反对资产阶级斗争的发展，迫切需要科学理论的指导，是马克思主义哲学产生的阶级基础。（3）19世纪上半叶自然科学发展的卓越成就，特别是细胞学说，能量守恒与转化定律和生物进化论等三大科学发现，为马克思主义哲学的产生提供了自然科学前提。（4）19世纪德国古典哲学的发展，特别是黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物主义，为马克思主义哲学的产生作了理论准备，成为马克思主义哲学的直接理论来源。
3.简述哲学具体科学的关系（简答）。
（1）哲学以整个世界为研究对象，提示自然界，社会和人类思维的本质。具体科学以世界的某一领域，某一局部为对象，提示其特殊规律。它们之间是普遍和特殊，一般和个别的关系。
（2）具体科学是哲学的基础，哲学不断以具体科学的成果丰富自己的内容。哲学产生以后，反过来对各门具体科学的研究起指导作用，为各门具体科学提供世界观和方法论。
（3）哲学与具体科学既不能互相割裂，又不能互相代替，认为具体科学可以离开哲学指导的取消论和用哲学取代具体科学的代替论，都是错误的。
4.简述马克思主义哲学是以实践为基础的革命性和科学性的统一。（简答）
（1）马克思主义哲学的实践性。马克思主义哲学以实践为基础，它来自实践又为无产阶级的社会实践服务，并在实践中不断获得丰富和发展。实践性是马克思主义哲学自身的显著标志。
（2）马克思主义哲学的革命性是指它不崇拜任何东西，按其本质来说是批判的，革命的。马克思主义哲学的全部问题都在于使现存世界革命化，它把变革旧世界和改变现存事物作为自己的任务和目的。
（3）马克思主义哲学的科学性是指它不公以科学的发展为基础，而且是指它通过实践和自然科学的成就，正确地提示了自然，社会和思维发展的普遍规律，是完备而彻底的唯物主义哲学，是科学世界观和方法论的理论体系。马克思主义哲学下是在实践中实现了革命性和科学性的统一。马克思主义哲学的科学性是革命性的前提和基础，只有在科学性理论指导下，才能在实践中正确地改造世界，发挥其革命性作用；马克思主义哲学的革命性是科学性的必然结果和归宿，只有在实践中改造世界，才能体现出它的科学价值，并在改造世界的革命实践中丰富和发展其科学性。
5.试述马克思主义哲学是时代精神的精华？（论述）
⑴马克思主义哲学从其产生直到现在的发展，它始终是时代精神的精华。马克思主义哲学的产生是哲学发展的必然结果，也是人类认识发展的必然结果。历史的发展义哲学的产生，也为它的降临准备了必要的。马克思和恩格斯在总结国际工人运动的经验，汲取自然科学和哲学发展优秀成果的基础上，创立了辩证唯物主义和历史唯物主义，是当之无愧的时代精神的精华。⑵马克思主义哲学随着时代前进的步伐，不断总结实践经验，概括和汲取科学和哲学发展的成果，发展自己，其原因就是，它的产生不是结束了真理，而是开辟了不断认识真理的道路。马克思主义哲学从来不自诩为包罗万象的，最终完成的知识体系，而是一门随着实践和科学的不断发展而发展的创造性的科学。马克思主义哲学来源于实践又指导实践，在不断总结新现象，新问题，不断总结和概括自然科学和社会科学的最新成果，解决社会和科学发展中重大的，人民普遍关心的问题，并从中得出新的结论，提出新的观念，从而发展马克思主义哲学。⑶中国的马克思主义者对马克思主义哲学的发展做出了伟大的贡献。毛泽东的哲学著作和其他许多丰富哲学思想的著作，从总结中国革命的经验教训中，深刻地论述和丰富了马克思主义认识论和辩证法，为马克思主义哲学宝库新的财富。仍然不愧是时代精神的精华。⑷当代马克思主义哲学仍然是我们时代精神的精华。党的十一届三中全会以来，以邓小平同志为首的中国共产党人，对新的历史时期中改革开放的新经验，新问题，做出了新的总结和概括，提出了新的观念和理论，从而丰富和发展了马克思主义哲学。邓小平理论是马克思主义在当代的发展，也是对马克思主义哲学的发展。随着中国社会主义的发展，马克思主义哲学也必将发展。马克思主义哲学的生全力就在于它的自身的新陈代谢，不断发展，从而保持其时代精神地位。
6.试述邓小平哲学思想是对马克思主义哲学的继承和发展？（论述）
⑴邓小平哲学思想与马克思主义哲学是一脉相承的统一的科学体系。首先，辩证唯物主义与历史唯物主义是马克思主义的理论基础，它的精髓是解放思想，实事求是。这也是邓小平理论的精髓。其次，马克思主义哲学深刻地提示了人类社会发展的规律，特别是社会主义代替资本主义的必然趋势。邓小平理论仍然坚定地认为，社会主义经历一个长期历史发展过程以后，最终必然代替资本主义。⑵邓小平哲学思想对马克思主义哲学作了创造性的发展。例如，邓小平结合新的实际，把解放思想与实事求是有机统一起来，坚持实践是检验真理的标准。与生产力标准有机结合起来，提出了科学技术是第一生产力的观点等等。这些观点极大地丰富和发展了马克思主义哲学。⑶由此可见，邓小平理论是当代中国的马克思主义。同样，邓小平哲学思想也是当代中国的马克思主义哲学。
7.简述哲学物质范畴与自然科学物质结构学说的关系。（简答）
（1）哲学物质范畴同自然科学物质结构理论，是一般和个别的关系。也就是说，两者既有区别又有联系，是对立统一关系。
（2）两者之间的区别是：其一，两者所反映的对象和范围不同。哲学上的物质是个最广泛最普遍，最一般的范畴，是对具体的物质形态，结构，忏悔等的认识。其二，哲学的物质概念所提示的物质的哈我，即客观实在性，是无条件的，永恒的绝对的。而自然科学的物质结构理论是随着自然科学的发展而不断变化的是暂时的，相对的。
（3）两者之间的联系是：其一，哲学物质范畴是以具体科学物质结构理论为基础而抽象概括出来的，它随着自然科学物质结构理论的新发展不断丰富其内容，自然科学的发展日益证明它的正确性。其二，哲学物质范畴对自然科学进行物质结构的研究起指导作用。
8.物质和运动的关系是怎样的？（简答）
（1）运动是物质的存在方式，是标志世界上一切事物和现象的变化和发展的过程，从单纯的位置移动起直到人的思维。
（2）物质是运动着的物质，物质和运动不可分。任何事物，不论是微观宇宙还是宏观宇宙其内部及其与别的事物之间，都是处在相互联系，相互作用之中，正是这种相互作用，引起了事物的运动，变化和发展。因此，整个世界的一切都处在运动，变化和发展的过程中。形而上学唯物主义否认或不懂得运动是物质的根本属性，认为事物本质上是不动的，即使有运动变化，也是外力作用下的位置移动或数量的培养，不会发生质的变化。
（3）物质是运动的承担者，世界上不存在脱离物质的运动。运动尽管有多种形式，有低级的，也有高级的；有简单的，也复杂的，但它们的承担者都是物质。世界上不存在没有物质承担者的运动。设想没有物质承担者的运动，必然会陷入唯心主义。例如，客观唯心主义把运动看作是独立存在的绝对观念的运动；主观唯心主义只承认感觉或自我意识的存在，运动也就被说成是感觉或意识的运动。
9.如何理解运动和静止的联系？（简答）
（1）辩证唯物主义认为，静止是运动的一种特殊形式，它包含以下涵义：①指特定事物之间没有发生空间位置的移动。②指一事物处于量变过程中，尚未发生根本性质的变化。以上两种情况都表明，静止并非是绝对不动，而是一种特殊的运动形式。
（2）运动和关系有如下内容：①运动与静止是对立的；运动是无条件的，永恒的，绝对的；静止是有条件的，暂的，相对的。②运动与静止又是统一的，表现为运动与静止的相互依赖和相互渗透。相互依赖说绝对运动离不开相对静止，相对静止离不开绝对运动；相互渗透是说绝对运动中包含相对静止，绝对运动就存在于相对静止之中。一切事物既有运动变化的一面，同时也包含静止，稳定的一面，动中有静，静中有动，我们应当用动静结合的观点，去看待一切事物和分析各种问题。
（3）相对主义和绝对主义的错误是割裂了运动和静止的辩证统一关系。前者夸大事物的运动和变化，否认事物的相对质的区别，把一切事物都说成是转瞬即逝，飘忽不定，不可捉摸的，这必然导致相对主义和诡辩论。后者，只承认静止，不承认运动，这必然导致僵化和形而上学不变论。
10.如何理解社会的物质性？（简答）
马克思主义哲学科学实践的确立，使得社会的物质性得到了正确的提示和有力的证明：
（1）劳动人和人类社会产生的决定性五一节。而一开始就是一种社会性活动。劳动不是个别人的孤立的活动，而是一种集体行为。劳动不仅生产人们必需的产品，同时也生产人与人之间的社会关系，为社会的产生和存在奠定了基础。（2）物质生活资料生产的一切历史的第一个前提。物质生活资料的生产活动是一种物质活动，它是各种社会最基本的实践。在这种生产活动过程中所结成的人与人的关系即生产关系是一种物质关系，它是人类社会的基础。（3）全部社会生活在本质上是实践的人类社会是物质活动的结果，又是物质存在的一种特殊形态。社会生活是复杂的，有经济的（物质的），政治的，精神的等社会活动和社会交往。其中起决定性作用的因素，是人们的物质活动和物质交往。
11.试述主观能动性与客观规律性辩证关系的原理及其对社会主义现代化建设的重要意义？（论述）
⑴主观能动性是指人们在实践基础上能动地认识世界和改造世界的能力和作用。能动地认识世界，是指意识对客观世界的反映，是一个透过现象达到事物本质的过程，是一个重新建构和再创造的过程，所谓能动地，是指人通过实践按照自己的尺度去安排原来的客观世界。客观规律性是事物内部固有的，本质，稳定的联系，它的存在和作用不以人的主观意志为转移。⑵主观能动性和客观规律性之间的关系。①遵循客观规律是正确发挥主观能动性的前提。为了达到正确地认识世界和成功地目的，人的活动就必须人事科客观规律，必须按照客观规律办事。否则，违背了客观规律，就不仅不能实现正确地认识世界和有效地改造世界的目的，而且还会受到客观规律有严厉惩罚。②要做到尊重客观规律，按客观规律办事，又要充分发挥主观能动性。这是因为任何规律是客观事物本身所固有的，它决不会自动地的意识，只有在充分发挥主观能动作用，才能正确地认识世界和成功地改造世界，总之尊重客观规律和发挥主观能动性是一个辩证统一的过程，只有，才能正确发挥主观能动性；只有充分发挥主观能动性，才能更好地遵循客观规律。⑶主观能动性和客观规律性的辩证关系，对于我国社会主义现代化建设具有重大的指导意义。①社会主义现代化建设是一项前无古人的伟大事业，没有成功的经验可供吸取和借鉴，这种情况要求我们每做一件事必须认真考虑是否符合客观规律，做到科学决策，科学实践。只有这样，才能减少盲目性，避免或减少不必要的损失。②我们又不能因为社会主义现代化建设是一项新事业，就不敢在实践中探索和试验，恰恰相反，我们必须充分发挥主观能动性，在实践中探索前进，才能掌握社会主义现代化建设的规律指导社会主义建设胜利发展，③在社会主义现代化建设中，既要强调，又要充分发挥意识的能动性，把二者辩证地结合起来。既要反动那种无视客观规律，片面强调发挥主观能动作用的唯意志主义，又要注意避免只强调，不注重发挥人的主观能动性的和懦夫懒汉，消极无力的思想。
12.试述从实际出发，实事求是唯物主义一元论世界观的根本要求？（论述）
⑴马克思主义哲学是彻底的唯物主义一元论认。它认为，尽管世界上的事物和现象是极其丰富多样的，但它们有一个共同的本原，这就是物质。世界上除了运动着的物质这一本原之外，再无别的本原，世界的统一性在于它的物质性，它是多样性的统一。由于马克思主义哲学确立了科学的实践观，使得世界统一于物质的原则不仅它的自然观，而且贯穿于它的社会历史观。彻底的唯物主义一元论是整个马克思主义哲学的基石。
⑵坚持彻底的唯物主义一元论，是我们党提出的一切从实际出发，实事求是，工作方法的哲学依据。马克思主义哲学们，独立于意识之外的统一的物质世界是先在的，一切事物和现象产生，存在的最终根源，归根结底存在于客观物质世界之中。因此，我们认识事物研究问题就必须从实际出发，实事求是，即从客观存在着的事物固有规律出发，而不能从原则，本本或主观想象出发。
⑶从实际出发，实事求是，就是要按事物的本来面貌去认识事物，找出事物或现象本身固有的联系和规律性，而不是用先入为主的幻想的或臆造的联系去代替事物本身的联系。这就要深入实际，调查研究。我国当前的实际，就是我国正处于并将长期处于社会主义初级阶段，我们强调从实际出发，就是要坚持从我国社会主义初级阶段的实际出发，我们党的路线，方针，政策是否正确，就是要看它是否从这个实际出发，是否符合这个实际。
13.简述联系的客观性，普遍性及其意义？（简答）
（1）联系的客观我性是指：联系是客观事物本身所固有的，是不以人的意志为转移的。把握联系的客观性原理，在实际生活和工作中就要坚持从实际出发，如实地反映事物之间的各种联系，反对用主观臆想的联系代替客观的联系。
（2）联系的普遍性是指：世界上的任何事物都同周围的其他事物联系着；每一事物内部的各个要素都同其他要素联系着；一个万事万物统一整体。把握联系的普遍性原理，就要用联系的观点看。在了解个别事物时，注意它同其他事物的相互影响；在分析事物的某一要素时，注意它同其他要素的相互制约。不要孤立地看问题，不能只见部分，不见整体。
14.新事物为什么能够战胜旧事物？（简答）
⑴新事物符合事物发展的必然趋势，具有强大的生命力和广阔的发前途，而旧事物则不符合事物发展的必然趋势，更新换代了其存在的必然性。因此新事物能战胜旧事物。
⑵新事物优越于旧事物。因为新事物是在旧事物的：“母腹”中发展起来的，它克服了旧事物中一切消极的东西，旧事物中的积极因素，并增加了富有生命力的新内容。
⑶在社会领域中，新事物代表社会发展的方向和趋势，从根本上符合人民群众的利益和要求，因而得到广大人民群众的拥护和支持，它必然战胜旧事物。
15.简述现象和本质的辩证关系及其意义？（简答）
（1）本质是指事物的根本性质，指组成事物的各个基本要素的内在联系，现象是指事物的表面特征以及这些特征的外部联系。现象包括假象。本质和现象的关系是对立统一关系。
（2）本质和现象是有区别的。①现象是事物的表面特征和外部联系，可以为人们的感官直接感知；本质则是事物的根本性质和内存联系，只有通过抽象思维才能把握。②现象是个别的；具体的，是多种多样的；而本质则是同类现象中一般的，共同的东西。③现象是多变的，易逝的；而本质则是相对稳定的。
（3）本质和现象又是相互联系，相互依存的。①任何本质都要通过一定的现象表现出来，没有不表现为现象的赤裸裸的本质。②任何现象都从一定的方面表现本质，下面直接地表现本质，假象则从反面歪曲地表现本质。③本质与现象之间不是并列关系，本质决定现象，是现象存在的根据。
（4）掌握本质和现象辩证关系的原理具有重要意义。①本质和现象是有区别的，认识了现象不等于认识了本质，我们必须通过科学研究提示事物的本质。本质和现象又是统一的，本质通过现象表现出来，现象表现着本质，我们本能通过对现象的认识达到对本质的认识。②我们在认识和实践活动中，既不能使认识停留在表面现象上，也不能脱离现象凭空想象事物的本质，而要在实践的基础上，透过现象，抓住本质。
16.为什么说对立统一规律是辩证法的核心？（简答）
⑴对立统一规律最深刻地揭示事物的联系和发展
①对立统一规律揭示了普遍联系的根本内容和变化发展的内在动力，从根本上同开而上学划清了界限；②对立统一规律是贯穿于辩证法其他规律，范畴的中心线索，是理解其他规律和范畴的关键；③对立统一的方法即矛盾分析法，是认识一切事物的根本方法；④是否承认事物内部矛盾是辩证法与开而上学的根本分歧国。
⑵承认对立统一规律的核心地位，但不能取代辩证法的其他规律和范畴。只有把其他规律和范畴与其相结合，才能完整地把握辩证法的科学体系。
17.简述矛盾的同一性和斗争性及其相互关系？（简答）
⑴矛盾是指事物内部两方面之间既对立又统一的关系。同一性和斗争性是矛盾的两种基本属性。⑵矛盾的同一性是指矛盾双方互相联系的性质趋势，它包括两方面的含义：①矛盾双方依存。②矛盾双方相互贯通，表现为矛盾双方相互渗透以及向自己的对立面转化趋势。矛盾的斗争性是指矛盾双方相互排斥，相互对立的性质趋势。⑶矛盾的同一性和斗争性是既相互区别又相互联系的。它们的区别表现在：矛盾的同一性是有条件的，相对的；矛盾的斗争性是无条件的，绝对的。它们的相互表现在：一方面，同一性是包含斗争性的同一性，没有斗争性就没有同一性；另一方面，斗争性同一性之中，没有同一性也没有斗争性。矛盾是既对立又统一，既具有同一性，又具有斗争性，失去其中任何一种属性，就不成其为矛盾。矛盾的同一性和斗争性的关系，要求我们必须在对立中把握同一，在同一中把握对立。
18.如何理解“矛盾普遍性与特殊性”的辩证关系原理对我国建设有中国特色社会主义理论的巨大指导意义？（论述）
⑴矛盾普遍性与特殊性的关系：首先两者别。矛盾普遍性是事物的共性，是无条件的，绝对的，矛盾特殊性是事物的个性，是有条件的，相对的。其次，两者相互联贯。共性离不开个性，共性存在于个性之中；个性也离不开共性，没有无共性的个性。第三，两者可以相互转化。条件变化了，普遍性可以转化为特殊性，特殊性也可以转化为普遍性。
⑵矛盾普遍性与特殊性辩证减产的原理，是共性与个性关系的理论，是关于事物矛盾问题的精髓。
⑶该原理对建设有中国特色社会主义具有重要的意义：一方面是社会主义，这是矛盾的普遍性决定的；另一方面是有中国特色，这是矛盾的特殊性决定的。必须把作为矛盾普遍性的社会主义基本原则同作为矛盾特殊性的中国国情结合起来，建设有中国特色的社会主义。
19.阐明量变和质变的辩证关系原理对我国社会主义建设的指导意义？（论述）
⑴量变和质变是辩证的统一。①量变是质变的必要准备。②质变是量变的必然结果。③质变体现和巩固量变的成果，并为新的量变开拓道路。事物的发展就是量变和质变相互转化的过程。⑵量变和质变辩证关系的原理对我国社会主义建设具有重要指导意义。把我国建设一个繁荣昌盛的社会主义现代化强国也是一个从量变到质变的过程。在我们这样一个人口多，底子薄，经济文化比较落后，处于社会主义初级阶段的大国搞建设，不能急于求成。必须实干苦干，稳步前进，在物质财富和精神财富等方面进行长期的量的积累。只有这样才能把我国建设成高度文明，高度民主的社会主义强国。如果急躁冒进，片面追求高速增长，幻想一朝一夕就实现现代化，就会欲速则不达，得到事与愿违的结果。
20.简述实践与认识的关系？（简答）
在认识与实践的相互关系中，实践是矛盾的主要方面，对认识起着决定性的作用；认识是矛盾的次要方面，但是对实践具有能动的反作用。
实践决定认识。认识的发生，发展，检验和归宿，即认识过程的每一个环节都离不开社会实践。实践是认识的来源；实践是认识发展的动力；实践是检验真理的标准；实践是认识的目的.实践的辩证唯物主义认识论之基本的观点。认识对有反作用。认识对实践的反作用主要表现在认识和理论对实践具有指导作用。认识对实践的反作用也具有两重性，正确的认识和理论对着积极的促进作用；错误的认识和理论则对实践起着消极的阻碍作用。认识对实践的指导作用，还表现在认识对，组织作用和动员作用。我们既要反对否认实践决定认识的中华民族主义认识论，又要反对否认对实践具有能动作用的学认识论。
21.为什么说实践是认识发展的动力？（简答）
实践推动认识由低级到高级，由浅入深，由片面到更多方面的发展。主要表现在：第一，实践的发展不断地给认识提出新课题，规定了认识发展的方向，推动人们从事新的探索，形成新的理论。第二，社会实践的发展给解决新问题提供了主要的经验材料，使发现新的科学知识成为可能。任何认识问题的解决，都要依据大量的经验材料。第三，社会实践给人们认识事物不断提供日益完备的认识工具的技术手段，从而冲破了人的感官的局限，扩大了人类的认识领域，人类的认识视角，推动了人类认识的发展。第四，社会实践不断锻炼和提高人们的思维能力。人们在改造客观世界的同时，也改造了自己的主观世界。社会实践水平越高，人们的认识能力就越强。
22.简述认识主体和客体的相互关系？（简答）
认识的主体是指参加实践活动有目的的认识世界和改造世界的人。认识主体的基本形式有：个人主体，群体主体和社会主体。认识客体是指进入人们认识和实践范围的对象。认识基本形式有：自然客体，社会客体和精神客体。
主体和客体的相互关系主要表现在以下几个方面：第一，实践关系，即主体和客体之间是改造与被改造的关系。第二，认识关系，即主体与客体是反映与被反映关系。第三，价值关系，即主体和客体之间是需要和满足的对应关系。
23.说明感性认识和理性认识的关系？（简答）
感性认识和理性认识是对立统一的关系。第一，它们是对立的。表现为：⑴感性认识是认识的初级阶段；理发认识的高级阶段。⑵感性认识是由客观事物直接作用于人的感官而产生的；理性认识是对事情性材料的抽象的概括。⑶感性认识反映的是事物的现象；理性认识反映的是事物的内在本质。
⑷感性认识的形式是感觉，知觉，表象；理性认识的形式是概念，判断，推理。⑸感性认识具有表面性，直接性；理性认识具有抽象性，间接性。第二，它们是统一的，表现为：理性认识依赖于感性认识，以感性认识为基础；感性认识有待于发展到理性认识；感性认识和理性认识相互渗透，理性认识中有感性认识，感性认识中有理性认识，它们统一于实践。
24.为什么说实践是检验真理的标准？（简答）
这是由真理的本性和实践的特点所决定的
⑴从真理的本性来看，真理是标志主观与客观相符合的哲学范畴，主观是否符合客观，客观世界不能充当真理的检验标准，主观世界出不能充当真理的检验标准。
⑵从实践的特点来看，实践具有普遍性和直接现实性的特点。实践高于理论，实践本身是直接的现实，又能把正确的理论直接变成现实，所以人们能够以一定的理论作为指导去参加引出现实的结果。这样，通过实践活动，就能把原来指导实践的理论同现实对照，检验出理论是否符合客观，是否具有真理性。
25.简述阶级斗争在社会发展中的作用？（简答）
阶级斗争指利益根本对立的不同阶级之间的对抗和冲突，包括经济，政治，思想三种形式，阶级斗争根源于经济关系的冲突，要源于社会基本矛盾。
在阶级社会中，阶级斗争是阶级社会发展的直接动力，阶级斗争的作用不仅推动同一社会形态的内部的量变过程，而且突出表现在社会形态的更替过程。
26.简述国体和政体的关系？（简答）
社会实践自述篇3
在社会文化发展中的后现代主义知识体系形成，其中所富有的自我意识，使大学生在自我意识的形成批判中不断加强责任感，同时能够直面社会中的各种弊病，并对此深入剖析。后现代主义反对本原本体，并提倡非中心主义，因此后现代主义更加关注大学生个体的独特性与独立性。但是后现代主义中的思想有虚无主义和怀疑主义，因此使大学生对生活充满了无所适从之感，并将精神寄托于虚无世间里，后现代主义持有不思索、不追求以及无所谓身边一切的态度使大学生追求身心的快乐，而感情放纵，没有集体荣誉感。针对于后现代主义对大学生造成的不良影响，我国大学生更应该积极投身到社会实践活动中，在实践中磨练意志和毅力。同时实践活动也能够让大学生清醒地认识到自身所担负的社会责任，增强自身的社会责任感，并在社会实践活动中实现自己的人生追求，同时也是迈向社会的重要一步。
2大学生社会实践的内涵
学术界以及理论界对大学生社会实践的内涵众说纷纭，对待大学生社会实践，人们的观念千差万别，而且具有一定的非科学性和不确定性。因此制约了大学生实践活动的积极开展，并对大学生实践活动的实效性产生了一定的影响。近几年对学生社会实践活动的相关研究资料整理，得出了一些较为典型的大学生社会实践的简要评述。教学形式说以学校为依托，并以学生为主体的社会实践活动是一种较为广泛的社会教学形式。这一简评明确了学校、学生在社会实践活动中重要地位和影响，因此重要突出了社会实践活动对学生的教学意义，但是却忽略了社会实践活动在大学生实践能力培养中的其他功能，如学生在实践过程中的自我教育以及国情教育，因此这一界定容易使人们产生狭隘的理解，致使许多人认为社会实践活动就是大学生教育的教学形式。实则，大学生的社会实践活动即有教学形式，又有非教学形式。
比如大学生的社团组织、以及各种活动团队，或者是学生在校时自愿参与社会考察以及调查等活动中，所以教学形式说并不全面。非第一堂课说相对于学校教学而言，社会实践是理论教学外的社会实践活动及各种活动环节，社会实践活动从狭义观念上来说，是指各种活动实践被纳入学校教育除第一堂课之外，但是社会实践活动被认为不在理论教学和第一堂课教学中，因此此界定否认了社会实践活动的理论教学，因此第一堂课说有狭隘性。本质说培养素质人才，社会实践活动是重要的手段之一，同时也是对培养学生品德的重要补充，社会实践活动能够使学生加快融入社会，因此究其本质而言是自为、教育、应用的。这一界定指明了社会实践活动的地位和作用，同时也对社会实践活动的本质做了诠释性的定论，因此具有积极的界定作用，但是此表述却忽视了实践活动的概念性特征，这一表述对社会实践活动的本质、功能以及作用进行详细的描述代替了社会实践活动的概念界定。形式分类说形式分类说此界定倾向于对具体的社会实践活动详分为三类：如将社会实践活动规定为具体的教学部门教学计划，并由学生会组织以及团委计划学生个体的社会实践活动。此表述侧重于对大学生社会实践活动进行详细分类，并分类进行研究，因此具有一定的应用价值和指导意义。但同样也忽略了社会实践活动的概念性特征。
3切实加强和改进大学生的社会实践活动
对大学课堂教学的重要补充便是实践教学，是巩固理论教学的重要教学环节，积极参与到社会实践活动中能够使大学生深刻体会日常所学知识中的各种人类文明、科学精神与民族精神的体现、并对事物的内在本质有深入的了解，同时也培养了大学生的社会实践能力和创新能力。在大学生社会实践活动教学的设计中，具体有两个原则：一是社会实践应该与学生学习的专业相结合，其二是社会实践活动应该与社会中出现的各种疑难点相互结合。要求要将具体的社会实践教学与每一位老师、每一门课程以及每一个环节进行结合，充分体现在课程教学大纲以及专业培养计划中。社会实践教学中要着重解决实际的教学资源、教学经费以及教学质量、设计质量并教学实际管理等问题。
要组织大学生深入开展青年志愿活动，并在活动开展中充分进行调查研究，并提出一定的解决问题的建议和意见，以此来形成一定的调研成果。学校要对大学生的社会选题、参与途径和过程进行充分调查，管理并指导大学生的社会实践具体内容和情况。要在校内积极开展一些大学生社会实践活动的指导课程或讲座，以此来让大学生充分了解并认识社会中的各种现象，掌握有效的科学研究方法，并在学校的帮助下提高解决和分析问题的能力，对事物的内在规律和本质充分把握。倡导大学生要主动参与到社会实践活动中，如一些公益性的志愿服务等，引导学生运用自身的学习技能奉献人类，奉献社会，弘扬社会主义的道德精神，充分拓展社会的新形势、新载体、新领域，鼓励大学生参加国家支教计划、服务西部计划以及青春红丝带志愿行动等。对于大学生社会实践的实际效果应该从各种影响因素进行判断和分析，目前我国的大学生社会实践理论研究较多，但是对于实证的研究还尚有不足，这便导致了提出的大学生社会实践理论对策泛化，而可操作性却不切实际。究竟该用什么样的指标对大学生社会实践活动作出评价，需要研究者们在实际的大学生社会实践中找到具体问题具体探讨分析，系统作出评判，从宏观上对大学生的社会实践活动的发展情况作出分析，落实相关政策，紧紧围绕大学生社会实践能力的提高，以及实际效果，从整体着眼探讨社会实践的实效性。
4总结
社会实践自述篇4
简答题(本大题共4小题，共26分)
1.简述时间和空间是物质的存在形式。(7分)
2.简述实践的含义、特点和基本形式。(7分)
3.简述社会心理和思想体系的含义及二者的关系。(6分)
4.简述个人价值实现的条件和途径。(6分)
参考答案：
简答题
1.答：(1)物质运动只有在时间和空间中才能进行，时间和空间是物质运动的存在方式。时间是指物质运动的持续性和顺序性，它的突出特点是一维性，即不可逆性。空间是指物质运动的广延性和伸张性，它的特征是三维性。(3分)
(2)物质运动与时间和空间是不可分离的。物质客体不论多么大或者多么小，其过程不论多么长或多么短，总离不开时间和空间。世界上除了运动着的物质，什么也没有，而运动着的物质只能在时间和空间中存在。(2分)
(3)时间和空间也不能脱离运动着的物质。离开运动着的物质，时间和空间就是空无，是神秘的、不可想像的东西，对时间和空间的把握和测定离不开物质运动。(2分)
2.答(1)实践是主体能动地改造和探索客体的社会性的客观物质活动。(1分)
(2)实践具有三个基本特点：第一，客观性，实践是客观的感性物质活动;第二，能动性，实践是主体有意识、有目的的活动;第三，社会历史性，实践是社会性的活动，是一个历史发展过程。(3分)
(3)实践的形式是多种多样的，有三种基本形式：第一，生产实践，它是处理人与自然关系的活动，是最基本的实践活动;第二，处理社会关系的实践，它是处理人与人之间关系的活动;第三，科学实验，它是从生产实践中分化出来的尝试性、探索性的实践活动。(3分)
3.答：(1)社会心理是社会意识的低级层次，它是特定阶级、民族、社会集团或其他特定环境中的人群在日常生活和交往中自发形成的不定型、不系统的社会意识，表现为人们的情感、情绪、愿望、要求、风俗、习惯、传统、自发倾向和社会风气等之中。思想体系是社会意识的高级层，亦称社会意识形式，它以相对稳定的形式反映社会存在，具有系统化、抽象化的特点。(3分)
(2)社会心理和思想体系之间具有密切联系。首先，社会心理是思想体系的原料仓库，它为思想体系的形成提供必不可少的素材，离开社会心理，便不能直接形成思想体系。其次，思想体系是社会心理的集中、概括、提炼和升华。在社会心理的基础上形成的思想体系反过来又对社会心理产生重要影响。因此，只有发扬先进的思想体系，并用它们去指导和影响社会心理，才能优化社会心理，提高人们的社会意识水平。(3分)
4.答：(1)无论是个人社会价值的实现还是个人自我价值的实现都必须具备一定的条件，这
些条件可分为主观条件和客观条件。(1分)
(2)主观条件是指个人的机体素质和所具备的知识、技能，以及个人的意志、品质等。(1分)
社会实践自述篇5
德育学是教育学的分支学科，讨论德育理论的性质首先涉及到教育学理论性质的认定问题。教育学从自立门户以来，学科发展经历了两大阶段，即从教育学向教育科学发展阶段，从单数形式的教育科学向复数形式的教育科学发展阶段。在教育学阶段，教育学为规范性质的学科，称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。正如英国学者赫斯特所认为的，（注：［英］赫斯特：《教育理论》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第441－443页。）教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。他用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出，实践性理论和纯粹理论知识的区别在于，后者的作用主要是解释，前者是决定实践活动；后者是获得理性的认识，前者在作出理性的行动。他认为，教育理论关心的是“改进”和“指导”实践活动，为实践制定理性的原则。英国学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为，科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比，教育理论属另一范畴，即属于所谓“应用”理论的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来，而是告诉我们在世界上应该做些什么，它们为实践提出建议。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）总结这两位学者的阐述，归纳起来，规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为：第一，规范理论的目的、功能，是“告诉应该做些什么”，“为实践提出建议”，“决定实践活动”，“作出理性行动”，不象科学理论重在“解释”、“叙述”；第二，规范理论建设的任务，是“阐述和论证实践活动的行为准则”，“为实践制定理性原则”，而不象科学理论重在“获得理性认识”。
在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。
这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。
德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。
2
如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。
教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。
三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。
由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。
3
前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。
第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。
第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。
但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。
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我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）
社会实践自述篇6
关键词：思想政治理论课；生态意识；培养
中图分类号：G412
文献标识码：a文章编号：1671-1580（2016）02-0064-03
生态意识是一种反映人与自然环境和谐发展的新的价值观，是现代社会人类文明的重要标志。大学生作为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，其生态意识的培养尤为重要。
一、思想政治理论课是大学生生态意识培养的主渠道
大学生生态意识的培养是一个系统工程，既包括课程教学、社会实践，也包括校园文化、大众传媒等。在众多渠道里面，思想政治理论课是大学生生态意识培养的主渠道。思想政治理论课“4+l”的教学模式主要包括《马克思主义基本原理概论》《思想和中国特色社会主义理论体系概论》《中国近代史纲要》《思想道德修养与法律基础》《形势与政策》等课程（以下简称为《原理》《概论》《纲要》《基础》等）。
1.思想政治理论课培养大学生的生态哲学意识
马克思主义对人与自然的关系进行了系统深刻地论述，认为人与自然是相互联系相互作用的有机统一体。首先，自然界不仅是人类社会形成的前提，而且为人类的生存和发展提供必要的物质条件。也就是说人是自然界的一部分，要依赖于自然界才能生存和发展。所以，人类不能把自己凌驾于自然之上，要懂得尊重自然。其次，人在实践活动中创造了人类社会，人类社会的存在和发展又反过来影响和制约自然界，不断改变自然界。但是自然界有其存在的客观规律，人类的实践活动必须遵循客观规律，要懂得顺应自然。最后，人类社会的生产方式以及科学技术等因素都影响着人与自然的关系。比如因对高额利润的疯狂追求而极力掠夺自然界，另外，科学技术的应用不当也会给人与自然的平衡带来消极的后果。恩格斯早就提出了自然界“对人进行报复”以及“人类同自然的和解”问题，要懂得保护自然。
2.思想政治理论课培养大学生的生态发展意识
在中国特色社会主义理论体系里面，无论从发展理念、发展内容到发展目标规划都注重人与自然和谐发展的生态发展意识。改革开放以来，我国高度重视发展问题，将发展作为解决中国一切问题的关键。新世纪新阶段，我国在发展上虽然取得了显著成绩，但也面临着矛盾和问题，也越来越意识到科学发展、生态发展的重要性。首先在发展理念上，强调人与自然和谐发展的科学发展理念。其次在发展内容上，党的十上提出“五位一体”的建设布局，把生态文明建设作为中国特色社会主义事业的重要组成部分，并且要放到突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设以及社会建设的各方面和全过程。最后在发展目标规划上，无论是全面建成小康社会，还是长远目标中国梦的实现都融入了人与自然和谐发展的目标。
3.思想政治理论课培养大学生的生态伦理意识
在思想道德修养的学习中，积极引导大学生明辨是非、善恶、美丑的界限，使同学们能够领悟人生真谛、创造人生价值。“创造有价值的人生，总是在一定的环境中进行的，人生价值能否实现以及实现的程度，与如何对待人生环境有重要关联。”科学对待人生环境，除了自我身心的和谐、个人与他人的和谐以及个人与社会的和谐外，一个重要的方面就是促进人与自然的和谐。热爱自然、保护环境是当今时代社会公德的重要内容。从根本上说，它是对全人类的生存发展利益的维护，也是对子孙后代应尽的责任。通过对社会公德的学习，要求“大学生要牢固树立环境保护意识，身体力行，带头宣传和践行环境道德要求，为建设资源节约型、环境友好型社会做出自己应有的贡献。”
4.思想政治理论课培养大学生的生态法制意识
在当今中国，法治已成为党和政府治国理政的基本方式，在国家治理和社会管理中发挥着重大作用。在法律基础课程的学习中，大学生不仅要学习法律知识、增强法律意识，还要树立法治理念，培养法治思维，具有良好法律素质。其中，在学习公共生活的主要法律规范中就包括环境保护法。环境保护法是为了保护和改善生活环境与生态环境，防治污染和其他公害，保障人体健康而设立的。“环境保护法主要规定了国家保护环境的方针、任务、原则、制度和措施”，“强调一切单位和个人都有保护环境的义务，并有权对污染和破坏环境的单位或个人进行检举和控告。”
二、思想政治理论课在大学生生态意识培养方面的现状与问题
通过以上分析可知，思想政治理论课中蕴含着丰富的生态内容。尤其是党的十以来，生态文明的理念已经融入了思想政治理论课教学，而在大学生生态意识培养方面实际效果如何，值得关注。
从本课题组对南京中医药大学的调查来看，86.63%的调查对象认为生态意识是大学生必须拥有的一种素养；但是81.19%的调查对象认为大学生的生态意识薄弱，必须加强生态意识的培养。在生态意识的培养渠道中，虽然思想政治理论课是大学生获取生态知识、培养生态文明意识的主渠道，但是影响力不如网络大，64.42%的调查对象认为思想政治理论课对大学生生态意识培养的实际效果尚不理想。究其原因，思想政治理论课在大学生生态意识培养方面存在以下问题：
1.在教学理念上还不够重视
虽然思想政治理论课蕴含着丰富的生态内容，但是在现实教学过程中并没有给予足够的重视，表现就是少讲或者不讲。在调查中有学生反映，在思想政治理论课教学中，只有《概论》课会讲生态文明，其他三门课不怎么讲。一方面由于生态内容分散在各章节，使其在教学中被边缘化，没有引起老师和学生的重视。另一方面，老师和学生本身缺乏对生态文明教育的重视。
2.思想政治理论课课程之间缺乏沟通和整合，没有形成教育合力
思想政治理论课程在教学过程中缺乏沟通和整合，在大学生生态意识培养方面存在讲述内容重复和不衔接现象。首先在教材上存在重复的现象，比如人与自然的关系，《基础》中会讲要正确认识人与自然的依存关系，科学把握人对自然的改造活动，人与自然要和谐相处。《原理》第一章也要讲述人与自然的依存关系，要保持人与自然的和谐统一。《概论》再次论述人与自然和谐相处的内容，并且在全面建成小康社会、和谐社会、生态文明建设等章节都有重复论述。其次思想政治理论课老师在讲述过程中，所举事例也存在重复现象。这样的重复讲述会让大学生产生厌烦，失去学习兴趣，严重影响教育教学的实际效果。另外，各门思想政治理论课程从不同角度对大学生进行思想教育，受各自课程内部体系的影响，即使在同一问题上也各自为政，衔接不够，没有形成教育合力。
3.课堂教学吸引力、感染力不足
关于课堂教学的问题主要表现在教学材料老旧，教学手段单一，教学内容泛泛而谈等。首先，在调查中有学生反映，老师运用的案例和图片老生常谈，不如网络中事实材料新鲜，缺乏吸引力。虽然老师们也在努力更新教学材料，但是比起网络材料的更新速度，仍然不能满足学生的新鲜度需求。其次，在教学手段上受课堂规模等条件的限制，主要还是以讲授为主，学生的参与度不够。
4.实践教学流于形式，缺乏实效性
大学生生态意识的培养需要把理论认知和实践践行有机地结合起来，不仅要求课堂教学的系统讲述，也需要实践教学的及时强化。现在思想政治理论课都很重视实践教学，关于大学生生态意识的实践调查是重要内容之一。调查显示，大学生有进行生态意识实践教学的需求，但由于生多师少、经费无保障、实践资源缺乏等原因，导致存在着流于形式、实效性不足等问题。往往老师布置好任务，让学生分组自己找时间去调研，然后提交实践报告了事。认真的学生象征性地在校园做一个调查，拍几张照片，证明做了这个事情。不认真的学生直接挂个名，或者到网上找一下资料，交个报告完事，这样实践教学的目的和功能难以完全实现。
三、提高大学生生态意识培养的实效性
1.对思想政治理论课老师进行专题培训，使其教学理念和教学技能不断提升
由于思想政治理论课的特殊历史使命以及课程特点，要求老师能够跟上时代的要求，教学理念和教学技能不断提升。首先，要对我国国情以及路线方针政策进行与时俱进的学习，对于建设社会主义生态文明，构建美丽中国的重要性和紧迫性要有一个准确的把握，在教学理念方面给予足够的重视。其次，思想政治理论课老师在教学内容和教学材料上需及时更新。现实中，思想政治理论课老师往往担负着极重的教学任务，在时间上无法保证及时的知识更新和储备，要增加对思想政治理论课老师的生态专题培训和调研，这是提升教学效果，培养大学生生态意识最有效的途径之一。
2.思想政治理论课老师之间增强协作性，进行集体专题备课
进行集体专题备课可以有效避免重复讲述，是形成教育合力的重要途径。通过集体专题备课，首先使老师们全面掌握生态方面重复的内容，了解各自讲述的重点和重复程度；其次，更为重要的是通过集体探讨，确定重复交叉教学内容的取舍承接、讲授角度和教学技巧，避免教学过程的内容重复，注重各门课程的配合衔接。这种集体专题备课使生态意识内容在各门思想政治理论课中相互贯通、相得益彰，有利于提升教育教学的实际效果。
3.教学内容进行专题探索，可补充生态选修课
针对教学内容不够深入，泛泛而谈的问题，首先可以进行专题探索。《概论》课设置了专门章节来讲述社会主义生态文明，包括社会主义生态文明理念、生态文明建设的思路和措施等。其他课程虽然没有专门的生态专题章节，但老师可以在课堂上进行专题讲述和讨论。《原理》可以引导学生去读马克思主义中有关生态的经典论述，从哲学层面探究人与自然的关系。《基础》中可开展对生态道德和生态法律的有关专题学习。《形势与政策》可以开展生态意识的提出和重要意义的专题讨论。其次，有条件的老师可以开设一些生态选修课，比如《生态伦理学》《生态哲学》《生态美学》等等，既可以拓展学生的知识面，又可以满足学生深度求知的要求，有利于大学生生态意识的培养。
社会实践自述篇7
关键词：教育理论；理论范式：必要条件
中图分类号：G46
文献标识码：a文章编号：1672-4038（2014）02-0003-06
教育理论在当前学术界有泛滥之势.各种各样所谓的教育理论层出不穷，几乎每一个研究者都认为自己是理论生产者，自己的观点就是真正的教育理论。赫斯特认为，教育学所谓的理论离真正的“理论”有较大的距离，在教育学上易产生“理论”一词的滥用现象。奥康纳也认为，“在教育上，‘理论’这个词容易被随便滥用，而且比大多数其他场合不那么严谨。”综观教育理论与实践界，从古至今，“教育理论”一词的确存在滥用倾向，现实中诸多所谓的教育理论并不具备教育理论的基本属性以至于误导了部分教育工作者。然而，虽然定义可以概括事物的本质，但正如“何为教育”随视角不同而有不同定义一样，寻找一种教育理论的确切定义同样非常困难。我们能做的也许只是从某一角度透视教育理论的必要条件或探究“什么不是教育理论”，进而判断何为真正的教育理论。
一、西方历史上经典教育理论观对“真正教育理论”的认识
“加强教育学自我意识的一条重要途径是探索教育学理论自身的结构模式及其发展的阶段与动因。”人们对教育理论的认识与讨论往往是与加强教育学“自我意识”相关的。从百余年教育学的发展史来看，我们似乎可以得出这样的结论：对教育理论的认识即是对教育学的认识。因为教育学大概是由一个个教育理论所组成的理论集合或知识体系。正因为如此，在教育学的发展史上，一些著名的教育学者往往是先论述何为教育理论进而论述他们心目中的教育学，其中较为著名的有奥康纳、卡尔、赫斯特等人。
（一）奥康纳――真正的教育理论是得到实验验证的
奥康纳是英国批判语言分析派哲学家，他的著作《教育哲学引论》被国内学者翻译并被广为引用，书中有专门的篇幅论述“何为教育理论”。奥康纳把我们所认为的教育理论陈述类型进行了梳理，认为所谓的教育理论可以分为三大陈述类型：形而上学式陈述、价值判断式陈述和经验性陈述。他在分析了三种教育理论的陈述逻辑后指出，这三种教育理论分别代表着不同的知识类型，它们之间有着不同的逻辑，彼此是无法相互推导的，但是人们却时常互相推导，这是不可能与不科学的。“在这些教育理论中，经常出现从一些纯粹的形而上学的陈述，推导出关于教育目的的价值判断陈述或关于课程的经验性陈述，这在逻辑上是不可能的。”因此，如果教育理论内部的逻辑是混乱的，就不能算是真正的教育理论。
真正的教育理论应是得到科学验证的理论。奥康纳认为，尽管“理论”这一术语可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言，但像在自然科学中那样，用这一术语来表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设，则更为恰当”。“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论。”可见，奥康纳是一个实证主义者。他认为，只有得到科学实验证实了的理论，才是教育理论。对于形而上学式陈述的教育理论，由于是先验的、不可证明的，因而没有什么认识论上的意义：对于价值判断式陈述的教育理论，“由于还不存在对于道德问题的共同认可的推理程序，价值判断的陈述充满争议，也没有达到科学陈述的标准”：在经验性陈述的教育理论中，由于多是推测性的陈述，即使得到实践的检验且效果不错，但仍不能认为是科学的检验。奥康纳对实践检验理论的信度提出了质疑，他指出：“教育理论并不是实践的真正理由，历史上教育实践对教育理论的检验并不令人信服；那些技术性的陈述，尽管是能用可观察到的事实证据来证明的，但如果支持它们的理论没有得到证明，它们仍旧是不可靠的。”通过以上分析，奥康纳认为，要想获得教育理论，应像其他科学理论一样，要遵循实验的方法论规范，通过提出和验证理论假设而获得，这才是真正的教育理论。以前所谓的教育理论，称其为理论“只能是一种尊称”。
（二）赫斯特――真正的教育理论具有强烈的“实践性”
赫斯特的教育理论观与奥康纳的教育理论观完全不一致，他在论述他的教育理论观时，特别强调了他们之间观点的不一致。赫斯特认为教育理论是一种实践性理论。“我试图把教育理论描述成一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”赫斯特认为，教育理论的基本功能是为教育实践制定理性的原则。
1.反对应用自然科学理论范式套用于教育理论
赫斯特的教育理论观最核心的观点是：教育理论是指导教育实践的理论，它是由关心实践的一系列原则所组成的。他不认为教育理论一定要像自然科学理论一样需要得到证实。而奥康纳则认为：“只有在我们把心理学或社会学上已被充分确认的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上是理论。”赫斯特非常反对奥康纳的“教育理论被称为理论是一种尊称”的论断。他指出：“从这个角度看，我在几个主要的方面，与奥康纳教授几年前在他很有影响的著作――《教育哲学导论》中提出的观点有分歧。”赫斯特认为应建立完全属于教育事业属性的理论，不要受其他领域特别是自然科学领域理论范式的影响与诱惑。“我们应该抵制取自另一领域的、狭窄得多的‘理论’范式对我们的诱惑，不管该领域的主张是多么有威望。”他之所以反对以自然科学理论的标准来要求教育学理论，主要基于以下原因：
首先，教育理论的对象不同于自然科学。所有理论都具有解释功能，但社会科学包括教育学在内涉及对信念、价值及心智的解释，解释时会碰到各种前提与动机问题，这是自然科学方法如假设一验证逻辑所不能解决的问题。
其次，教育实践活动不是纯粹的理性活动。理性的行动必须是预先加以思考过的行动，而教育活动并非如此。他引用波普尔、奥克肖特、波兰尼等人的观点论证教育活动区别于纯粹理性的活动（如自然科学活动）的原因。他指出，理性的行动不是由直接经验决定并在特定的情景中实施的，理性主义的观点可以比喻为“我们或者能够获得一块‘白板’，在上面可以写我们想要的东西：或者不管事态的现状如何，我们都能达到我们想达到的目的。但是对人和复杂的社会环境的这么一种控制程度，完全是虚妄的。而且，任何一种具有复杂程度的实践活动的结果，在一定程度上总是不可预测的”。显然，赫斯特认为教育属于社会科学，在解决教育学中的问题时，知识和理性行动之间的关系与工程上的实践活动显然是不一样的。任何一个个别的教育活动，不能只依靠一组实践原则来指导发展，在实践内部还存在不能详细说明的、缄默的因素。因为从逻辑上，实践先于理论。
2.教育理论所关心的是为教育实践确定理性上站得住脚的实践原则
教育理论是广泛吸取各社会科学理论知识的理论，但要服务于指导教育实践这一原则。赫斯特强调教育理论一定是为教育实践制定理性的原则，因而可以广泛吸取各门社会科学已有的理论知识，这包括心理学和社会学的分支学科，但教育理论并不是各社会学科理论的大杂烩，它一定是服务于指导教育实践这一原则的，是在这一原则统领下的综合性理论。“如果教育理论是这样一种综合的理论，那么，我仍然坚决地把教育理论的统一性看成是目的在于一系列协调一致的实践原则的统一性，而不是一些有尚性学科的一种广泛的理论结合的统一性。”吸收各学科理论转变为教育理论时，还要注意各学科完全不同的特点及在指导实践时所具有的局限性。各学科有其自身的独特概念，它们的理论是从自身独特的概念框架中提出的，它们并不是实践性的，而是哲学的、心理学的或历史学的，它们不足以恰当地制定出教育实践的原则，也即生产出恰当的教育理论来。赫斯特提出这样的警告：“如果把从学科到原则进而到特定活动的图式看做是发现理性的教育实践活动的方法论，那显然是不行的。”赫斯特心目中理想的教育理论构建思路是，最大限度地利用其他学科，由实践群体进行批判、反思，最后生成真正的教育理论。
（三）卡尔――真正的教育理论是研究教育问题并解放教育实践者
卡尔的《新教育学》是一本以批判为特征的教育理论著作，他以批判的方法论与态度来探究何为教育理论、何为教育学。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示他们不是‘教育’的理论。”卡尔是在论述理论与实践的关系时，逐步呈现他的教育理论观的。
1.教育理论的研究对象是真实的教育实践问题
卡尔为教育理论确立一个重要的认识论规范――只有研究“教育问题”的教育理论才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究理论称为学术性、理论的研究，比如教育哲学里多采用形而上学的思辨方式，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上等。这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。他举例说，“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为’的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况”。卡尔所指的教育实践是真实的、具有实践情境的实践，并不是抽象的教育实践。他认为，教育理论并非一种自哲学、社会科学或任何形式之知识中抽离出来的应用性理论，而是通透地批判实际教育活动所依循之理论，其中蕴含着价值观、概念与信念的适切性。他指出，教育理论不应该以其他学术性学科为基础而生产。他所要拒斥的是那种以纯传统理论之观点来解释教育理论，以吻合时下学术领域的分类标准。
2.教育理论要解放教育实践者。实践者应参与到教育理论的生产中
在卡尔的论述中，教师是最基本的教育实践者。那么什么是真正的教育理论呢，理论如何面对教师呢？“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的。”卡尔认为，教育理论不是让实践工作者去验证理论，而是解放实践工作者。传统上，教育实践工作者总是尝试在实际工作中去验证理论中的概念、信念、假设与价值观，以重整其经验。新教育理论观则认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致。一个教育理论成功与否，完全依赖于该理论是否能鼓励教师更有效、更深入地理解其所面对的问题与实际情况。因此，教育理论的生产、形成过程中，实践工作者的参与是必要条件。
卡尔对教育理论的定位是，教育理论的特色体现在为一“统合性学科”并“以问题解决为基础”。教育理论必须定位在理论与实践活动的相互关系中，教育研究应集中于抹平理论与实践活动之间的鸿沟，而教育实践活动便是理论所以能存在的正当理由。
总之，教育理论的价值地位与有效性判断是由实践来做评判的，实践是评判教育理论价值的标准。卡尔提出了两个相当经典的判断：当教育理论对理解实际教育经验提出建言时，理论所获得的只是教育的“地位”：当教育理论提出的建言在实际情况中获得验证与检视之后，理论所获得的只是教育的“有效性”。教育不是一种不具有生命活力的现象，所以它不可以透过独立的观察或解释就形成理论。因为没有任何教育现象可以脱离教育实际活动而存在，也没有任何教育问题的产生，可以独立于实际的活动。总之，卡尔强调理论的实践性，他不认为理论可以独立于实践之外进行建构或加以测试，这是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善与评定。
二、真正教育理论应具备的必要条件
究竟何为真正的教育理论呢？“一个多世纪以来，关于教育理论的认识论特征的争议一直没有停过。19世纪末至20世纪初，以科学理论的认识论特征作为唯一标准来批判和规范教育理论的势头，达到了前所未有的程度。”奥康纳可以作为其中的一个代表：其后，以实践为取向的实践理论与之辩论与批判，赫斯特可以作为代表；卡尔的观点更为独特，与他们都不相同。每一种取向都有不可非议的理论所支持，而每一种取向又都有不堪一击的短处。之所以说其有不可非议的理由支持，是因为他们分别指出了真正教育理论的某一特征或取向：而每一种取向又都有不堪一击的短处，是因为他们并没有指出真正教育理论的充分条件，而只是指出了真正教育理论的必要条件。
（一）真正的教育理论应是以严谨的方式生产的思想体系
奥康纳与卡尔都强调了真正教育理论的生产方式问题。奥康纳指出了真正的教育理论是以实证的方式生产的，卡尔指出了真正的教育理论应是教育实践中的问题为研究对象。我们虽然可以不同意奥康纳、卡尔的全部观点，但他们所倡导的教育理论生产方式却值得我们去坚持，那就是“严谨、科学”。无论对于形而上学演绎、推理出的教育理论或是以实证的方式生产出的教育理论，每一种生产方式都应有其最基本的规范，只有在遵守各自规范的条件下，才有可能生产出真正的教育理论。
回顾教育理论的生产史，从教育理论的生产方式或研究方法来说，无外乎有两大类，一类是实证或准实证的方法（可以称为定量的方法）；另一类是理论演绎或思辨的方法（可以称为定性的方法），但无论运用何种研究方法，教育研究者在形成教育理论时都应遵守基本的操作规范。实证就要符合实证的规矩，比如样本选取、数据分析、验证等环节要科学：对于思辨的生产方式，就要考虑理论依据的适切性、本土性，还要考虑思辨的逻辑性与深刻性。忽视了任何一项，或许生产出的理论就是“一家之言”，而不是真正的教育理论。
教育理论生产方式可以反映出研究者本人的行为方式，因为研究方式或态度的选择归根结底是由研究者本人决定的。研究者对待教育研究的价值观决定了所采用教育理论生产方式是否“严谨、科学”。如果以“功利”、“应付”的心态去对待教育研究，其教育理论的生产方式就不可能严肃，其生产的结果也就不可能是真正的教育理论。如果能够以柏拉图的“牛虻之心”对待教育理论的生产，相信无论采用何种生产方式都将是严肃的。总之，研究者对待教育、教育研究的严谨、审慎心态或许是决定研究者生产方式严肃与否的根本，也是决定生产出“真”与“假”教育理论的根本。
（二）真正的教育理论应具有合适的内、外效度并可接受实践的检验
教育理论能否得到证实或反驳，是衡量教育理论的重要标准。但关键是证实或反驳的方式是什么？赫斯特的教育理论观可以总结为一句话，那就是教育理论是实践的理论，一定要对实践有指导意义，强调要得到实践的验证。卡尔也指出真正的教育理论应是以“教育问题”为对象而生产出的理论，应对实践具有解放的意义。这些学者的观点给我们的启发是，真正的教育理论应具有合适的效度。在教育学领域中，这里的效度是宽泛意义上的应用，也即真正的教育理论对于教育实践或教育者应具有一定程度上的内、外效度，应能给实践者以启发或指导，应可接受实践一定程度的检验。任何一项教育理论在呈现出来的时候，应该思考以下两个问题：一是内在效度，即所描述的教育现象与结论之间因果关系的真实确立程度：二是外在效度，即所描述的教育现象得出的结论概括性如何、代表性如何。虽然教育理论存在大量形而上学的陈述，它们是作为一种强烈的信念而希望被人们所接受。但形而上学的陈述并不代表可以不考虑因果关系而得出结论，更不意味着可以不考虑观点的概括与代表性而率性、随意地陈述。只有具备了内、外效度的教育理论，才会产生另一种重要特征，那就是可以接受实践的检验。
社会学家爱特纳指出，作为理论，其最后一个特点是理论所表述的观点或思想是可以接受实践检验的。他的这一观点类似于本文所强调的“内在效度”。他指出，作为理论，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能远离和脱离经验现象。所有的理论都应通过事实来检验，可以根据具体情形采用不同的方法对其进行系统的检验。“没有经过检验的理论就会变得自我证明和自我包容，并只会反映个人偏见、意识形态倾向或者宗教信念。”㈤他还论述到，“如果只告诉我们应当是什么而不对应于可观察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生灵。”现实中，这些类似“宗教”（没得到经验验证）的所谓的教育理论，它们并不是真正的理论，而这种所谓的高深“理论”比比皆是。虽然理论与实践的关系争论激烈而没结果，实践的内涵也异常丰富与复杂。但作为真正教育理论的基本条件之一就是教育理论应对教育实践具有一定的指导意义，并可以接受实践的检验。当然，这里的“指导”与“可检验”的度与层次是有讨论的余地的。但遗憾的是，长期以来中国教育学研究的一种比较普遍的倾向便是：虚虚浮浮地“说”（教育）者众，实实在在地“做”（研究）者寡……实践场景置之于外，理论建构形同隔岸观火。不痛不痒，不具有内、外效度的所谓的教育理论大量生产与存在。其意义何在，这一问题是值得认真思考的。
（三）真正的教育理论应用规范的语言表述并具有可理解性
社会实践自述篇8
1实现从唯心主义向唯物主义、从革命民主主义向共产主义的转变，提出异化劳动理论
马克思在1842年参加《莱茵报》的活动后，就开始了从唯心主义向唯物主义的转变和从革命民主主义向共产主义的转变。《莱茵报》时期的斗争和实践使马克思接触到大量的社会现实问题，马克思直接从事实际的政治斗争，站在了反对封建专制制度的最前沿，正是由于对这些斗争经验的反思和费尔巴哈哲学的影响，马克思开始了向唯物主义转变。《黑格尔法哲学批判》是努力探索多国历史著作和早期资产阶级作家、启蒙主义者政治理论作物的产物，其中马克思提出了市民社会决定国家思想，由此马克思转向从市民社会探究政治国家的根源，从而开辟了通向历史唯物主义的道路。马克思在《德法年鉴》上发表的《论犹太人问题》和《<黑格尔法哲学批判>导言》，对宗教根源的揭示，把“人类解放”归结于消灭私有制，对无产阶级历史使命的论证，对革命实践作用的论述，已经实现了向唯物主义和共产主义的转变。
此阶段的标志性著作《1844年经济学-哲学手稿》中，马克思把异化和对劳动的分析结合起来，指出上述对立和矛盾的根源在于劳动的异化，从而创造性地提出了异化劳动的概念和异化劳动理论，并在这一理论基础上阐发了自己的哲学、经济学和共产主义思想。马克思认为人的类本质是“自由自觉的活动”，即改造对象世界的生产劳动。正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。这种生产是人的能动的类活动。而在私有财产的前提下，类本质将自身异化了，并造成人同人异化，即造成工人与资本家的对立，造成私有财产，造成了人与自然之间、思维与存在之间、自由与必然之间的矛盾对立。共产主义是对作为人的自我异化的私有财产的积极的扬弃和一起异化的积极的扬弃。
正如恩格斯后来所回忆的那样，他曾不只一次地听到马克思说，正是他对林木盗窃法和摩塞尔河地区农民处境的研究，推动他由纯政治转向研究经济关系，并从而走向社会主义。
2从异化劳动理论到唯物史观的过渡
马克思主义哲学创立本文由论文联盟收集整理进程的第二阶段是以《神圣家族》为标志的。在《神圣家族》中，暂时放下了异化劳动理论，转到试图将法国唯物主义引向辩证法这一方向上。马克思认为，关于人性本善和人们智力平等，关于经验、习惯、教育的万能，关于外部环境对人的影响，关于工业的重大意义，关于享乐的合理性等待的唯物主义学说，同共产主义和社会主义之间有着必然的联系。这表明，他试图以法国唯物主义为出发点，对于共产主义提出更具有现实性的论证，但是却未能归根到底从物质生产活动去说明历史发展，从而说明共产主义的历史必然性。
在《神圣家族》中，马克思、恩格斯批判了青年黑格尔派哲学的思辨唯心主义和唯心史观，在批判的过程中，马克思、恩格斯鲜明地站在唯物主义反映论的立场上，用唯物辩证的观点解决存在于思想、个别与一般、实践和理论的关系问题。同时，马克思和恩格斯还提出了一系列接近于历史唯物主义的重要思想。在同鲍威尔一伙的论战中，指出物质生产是历史的发源地，要真正认识某一时期的历史，就必须认识这个历史时期的工业和生活本身的直接生产方式。从这一思想出发，论述了人民群众在历史发展中的作用。马克思、恩格斯从人对物质生活资料的依赖关系，得出人们在社会物质生产过程中必然的相互关系。正如他们所说：实物是为人的存在，是人的实物存在，同时也就是人为他人的定在，是他对他人的人的关系，是人对人的社会关系。马克思、恩格斯还进一步深化了市民社会和国家关系的分析，不再强调市民社会作为整体同政治国家的分离、对立，而是强调市民社会中的资产阶级利益同国家的一致，这已触及到国家的阶级本质。他们也分析和阐述了阶级斗争、社会革命同物质利益的关系。另外，马克思、恩格斯还进一步论证了无产阶级的历史使命，从而为马克思主义世界观的创立奠定了基础。他们分析了资本主义经济制度、社会结构和雇佣工人的非人生活状况之后指出，问题不在与无产阶级是否具有历史创造者的意识，而在于无产阶级所处的客观历史地位，正是由于这种地位使它必定要认识和实现自己的历史使命。他们运用了辩证法的方法，分析了资产阶级和无产阶级彼此对立而又相互制约的运动，论述了资本主义制度灭亡的客观必然性。
3唯物史观的形成与马克思主义哲学的问世
《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》表明，马克思、恩格斯对于新世界观的探索中有了质的飞跃，唯物史观已经形成。
社会实践自述篇9
〔关键词〕大唯物史观，劳动生产实践，自然史，社会史，人类史，思维创造活动
〔中图分类号〕B201〔文献标识码〕a〔文章编号〕1004-4175（2016）01-0022-10
任何历史观都具有史学研究方法论意义。唯物史观也不例外。以往我们对马克思主义唯物史观的理解，即学术界通常所说的历史唯物主义，揭示了社会历史发展的客观规律，极大地促进了我国的史学研究，今后仍将发挥重要作用。然而我们以往理解的历史唯物主义还没有完全反映马克思的相关思想，甚至没有包括它的核心范畴。马克思的历史观是大唯物史观，它把历史理解为在人的劳动实践基础上自然界、人类社会和人自身的相互作用协同进化，理解为“人的自我改变”，也即人的形成史和解放史。劳动生产实践是马克思唯物史观的核心范畴，唯物史观的其他思想都是它的题中应有之义。它对史学研究具有重要的方法论价值。本文试从几个基本方面对以上问题略加探讨，以就教于学术界，特别是史学界同仁。
一、劳动生产实践是马克思大唯物史观的核心范畴
我国哲学界通行的对唯物史观的解释，主要在各种马克思主义哲学教科书上，它流行有年，人所共知。这种解释有扎实的文本依据，这就是恩格斯的《反杜林论》。当然还有马克思《序言》对唯物史观的论述。“不过《序言》关于唯物史观的相关论述并不是唯物史观的经典表述”〔1〕，《反杜林论》则是一本论战性著作，阅读对象是19世纪70年代德国的工人大众，阐述唯物史观的角度、深度受很大局限。在唯物史观问题上，纯粹从理论的角度看，更值得关注的是《德意志意识形态》。马克思曾说：1845年春他和恩格斯“决定共同阐明我们的见解与德国哲学的意识形态的见解的对立，实际上是把我们从前的哲学信仰清算一下”〔2〕593，相关成果就是《德意志意识形态》。恩格斯指出，此处所说“我们的见解”，即“主要指马克思制定的唯物主义历史观”〔3〕265。可见，《德意志意识形态》包含马克思恩格斯以批判德国意识形态家的形式阐述的唯物史观。恩格斯又说：“其中关于费尔巴哈的一章没有写完。已写好的部分是阐述唯物主义历史观的”。〔3〕266这进一步告诉我们，他们对唯物史观的阐述在该书第一章。仔细阅读这一章，可以发现，真正算得上对唯物史观的阐述，是这样一段话：
这种历史观就在于：从直接生活的物质生产出发阐述现实的生产过程，把同这种生产方式相联系的、它所产生的交往形式即各个不同阶段上的市民社会理解为整个历史的基础，从市民社会作为国家的活动描述市民社会，同时从市民社会出发阐明意识的所有各种不同理论的产物和形式，如宗教、哲学、道德等，而且追溯它们产生的过程。这样做当然就能够完整地描述事物了（因而也能够描述事物的这些不同方面之间的相互作用）。这种历史观和唯心主义历史观不同，它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释各种观念形态，由此也就得出下述结论：意识的一切形式和产物不是可以通过精神的批判来消灭的，不是可以通过把它们消融在“自我意识”中或化为“怪影”“幽灵”“怪想”等来消灭的，而只有通过实际地这一切唯心主义谬论所有产生的现实的社会关系，才能把它们消灭；历史的动力以及宗教、哲学和任何其他理论的动力是革命，而不是批判。这种观点表明：历史不是作为“源于精神的精神”消融在“自我意识中”而告终的，历史的每一阶段都遇到一定的物质结果，一定的生产力总和，人对自然以及个人之间历史地形成的关系，都遇到前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境，尽管一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变，但另一方面它们也预先规定新的一代本身的生活条件，使它得到一定的发展和具有特殊的性质。由此可见，这种观点表明：人创造环境，同样，环境也创造人。〔4〕544-545
以上论述写于马克思恩格斯思想发展早期（1845～1846年），马克思主义形成不久，用语和表述尚不成熟，但十分重要。这段话一而再再而三地使用了“这种历史观就在于”及类似说法，仅就形式看便是马克思恩格斯在对自己创建的唯物史观做有意识的说明。从内容看，它完全包含了我们通常理解的唯物史观的基本思想：生产力、生产关系、经济基础、上层建筑、社会存在决定社会意识。与我们熟知的唯物史观表述相比，二者的不同在于它强调“直接生活的物质生产”在社会历史中的决定性作用――用劳动生产实践解释现实的生产过程、生产方式、生产关系（即所谓交往形式、市民社会），进而解释宗教、哲学、道德等社会意识形式，并解释社会变革。或者说，它包含了我们通常理解的唯物史观的全部内容，但更为丰富与深刻，因为后者把生产力作为解释社会生活的最终因素，并进而用生产实践对物质生产力的发展作了说明。说到底，这是一种用生产实践解释社会存在、社会意识、社会变革的理论。
我们可以为这种理解找一个旁证。恩格斯的《在马克思墓前的讲话》称：
正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。〔5〕601
“墓前讲话”有对马克思一生事业“盖棺论定”的性质，恩格斯事先做了认真准备。此处把“直接的物质的生活资料的生产”作为全部社会生活的基础，用它解释经济基础，进而解释上层建筑，正是上面所引《德意志意识形态》对唯物史观阐述所说的思想。二者写作时间相距近40年，但基本用语相似：《德意志意识形态》使用的是“直接生活的物质生产”，《在马克思墓前的讲话》则使用了“直接的物质的生活资料的生产”。足见以上所表述的思想在马克思恩格斯那里有多么重要。
劳动实践不仅是唯物史观的基本内容，在马克思和恩格斯看来，它是唯物史观的核心思想。二人对此多有论述，下举几例。
恩格斯1888年发表的《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》结尾处，把他和马克思的思想概括为“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的锁钥的新派别”〔3〕313。该书第三章末还说：“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必须把这些人作为在历史中行动的人去考察。”〔3〕241
1893年，恩格斯在一封书信中说：“关于历史唯物主义的起源，在我看来，您在我的《费尔巴哈》（《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》）中就可以找到足够的东西――马克思的附录其实就是它的起源！”〔3〕721所谓附录，指马克思的《关于费尔巴哈的提纲》。我们知道，《关于费尔巴哈的提纲》通篇只讲实践活动的重要意义，对我们通常所说的生产力、生产关系、经济基础、上层建筑等唯物史观的重要概念，以及社会存在决定社会意识，只字未提。
《德意志意识形态》还曾这样说：
我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够“创造历史”，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且，这是人们从几千年前直到今天单是为了维持生活就必须每日每时从事的历史活动，是一切历史的基本条件。……任何历史观的第一件事情就是必须注意上述基本事实的全部意义和全部范围并给予应有的重视。〔4〕531
该书又说：“人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身。”〔4〕519这些是对物质生产实践在唯物史观中基础地位的明确说明。
马克思《1844年经济学哲学手稿》：
整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程。〔4〕196
在这部手稿中马克思认为黑格尔“抓住了劳动的本质，把对象性的人，现实的因而是真正的人理解为自己的劳动的结果”〔4〕205，称这说明黑格尔把人的自我产生看作一个过程，而这是其辩证法思想的伟大之处。
以上论述表明，马克思恩格斯从1844年直到1893年（马克思去世10之后，恩格斯去世两年之前），一直把劳动实践视为唯物史观最核心、最关键的范畴。
唯物史观的确是建立在劳动实践基础之上的。
第一，按照通常理解，生产力是人无法随意决定的，唯物史观之“唯物”，在于它用物质生产力解释全部社会生活。但是这一说法在逻辑上不彻底：如果再问一个问题――生产力的发展又是由什么决定的？就会发现，生产力的主要标志是工具，工具是人在思想的设计与支配之下制造的，新的工具反映了人的新的思想。于是那些设计与制造新工具的聪明人的思想成为历史的决定性因素。然而这一观点显然并不是唯物主义。从劳动实践的角度看，问题大不一样：人们可以随意设计各种各样的工具，但是只有与物质世界的客观规律相一致的设计才有可能在制造实践中取得成功，生产力的发展由此得到唯物主义的解释。
第二，生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，社会存在决定社会意识，体现了唯物主义思想，但是缺少历史的维度。事物只有在变化发展中才能表现出历史性，而变化与发展意味着新的因素的出现。我们熟知的唯物史观称，随着生产力的发展，生产关系、上层建筑、社会形态发生相应变化，然而并没有揭示生产力的发展机制，因而不能从根本上解释社会生活的变化与历史。严格地说，这是一种唯物主义的社会学理论――它唯物主义地说明了社会生活中各种因素之间的关系，但没有说明社会生活是如何“动起来”的，不能称为历史理论。
《德意志意识形态》这样说：
历史不外是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变了的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过改变了的活动来变更旧的环境。〔4〕540
每一代人都要利用前代人在劳动中创造的材料、资金和生产力从事满足自己物质生活资料的生产活动。由于环境即材料和生产力等，在前人的劳动生产活动中发生了改变，每代人从事的都是与前代人不同的改变了的劳动活动，而他的劳动活动又使自己从前人那里继承的环境发生进一步的改变。于是，每一代人都既有继承，又有改变，人的世代交替表现为生产力、资金、环境、人的劳动活动的不断改变、不断进步。按照马克思恩格斯的说法，这就是历史。①只有劳动实践活动才能使环境和人“动起来”，不断有所变化，造就历史。
这种唯物史观和迄今我们熟知的唯物史观毫不矛盾。它着重说明生产力的发展机制，用劳动实践唯物主义说明何以有历史；我们以往熟知的唯物史观则重在说明在一定生产力的条件下，社会各要素之间的关系如何，社会存在是怎样决定社会意识的。从本文开始时所引《德意志意识形态》的论述可以看出，其实它们共同构成马克思恩格斯的历史唯物主义理论。但从总体上说，作为对历史的唯物主义理解，唯物史观的核心范畴是用劳动实践活动对历史加以解释。离开劳动实践活动，所谓唯物史观就失去历史的维度，其唯物主义性质也会受到质疑。
唯物史观对史学研究具有重要的指导意义。生产力在历史发展中的决定性作用、阶级分析方法的价值等，至今仍未过时，毋庸赘言。本文仅对唯物史观的核心范畴，即劳动实践和以它为基础的人与环境的相互作用协同发展，从史学研究方法论价值的角度略加考察。
二、自然史、社会史、人类史的统一
以劳动实践为基础的唯物史观是一种大唯物史观，它不仅仅关注社会历史，还关注自然界和人本身的历史。其原因是：劳动实践活动是对自然界的改造，造就了自然界的历史；劳动实践活动改变、提升了人改造自然的能力，这种能力的变化集中体现在劳动工具的进步上，而劳动工具的进步必然引起分工的改变从而导致社会关系发生变化，形成了社会的历史；人本身是自然存在物，他的本质在现实性上是一切社会关系的总和，自然界的变化和社会的发展，决定了人自身的改变，具有了历史性。在大唯物史观看来，自然、社会、人是一个整体，任何一方都不可能独立存在；三者相互作用协同发展，构成统一的历史过程。马克思恩格斯把自然和社会归结为人的生存环境，进一步把唯物史观概括为：“这种观点表明：人创造环境，同样，环境也创造人。”〔4〕545历史就是在劳动实践的基础上人、自然界、社会的相互作用，协同进化。
大唯物史观极大地改变了我们对历史的理解，具有重要史学价值。这里只谈两点。
第一，必须把自然史纳入历史观视野之内。在以往的史学理论中，自然界只是作为影响人类文明某个阶段的因素被偶然提及，至于自然史则踪影难觅。斯大林在阐述唯物史观时曾经批判所谓地理环境决定论。斯大林的说法现在不再有人提及，但地理环境在社会和人的发展中的作用，依然没有得到充分研究。在大唯物史观中，自然史、社会史和人的历史只是一部统一的历史的三个不同方面，每一方面都影响其他两个方面，它自身也只有在三者的相互作用中方能得到解释，历史必须包含自然史。
《德意志意识形态》曾经说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。历史可以从两个方面来考察，可以把它划分为自然史和人类史，但这两个方面是不可分割的，只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”〔4〕516其实在此之前马克思就说过：
全部历史是为了使“人”成为感性意识的对象和使“人作为人”的需要成为需要而作准备的历史（发展的历史）。历史本身是自然史的一个现实部分，即自然界生成为人这一过程的一个现实部分。自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。〔4〕194
全部历史都是为了真正意义上的、只有在共产主义社会才会存在的人的形成史，这是说自然史、社会史也就是人的历史。历史是“自然界生成为人这一过程的一个现实部分”，这里所谓“自然界生成为人”，首先是指人类这种特殊的动物是自然界长期进化的产物，同时也是从自然界的角度对人逐步脱离动物界成为真正的人这一过程的理解，是在强调自然界在人的生成过程中的巨大作用，以致马克思说自然科学和关于人的科学将是一门科学。
马克思认为，我们面对的是被实践活动改造过了的自然界，它被打上了人的烙印，是人的本质的客观展现，自然界的历史发展决定着人的感觉的形成与发展。只是由于人的本质客观展开的丰富性，主体的、人的感觉的丰富性，如有音乐感的耳朵、能感受形式美的眼睛，总之，那些能成为人的享受的感觉，即确证自己是人的本质力量的感觉，一部分发展起来，一部分产生出来。因为不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象的存在，由于人化的自然界才产生出来的。五官感觉的形成是迄今为止全部世界历史的产物。〔4〕191
人本身是自然界进化的产物，人类产生以后，离开自然史，人类史和社会史便无法合理解释。这里仅举一例。改革开放之前，哲学界曾就自然界是不是生产力的要素产生分歧，形成生产力的三要素说和两要素说。生产力只包括人和工具两要素的说法忽视了自然界因人的劳动生产活动而发生的变化对于历史的意义。在工业文明之前，人类改造自然的能力十分有限，相对而言，地球似乎无限大，劳动实践引发的变化可以忽略不计。这种看法在今天显得荒诞不经。一方面自然资源出现日渐枯竭的趋势，另一方面人的活动正在使气候发生明显变化。再次，人类活动造成的环境污染严重威胁着人的健康甚至生存。自然界的变化制约社会与人的发展，成为对它们具有决定性意义的因素之一。汤因比认为人类正在杀死自己的大地母亲，人类面临着与人类诞生同样重要的历史性转折，人类文明的终结不是危言耸听。越来越多的人呼吁：“人类处于转折点”，“新轴心时代”正在到来，为了人类的未来，我们必须改变业已形成的生产方式、生活方式与思想观念，工业文明在走向终结。劳动实践使地球的生存陷入危机，自然界是人须臾不可脱离的无机身体，人类只有一个地球，地球的危机反过来导致人的生存危机，自然史正在显示出它对人的历史和社会史的决定性作用。
总之，一味追求物质生产力的发展的观点，今天显然已经遇到严重挑战。历史在呼吁大唯物史观。
第二，必须重视文化、历史传统的独立性和重要作用，充分认识历史发展的复杂性与多样性。各种唯心史观无限夸大思想、观念、文化的作用，用精神因素解释历史，无疑是荒谬的。我们通常理解的唯物史观认为，思想、观念、文化等因素属于上层建筑，由生产关系最终由生产力所决定，并服务于生产关系和生产力。服务分两种：或者适应生产关系从而适应生产力的需要，促进生产力的发展；或者相反，阻碍生产力的发展并因此自身被彻底改造。这样讲并不错，但是把问题大大简单化了。
西方马克思主义重要代表人物哈贝马斯提出要重建历史唯物主义，认为生产实践和人与人的交往实践是人类两种最基本的实践活动，历史发展就是二者的交互作用。他的思想极大地突出了人的交往活动，这是有道理的。事实表明，生产力的发展迄今为止的确是人类历史的最终决定因素，但是只有在工业文明中，或者说在资本主义制度中，它的决定性作用才十分显著，引人注目。马克思只是在从资本主义制度中发现了生产力的决定性作用之后，回过头来看，才发现此前的全部社会历史都是由生产力的发展推动和决定的。他把这称作“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙”〔6〕29。在工业文明之前，宗教、道德等因素的作用，或者个人的作用更突出。这种情况形成了对以往理解的唯物史观解释力的挑战。即使在工业文明兴起以后，由它推动的现代化运动在不同的国家或者地区也有不同表现。联系前工业化时期的情况，理论界产生了历史发展单线论与多线论的争论。这实际上是对把生产力作为历史发展唯一决定因素的质疑。
上述情况还可以换个角度来看。按照大唯物史观，历史发展的基础是劳动实践活动。劳动实践是对自然界的改造，必然带来科学知识和生产力的增长。这是历史发展动力的唯一来源，是决定历史面貌的主要因素。然而它并非唯一因素。在自然、社会和人三者组成的系统中，不同民族因地理环境的不同，甚至是遗传基因的差别，自远古以来便在生产方式、生活方式、交往活动等方面表现出不同的特点，并且在长期的历史积淀中形成不同的文化与历史传统。文化和传统具有保守性，一旦形成便比较稳定，是被科学知识和生产力的变化推动与决定的被动性因素。生产力的发展对它们造成压力，迫使它们作出反应。但是在既有的文化和历史传统中，有的阻碍生产力的发展，终将被改造、淘汰；有的与生产力发展的要求相吻合，会得到发扬；也有大量的内容是中性的，或者说是有弹性的，加以适当改变可以适应新的生产力的需要。后两种内容对社会适应生产力发展做出的改变发挥着重要影响，能够在新的上层建筑中继续存在。由此造成，不论那一种社会形态，不同国家各有特色。英国、日本、新加坡、美国都是高度现代化的发达国家，但英国有国王，日本有天皇，新加坡处处可见儒家学说的影响，美国则有明显的“牛仔”精神。
在这方面，儒学是典型例证。儒学是孔子在两千多年以前针对中国社会急剧改变出现“礼崩乐坏”的局面创建的。其基本宗旨是建立一套道德规范体系，对处于社会等级关系不同位置的人的行为分别提出要求，一视同仁加以约束，从而实现社会生活“和而不同”，和谐有序。近一百年来它受到持续不断的强烈批判，一次又一次地被人们作为糟粕扔进历史垃圾堆。但是东亚的一些现代化国家和地区，包括我国的台湾、香港地区，实际上是带有明显儒学特色的资本主义，孔子仍被奉为圣人。在今天的中国，举国上下为落实社会主义核心价值观而努力，这种价值观的基础不是别的，正是儒学。在今天的中国，尊孔读经蔚成风气。按照马克思主义理论范畴，包括中国在内的东亚地区两千多年来经历了奴隶制度、封建制度、资本主义制度和社会主义制度的变革，但是不论哪个阶段，儒学都起了重要作用，离开对它的认知，所有这些国家和地区的历史都无法理解。这是因为社会制度的性质可以不同，但是不论什么样的社会，人不可能在事实上完全平等，长幼尊卑的等级差别永远存在，为了维持社会稳定，都会产生对儒学的需要。就此而言，儒学的价值是中性的，超历史的。
大唯物史观告诉我们，应该在自然、社会、人的相互作用中理解历史。历史比我们想象得要复杂，不仅不能把历史归结为天命、神意或者人的思想观念，也不能把与它相关的一切都归结为生产力。在涉及历史存在与事件的具体形式时，这一点尤其重要。
三、思维创造活动与历史规律
劳动实践活动是唯物史观的基础，正因为如此，被恩格斯称作唯物史观“起源”的《关于费尔巴哈的提纲》前两条，集中阐述了马克思的实践思想。第一条首先批评了旧唯物主义，紧接着又批评了唯心主义。前者看不到人的能动性，后者看不到人的能动性要以世界的物质性为前提，即人的受动性。它们的共同错误是不懂得实践活动及其意义。实践活动是人的能动性与受动性的结合。马克思强调人的能动性，是对唯心主义合理因素的肯定。作为唯物主义者，肯定唯心主义因素必须与唯物主义原则相一致，马克思如何做到这一点？第二条说：
人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。〔4〕500
这就是马克思的回答。人发挥自己的能动性，提出各种各样的实践方案，并依靠意志的力量把它们付诸实践，改造世界，这体现了唯心主义因素的积极作用。如果只讲到这里，马克思就是唯心主义者。《关于费尔巴哈的提纲》第二条强调思维只有在实践中才能证明自己的现实性和力量，就是说，只有取得了实践的成功，思维才能证明自己具有真理性，即与客观存在及其规律一致，才具有现实性和力量，可以改造世界。充分肯定唯心主义因素的积极作用与唯物主义原则立场由此得到统一。
这两条构成马克思完整的实践思想。实践是人的能动性与受动性的结合。能动性表现在两个方面：通过思维设计实践方案和借助意志的力量把方案付诸行动。受动性也表现在两个方面：实践活动的主体、客体以及作为中介的工具是物质的；人的能动性，人的思维活动和意志，只有实践活动取得成功从而证明实践方案与物质存在及其规律一致之后，才能被确认是现实的，具有改变环境的力量，而不是胡思乱想。于是，在马克思的思想中，实践活动是这样一个过程：从现有的客观条件出发，人充分发挥思维的创造性，构想出自己有意改造的客观存在的“应有”状态，制定通过改造它使“应有”变为“现有”的方案；借助意志的力量把方案付诸实际行动；实践活动的结果，对于思维的创造是否与客观存在及其规律一致做出判定。
《关于费尔巴哈的提纲》前两条为第三条奠定理论基础。第三条：
关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上。环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。〔4〕500
马克思首先批评旧唯物主义者的历史观未能跳出唯心史观的泥淖，接着提出环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。这里所说的正是马克思恩格斯对唯物史观的高度概括：人改变环境，被改变了的环境改变人。这充分说明，马克思理解的唯物史观以人的实践活动为基础，是环境（自然界和社会）与人在实践活动基础上的相互作用协同进化，也即他的“大唯物史观”。
《关于费尔巴哈的提纲》第三条，是马克思用人的实践活动对自然、社会、人自身加以解释，即对他的大唯物史观的说明。前面已经指出，马克思对实践的理解包含在《关于费尔巴哈的提纲》的前两条之中，他的实践思想既强调人的能动性，也强调人的受动性，是唯心主义和唯物主义积极因素的结合。如果用马克思的上述思想照观历史学研究，我们会看到许多以往看不到的东西，其中最重要的是思维创造活动的巨大历史意义。
对于《关于费尔巴哈的提纲》第二条，人们通常从实践是检验真理的标准这一角度理解，这是正确的，但不完整。马克思说人应当在实践中“证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量”，其中“思维的真理性”是指思维与存在的一致，“思维的现实性和力量”如何理解，需要讨论。毫无疑问，有真理性的思维才有现实性，才是一种能够改造世界的力量，但是马克思专门提出“现实性和力量”，说明他除了关心思维对实践活动的设计是否与客观存在一致以外，还特别关注实践活动能否事实上使客观世界得到改造。进一步看，这表明马克思的出发点不仅仅是认识论，而且也是从历史观的角度讨论这个问题的。他不仅关心思维是否正确反映了客观存在，也关心思维的创造，关心它是否有“现实性和力量”，能否实际地改造环境。他的大唯物史观基本思想是“人改变环境，被改变了的环境改变人”，人的实践活动是否具有改变环境（即客观世界）的力量、能力，当然至关重要。这样一来，思维的创造便成为马克思唯物史观中极为重要的一环。历史成为人不断进行思维创造并不断对这一创造的结果加以实践与验证的过程。
上述情况极大地改变了我们对唯物史观的认识。没有思维创造就没有实践活动，没有实践活动就没有人与环境的相互作用协同发展，就没有历史。把思维和意志的作用绝对化的唯心主义历史观不必讨论，在唯物主义的史学研究中思维创造从来没有享有如此重要的地位。
大唯物史观涵盖自然界、社会和人自身的历史，作为人的自然环境的自然界，是人的实践活动的产物。我们面对的是人化自然，是人的实践活动改造过了的自然。改造自然的实践有重复性实践和创新性实践，真正重要的是后者。只有创新性实践才能扩大人对自然的认识，才有自然界的改变、进化，才有历史。然而创新性实践最关键的因素是思维的创造。没有思维创造的新的实践方案，就没有创新性实践。
恩格斯曾经说：哥白尼的太阳系学说有300年之久一直是一种假说，这个假说尽管有99%、99.9%、99.99%的可靠性，但毕竟是一种假说；而当勒维烈从这个太阳系学说所提供的数据中，不仅推算出必定存在一个尚未知道的行星，而且还推算出这个行星在太空中的位置的时候，当后来加勒确实发现了这个行星的时候，哥白尼的学说就被证实了。〔3〕279-280
这段话常被用来说明实践是检验真理的标准，其实它也是马克思实践思想的体现。实践所检验的是勒维烈关于人们尚未知道的行星的存在及其在太空中的位置的假说，而这种假说只能是勒维烈思维创造的产物。离开他的思维创造，一切都谈不上。
思维创造在社会史中的作用更为重要。重复性实践尽管重要性比不上创新性实践，但在自然科学研究和生产活动中毕竟是存在的。因为分子、原子、基本粒子的存在状态可以认为是极为稳定的、超时空的。水分子、氧原子和电子，它们的结构与特性古今中外是一样的。因此，人们可以切实掌握自然规律，这些规律放之四海而皆准，已有的实践经验可以拿来就用，不断重复。在社会史上完全没有这种情况。社会是人构成的，社会史上的实践主体、中介、对象都是人，而人是有思想、有意志、有情感的。世界上没有两个完全相同的人；即使是同一个人，他的思想、意志、情感也瞬息万变，几乎无规律可循。这决定了社会领域根本不可能有重复性实践，任何实践都是崭新的。已有的成功经验，对于社会的规律性认识，绝非放之四海而皆准，对于新的实践只有参考价值。社会领域的一切实践要依赖思维创造，都有创新性、探索性。
社会历史就是在这样的实践过程中形成的。社会有规律吗？有。不过和自然规律不同：人们不可能像自然领域一样在实践活动中掌握其规律，社会规律只有在实践结束之后回过头来总结时，才能获得。所获得的经验或规律性认识，对于下一次同样的实践也不可照搬，因为在两次实践间隔的时间之内，与实践相关的人很可能已经发生变化，而精神世界中的变化往往是无法察觉的。
这种情况对于社会领域的实践活动和历史研究都极为重要。我们研究中国革命史，或者换一种说法，研究马克思主义的中国化，看到的正是上述情况。凡是把唯物史观和布尔什维克的十月革命经验，当作客观规律在中国套用的人，都是教条主义者，或者机会主义者。其代表人物王明等，他们虽然熟读马克思列宁的著作，却一次又一次地把中国革命引入灾难。取得成功的是代表的立足中国实际在实践中探索的人。他们大胆地想、大胆地闯、大胆地试、大胆地实践，同时不断总结经验教训，成功地实现了马克思主义与中国实际的结合，找到了中国革命的正确道路。到广大农村发动农民革命、武装割据以及农村包围城市，相关思想在马克思、恩格斯、列宁、斯大林任何著作中都见不到。它们是等人在实践中摸索出来的，遵循的是“先思维创造，后实践验证”。中国改革开放同样如此。把社会主义和市场经济结合起来，前人没有说过也没有做过，是中国共产党人大胆地想、大胆地闯、大胆地试、大胆地实践，摸着石头过河摸索出来的。这两段历史只有用马克思恩格斯唯物史观的核心范畴和理论基础，即《关于费尔巴哈的提纲》第一、二条所说的实践思想才能解释，充分体现了马克思大唯物史观的方法论价值。
历史研究领域有一个“千古难题”，即如何理解人的能动性与社会发展客观规律性的关系。恩格斯曾经说：在社会历史领域内进行活动的是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人，而且他不可能像在自然科学研究或物质生产领域那样实践行动之前就掌握客观规律，似乎这是一个激情、需要、思维创造自由发挥的空间。但唯物史观又强调，其实这一领域是有不以人的意志为转移的客观规律，这个规律就是唯物史观，再具体说，就是生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识。这些规律的存在已为无数事实所证明。看起来人在社会历史领域是在自由行动，其实他并不自由，他的行动只有与生产力的要求一致时才能真正成功。然而问题是，人的自由行动究竟是怎样与唯物史观揭示的客观规律相统一的？它的具体机制如何？这个问题至今没有答案。
不过要是从马克思唯物史观的核心思想出发，从实践活动出发，问题就会迎刃而解。社会实践开始时，人们不可能完全掌握将对自己的行动起制约、决定作用的客观规律，尽管毫无疑问这些规律是存在的。规律如何起作用？通过实践。实践中取得成功，证明了人的思维具有客观的真理性，具有改变社会的现实性和力量，也就是证明了人的思维，包括思维的创造，与客观规律是一致的。这些得到证明的具有真理性的思维，就其产生来说，完全是思维的创造，因为如前所述，没有思维创造就不会有实践方案的产生；然而就其具有真理性因而使得实践活动获得成功而言，它又是客观规律的体现，因为实践活动的成败是客观存在及其规律对人的思维是否具有真理性、现实性的检验。没有思维创造就没有开拓创新的实践活动，没有实践活动就没有对思维创造是否符合客观规律的验证。在实践的基础上，思维创造与客观规律一致起来了。说到底，它们是实践活动的两个因素，唯物主义因素和唯心主义因素，本来就是不可分割的。
为了说明问题，我们可以参考爱因斯坦关于科学研究规律的思考。
爱因斯坦认为人类对世界的认识与猜谜语类似。他说：科学家在科学研究中使用的基本概念和基本关系，即公理，是可以由科学家自由选定的，“可是这种选择的自由是一种特殊的自由；它完全不同于作家写小说的自由。它倒多少有点像一个人在猜测一个设计得很巧妙的字谜时的自由。”〔7〕346这一比喻既巧妙又准确。科学家可以获得感性认识，就像人们可以看到谜面一样，但是他所需要的对科学现象的解释，即说明对象的本质的科学概念、科学理论，有如谜底，是任何人都不可能直接看到、感受到的。由现象到本质，科学家唯一能做的就是利用有限的感性认识去“猜测”、去创造。自然科学的研究方法首先需要的就是思维创造。但这不是爱因斯坦思想的全部。他还说，科学家固然可以猜想以无论什么字作为谜底，但是只有一个字才真正完全解决了这个字谜。人们可以提出无数种猜测，哪一个正确，要由客观存在于猜谜者之外的谜底决定，看是否与它一致。真正起决定性作用的，是谜底。这里体现的是不折不扣的唯物主义，是《关于费尔巴哈的提纲》第二条的思想，是在强调科学认识中虽然不能没有思维创造，但科学研究归根到底是一个符合唯物主义反映论的过程。
爱因斯坦的结论性意见是：“观念世界是不能用逻辑的工具从经验推导出来的，而在某种意义上来说，它是人类头脑的创造，要是没有这种头脑的创造，就不可能有科学；但尽管如此，这个观念世界还是一点也离不开我们的经验本性而独立，正像衣服之不能离开人体的形状而独立一样。”〔7〕157这实际上是爱因斯坦用自然科学研究经验对马克思实践思想重大方法论意义的佐证与说明。科学研究首先需要研究者大胆猜测、大胆创造，然后把自己猜测、创造的结果放在实践中加以验证，两个环节缺一不可。没有前者不能从现象到本质、从已知到未知，没有后者思维创造就变成毫无价值的唯心主义的胡思乱想。以往我们强调反映论并没有错，不足之处是只讲认识的唯物主义本质，讲它是对客观存在的反映，没有讲认识的具体方法，即如何反映。这样的认识理论作为科学研究的方法论，是苍白无力的。
认识历史规律以及历史学研究与物理学研究类似，是思维创造和实践验证的过程。可能多数情况下我们猜得不正确，但是不要忘记，要认识社会历史的秘密，我们只有思维创造即大胆猜测这条唯一的途径。猜了不一定对，不猜永远不会对。在社会历史和史学研究领域，思维创造与社会发展规律在实践的基础上完全统一起来了。大胆地闯、大胆地试，是社会历史领域的普遍规律。马克思主义中国化的两次成功实践，值得一切从事社会活动或历史研究的人反复思考。
四、历史学就是人学
历史理论形形。当今世界流行的主要是脱胎于实证主义哲学的史学理论以及后现代主义，它们把历史看作现象和事物的集合，而这些现象与事物只是人对自己感性认识的记录和整理加工。它们没有客观对象，更不承认历史发展的客观规律。我们熟悉的历史唯物主义理论强调历史的规律性，但是它的视野只局限于社会历史，并且把一切归结于物质生产力的发展及其决定作用，因而实际上是物质生产力的发展史。所谓社会的经济基础其实是由生产力决定的生产关系，所谓上层建筑只是服务于生产关系最终服务于生产力的政治法律制度和相应的思想观念。历史规律就是由生产力决定的社会变化的规律，在这里人作为社会关系的总和，是被决定的因素，是社会机器上的“螺丝钉”。这样的理论的确具有科学性，即把历史看作有规律的发展过程，但从人的角度看，它用历史解释人，而不知同时需要用人解释历史。有人把这样的唯物史观称作无主体的历史观，“人学空场”。马克思的大唯物史观涵盖范围更广，包括自然界、人类社会和人自身，但它的核心是人，而且这里说的不是人的思想、愿望、天性，不是笼统地所说的劳动人民创造的物质生产力，而是活生生的从事着思维创造并在实践中实现自己的设想同时接受客观规律检验的一个个的个体。从总体上看，马克思的大唯物史观是关于人的发展规律的理论，按照这样的历史观，说到底历史学就是人学。马克思的大唯物史观及其核心范畴为我们认识历史和从事史学研究提供了独特的角度，开辟了新的视野，指出了新的方向，具有重大理论价值。
马克思的历史观是大唯物史观，涵盖了自然界、人类社会和人本身。这种历史观之所以把自然界和社会纳入视野，是因为马克思认为离开自然界和社会就不能解释人和人的发展。《关于费尔巴哈的提纲》第三条是对主张“环境和教育起改变作用的唯物主义学说”的批评，但从行文看，马克思并没有否认环境和教育对人的决定性作用，他否认的只是旧唯物主义不能说明环境和教育又是由什么决定的。他的结论是：人改变环境，被改变了的环境改变人；这一过程循环往复，构成历史。所谓环境，就是人生活于其中的自然界和社会。马克思说的自然界是指被劳动实践活动打上人的烙印的人化自然，面对这样的自然界，我们通常只强调它是物质的，具有客观实在性。马克思的特殊之处在于，他在我们看到物的地方看到人。他指出：“我们看到，工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学。”〔4〕192“工业的已经生成的对象性存在”就是人化了的自然界。前面已经提到，自然界对人有重要的决定性作用，马克思说过，自然科学和关于人的科学是同一门科学，自然史和人类史相互制约，不可分割。至于社会史，从他“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和”这一名言中可以清楚地看出，离开社会史不可能研究现实的人。马克思研究自然史和社会史，是因为只有这样才能研究现实的人的历史。
马克思不仅把人作为历史研究的特殊对象、特殊角度，而且认为人是历史的创造者。历史学属于人文科学，任何一种历史观和史学理论都在关注人，然而只有马克思对历史发展的动力与机制做了深入思考并且认识到，归根到底是人的劳动实践活动推动了历史的发展。按照他的理论，每一代人都要遇到前一代传给自己的生产力、资金和环境，它们预先规定了这一代人的生活条件，进而规定了他们的特点；但是这一代人又通过自己的劳动实践活动使这些生产力、资金和环境发生改变，并且把被自己改变了的生产力、资金和环境传给自己的下一代。在一代又一代人的这种继承与改变的活动中，生产力、资金、环境（自然界和社会）和人自身，不断发展变化，形成历史。人是历史的确定无疑的主体和创造者。马克思的历史观不是对历史的描述，而是着重揭示了自然界、社会和人自身在人的实践活动基础上的发展机制，揭示了这些变化所体现的历史规律。在他眼中，历史就是人的自我改变，整个世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程。
以上所说充分表明人在马克思的历史观中具有重要地位，这是马克思历史观的特点。但是从人的角度看，马克思的历史观最重要的特点还不在这里，而在于它包含有追求人的解放这种价值目标。
马克思研究历史，目的在于研究人；研究人，着眼点又在研究人的发展规律；研究人的发展，宗旨是研究人的解放之路。寻找人的解放之路是马克思全部理论研究的宗旨与基本内容。早在中学时期他便立志为全人类的幸福献出自己的一切，这一志向终生未改。中学时他诉诸宗教，以为只要接受基督教的教诲，人就可以摆脱欲望的支配，不再一味追求物质利益物质享受，灵魂得到净化，道德水平得到提升，社会实现和谐，人获得自由，人与人相互友爱。大学毕业时他寄希望于哲学批判，认为对现实社会的无情批判可以揭示其非人本质，从而摧毁它的存在基础，建成人的自由王国。《莱茵报》时期的经历使他认识到，不合理的现实制度背后是物质利益的对立，哲学批判无助于改变现实，物质力量只能用物质力量来摧毁。结合从德国来到法国巴黎后对工人阶级的近距离认识，马克思转而把改变历史实现人的解放寄希望于无产阶级的阶级斗争。只是在1844年开始认真研究经济学之后，他才发现不合理的制度、人的本质的异化以及人所遭受的苦难，根源是私有财产的存在，而私有财产又是劳动实践活动在一定历史阶段的产物。因此，真正决定历史从而决定人的发展与解放的，是人的劳动实践活动。马克思说：“自然科学却通过工业日益在实践上进入人的生活，改造人的生活，并为人的解放作准备，尽管它不得不直接地使非人化充分发展。”〔4〕193从写于1844年4～11月的《〈1844年经济学哲学〉手稿》到1845年春天的《关于费尔巴哈的提纲》，再到1845～1846年与恩格斯合著的《德意志意识形态》，马克思的这种历史观逐步成熟，形成并表述了自己的基于劳动实践活动的历史观，即他的大唯物史观。马克思的上述思想历程表明，他的历史观形成于对人类解放道路的探寻之中，他的历史观就是对历史之谜的解答，就是对人的现实解放之路的揭示。
马克思认为人类文明史就是私有财产的产生、演化和走向终结的历史，因而也是人类逐步获得解放的历史。人以追逐物质利益为目标，思想观念和全部生活受私有财产的支配，体现了他和动物的共同之处。所谓“人为财死鸟为食亡”，表明人还没有走出动物阶段，还没有真正成为人。只有消灭了私有财产，摆脱了对物质利益的追求，或者说彻底摆脱了物对人的支配，人获得自由，从而能够以最无愧于人的本质的方式安排自己的生活，人才结束了自己的史前史，开始了人的历史。上述思想表现出一种独特的视角――从人的发展并逐步走向解放开始真正的人的生活的角度对历史加以解读。马克思在写于1857-1858年的《资本论》手稿中说：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”〔8〕104这段著名论述被人们称作马克思关于社会发展阶段的“三形态说”，实际上也是他对自己的历史理论从人的发展与解放的角度出发所做的新概括。按照这种表述，整个社会历史就是人的解放史――从人对人的依赖（前资本主义社会）到以物的依赖性为基础的人的独立性（资本主义社会）再到建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性（共产主义社会）。
从人的发展解放的角度解读历史不是马克思的专利。中国文化中与“大同”理想相联系的对历史阶段的划分，基督教从原罪和救赎的角度对人类历史的说明，实证主义用人的天性及其自然演化对历史进步的描述，黑格尔用客观理性的演化与外化对历史的解释，乃至试图用哲学批判或阶级斗争改变现实的尝试，都把历史与人的完善、进步、解放联系起来。不难发现，从历史理论的角度看，它们与马克思的唯物史观是有类似之处的。然而这些理论与马克思的唯物史观有着根本的区别，这就是：马克思的理论关于人的解放之路的设想，或者说他心中的人道主义理想的实现，建立在对历史规律的科学认识之上（只有大唯物史观揭示了人的发展的秘密），实现了人道主义与科学理性的结合；其他各种理论对历史规律一无所知，说到底把历史归结为神的安排或者观念、意志的历史，归结为形形的道德说教，因而所谓历史进步和人的解放全都是空想。
需要说明的是，马克思的历史观是大唯物史观，认为历史是自然界、人类社会和人本身在劳动实践基础上的相互作用协同进化。它肯定阶级斗争的作用，不过认为它只是帮助新制度诞生的“产婆”，新制度的孕育是生产力发展最终而言是劳动实践活动发展的结果。如前面所说，把人类解放诉诸无产阶级的阶级斗争只是马克思思想发展尚未成熟阶段的一种主张，已经被马克思自己所超越和否定。一些人把马克思的历史观归结为阶级斗争决定论，是无知的表现，或者是别有用心。
马克思把历史归结为人的解放史不是他的主观臆想，是已经广为人知的历史事实。世界各地文明发展的形态与历程互不相同，但是从中都可以看出，人对人的依赖（按照马克思主义的术语，即奴隶社会和封建社会）以及从人对人的依赖向以人对物的依赖为基础的人的独立性的转变（即转向资本主义社会）。在我看来，“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，也正在现实生活中逐步成为事实。这一点需要论证，本文暂且不谈。我想说的是，因为我们没有深入理解把握马克思的历史理论，或者把它归结为生产力的发展史，或者把它当作阶级斗争决定论，所以忽略了马克思从人的解放这一独特角度对历史的理解，不懂得马克思历史观的主要功绩在于实现了人道主义与科学理性的结合。这一缺陷的直接后果便是史学理论中缺少了人的发展与解放这一重要维度，看不到现实历史中人类确实在逐步走向解放这一事实。
生活是人的生活，历史是人的历史，追求人的幸福、解放是无数志士仁人的梦想。因为找不到历史规律，人们一直未能从暗夜中走出。马克思的唯物史观是暗夜中亮起的一盏明灯，从人的解放的角度为我们揭示了历史的发展规律，为史学研究指出新的方向，找到新的线索，史学有了规律、有了灵魂。沿着马克思唯物史观指引的方向，我们的思路豁然开朗，史学研究别开生面，一定会有新的收获。如果考虑到今天在全世界随处可见的实证主义、后现代主义思潮，考虑到理想信念淡化、拒绝崇高自我矮化病症的扩散，考虑到生态、资源等危机导致的人类生存面临的危险，考虑到人们对新轴心时代正在到来的预感或期盼，马克思唯物史观为史学研究提供的人的维度具有怎样的重要意义，不言而喻。
以上我们揭示了马克思大唯物史观的核心范畴，并从三个方面论述了这一范畴对史学研究的方法论意义。这些论述只是初步尝试，是远远不充分的。即使如此也可以看出，在对马克思唯物史观新解读这一背景下，历史呈现出了前所未有的景象，史学研究展现出了新的天地。在讲到共产主义时，马克思曾经说：“共产主义是对私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、也就是向社会的即及合乎人性的人的复归，这种复归是完全的复归，是自觉实现并在以往发展的全部财富的范围内实现的复归。”〔4〕185所谓“通过人”是指通过人的劳动实践活动和由此引发的人、自然界、社会的协同进化，“为了人”是指历史发展的价值目标――人的解放。这一论述是马克思大唯物史观及其史学研究方法论价值的生动体现。在马克思看来，历史学就是人学。从人出发看历史，把历史看作在劳动实践基础上自然界、人类社会和人本身的相互作用协同进化，看作人的进化史和解放史，毫无疑问会使史学研究面目一新。我们究竟会从中得到哪些启示，是有必要深入研究的题目。
注释：
①在《德意志意识形态》的引文中，这一思想是这样表述的：“历史的每一阶段都遇到一定的物质结果，一定的生产力总和，人对自然以及个人之间历史地形成的关系，都遇到前一代传给后一代的大量生产力、资金和环境，尽管一方面这些生产力、资金和环境为新的一代所改变，但另一方面，它们也预先规定新的一代本身的生活条件，使它得到一定的发展和具有特殊的性质。”
参考文献：
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〔5〕马克思恩格斯文集：第3卷〔m〕.北京：人民出版社，2009.
〔6〕马克思恩格斯文集：第8卷〔m〕.北京：人民出版社，2009.
社会实践自述篇10
（西安外国语大学，陕西西安710128）
摘要：在研究型教学理念指导下，西安外国语大学近年来在社会实践教学改革中构建并创新了以“全员参与、分散调查与分组研究相结合，全程质量监控，指标完善的成绩考评体系”为主要特征的“概论”课社会调查实践教学模式，这对于解决高校思政课社会实践教学存在的问题有所助益。
关键词：“概论”课；实践教学模式；社会调查
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107(2015)01-0018-04
高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，实践教学是思想政治理论课课程体系的重要组成部分。近年来，一些高校逐步探索出一些初见成效的具有代表性的社会实践教学模式。通过对这些教学模式及其学理基础的比较研究可以看出，基于课程理论教学的、由思想政治理论课教师直接组织指导的、学生以课题组形式全员参与的、不主要依托于社会实践基地的低成本分散社会调查模式，是符合目前多数高校实际教学条件的社会实践教学模式，也是需要进一步创新完善的社会实践教学主方向。这一模式能否取得实效性的关键是教师的组织指导，以及社会调查质量的有效监控与考核评价。特别是后一个方面，目前探索出的实践教学模式以及相关理论研究成果仍存在论述简略语焉不详，不具有可操作性，尚难以有效解决社会实践的实效性等问题，这是目前有效构建高校思政课全员性社会实践教学模式亟须解决的一个关键性课题。
笔者在承担“概论”课的教学实践过程中，基于从理论上厘清思政课实践教学开展过程中应注意的基本问题，在研究型教学理念指导下开展实践教学改革探索，创新完善西安外国语大学近年来的社会实践教学机制，初步建立了具有良好运行机制与实效的全员性社会调查实践教学模式。
一、社会实践教学制度化、规范化
社会实践教学制度化、规范化是增强教学实效性的基本制度保障。我们认真贯彻“05方案”加强实践教学的指导意见，将社会实践教学规定为思想政治理论课课程体系中的必修环节，探索出理论教学和实践教学同时开展分别考核的教学制度和培养方案，社会实践教学单独设立2个学分，学生成绩不及格，需按统一补考安排重新进行社会调查并提交调查报告方可获得学分，保证了实践教学的规范开展和师生的重视。
这一教学制度的优越性在于：第一，在社会实践教学的课程基础和组织指导主体两个方面都将理论教学和社会实践教学紧密联系在一起，避免了一些高校实行的校外社会实践主要由学生会、团委负责，思政课一线教师脱离校外社会实践活动的弊端，强化了社会实践教学的课程性特征；第二，师生在一学期的理论教学过程中已充分熟悉，便于更有效地组织与全程指导学生开展实践；第三，实践教学的开展时间长，更能保证教学质量。因此，虽然我们设立学分而无实际学时，学生主要利用课余时间和寒假完成教学任务，但一学期理论教学期间的社会调查开题论证，寒假开展社会调查，开学两个月写作实践调查报告，足以保证学生能合理安排时间接受较高质量的社会实践培养。
二、确立分散调查与分组研究结合的组织模式
目前高校思想政治理论课教学一线教师与本科生的比例一般在1:400至1:600之间。如果每个学生独立开展调查，任课教师势必负担沉重，难以对每个学生的调研进行有效指导，这是多数学生分散社会调查实践模式质量不高，容易流于形式的重要原因。我们探索的优化策略是分散调查与分组研究相结合，适当集中调研选题，求真务实，质量优先，兼顾数量，优化指导，质量和数量获得最佳平衡，保证学生全员高质量地开展社会调查实践。
这一组织模式的具体运行机制是，教师在每年秋季课程理论教学开始起，用一个月左右时间，让学生在自然班范围内3至5人自愿结合成调研课题组。组合的原则是，按寒假期间的长居地或计划调研地分为城市和农村（包括城乡结合部村庄）两种类型调研环境组合，分别适合选择不同性质的调研课题。教师统一发放课题组申报表组织登记。课题组申报时，学生要亲笔签名，并登记寒假期间的长居地或计划调研地（城市具体到区县，农村具体到村庄）。申报后经教师审核确认，不得随意变更。课题组成员寒假在调研开题报告指导下，严格到登记的调研地独立开展调研。寒假结束后，课题组综合组员调研资料，共同撰写社会实践调研报告。这是我们强化对社会调查全程质量监控严格把关的第一步。具体调研地的事先选定，能够较有效地解决以往分散调查模式中部分学生弄虚作假，从网上或其他途径抄袭自己根本不可能去的调查地的调查报告蒙混获取学分的现象。诚信认真和实事求是是做好社会调查的思想基础，是学生在实践过程中应培养的基本素质和马克思主义理论品质。成立课题组并预先登记调研地，我们向学生强调申报时思想上高度重视、认真考虑，申报后严格执行。如果社会实践教学结束后个人提交的调查资料获取地与课题组申报表中不一致，将视为弄虚作假，成绩按不合格处理。
三、注重从选题到调研报告撰写的全程指导
课题组成立后，教师在课程理论教学过程中利用2课时，专门就社会调查的内容范围和选题、调查方法、收集调查资料的规范、开题报告和调查报告撰写等一系列基本理论方法对学生进行深入指导。指导以社会调查指南的形式同时供学生参考学习。
（一）集中选题方向与自主选题结合的选题指导模式
以往在指导社会调查实践的过程中，一些不合格参加补考的学生就问我们：老师，我们写这么多调查报告有什么用呢，老师会认真看吗？学生的反馈让社会调查指导教师深思。如果学生觉得调查报告没什么用，教师至多就是评个分数，不会认真看，就不大可能认真去做，也谈不上高质量，至多为了获得学分。为了更好地发挥大学生社会调研在实践育人、课程建设、师生科研和社会效益等方面的综合价值，并有效加强对调研的指导，我们探索在研究型教学理念指导下开展社会调查教学改革。每学期教师指定八个以内选题方向和范围（应适合两种类型的调研地和课题组），学生在此范围内自主凝练更具体明确的调研选题。在不断征集调研选题和检验调研成果的过程中，教师逐年发掘其中一些做得优秀的调研选题展开长期追踪调研，可以积累一批认识省情、国情的有价值的第一手调研资料，并从中培养学生用科学的社会调查研究方法认识国情，分析研究中国特色社会主义建设进程中面临的各种现实问题的能力，真正将马克思主义内化为一种世界观、方法论和工作能力。
这一选题指导模式是一种集中选题方向与自主选题相结合的模式。如果完全让学生自主选题，有两个弊端会严重影响实践教学的质量和实效性：第一，我们的教育对象是大二学生，没有经过基本的科研训练，他们通常只能提出一些比较宏大的研究领域，而不是一个有明确研究对象和问题意识的调研课题。选题不科学，下面的一切调研工作高质量完成的前提就不存在了。教学中，一个教师每届要指导400至600名学生开展社会调查，单是对每一个学生的选题都严格把关和指导，至少需要一两个月时间才能完成和学生沟通交流并最终确立科学选题的工作。以往分散社会调查模式之所以会流于形式，质量和实效性谈不上，选题这个关键性指导工作就是一个很容易出问题的环节。这一教学现状促使我们积极探索集中选题方向这一改进和解决策略。第二，学生自主选题，关注和研究的问题通常会十分分散，即使部分优秀学生能提出一些很有理论价值与现实意义的选题，以单个学生的调查能力和条件，其调查样本的范围、数量和深度都非常有限，很难对课题作深入调研。这样的课题即使学生高质量地完成了，至多在实践育人和课程建设两方面发挥价值，科研和社会价值则很难凸显。教学中面对学生较为单薄的调研成果，我们常对好的选题颇感惋惜。因此，为了更充分地发挥社会调查实践教学上述四个方面的综合价值，我们探索在研究型教学理念指导下，集中选题方向，引入集体调研制开展调研。遍布各省城乡各地的数百名学生共同做几个方向的调研课题，汇小流而成江海，这个价值潜力是不可小视的。只有学生觉得调研很有价值，教师确实很重视，才会认真去调研；只有教师觉得调研有价值，而不只是在完成一项教学任务，才会发自内心下功夫去指导。师生缺乏内在驱动力，单靠硬性的实践教学制度去约束，是一种最基本的消极约束，难以解决社会实践教学提高质量和实效性的根本问题。只有教师和学生两个主体的内在积极性有效提高和良性互动，才能真正给社会实践教学注入生机、活力和价值。
（二）严把课题调研开题报告质量关
科学的调研选题确立后，课题组根据指导要求，共同撰写课题调研开题报告，其中要解决的核心问题是课题研究对象内涵外延的科学界定，调查方法的选择及与其相适应的调查具体内容的设计，这两个方面是紧密联系在一起的。根据教学经验，学生对课题研究对象的理解往往是模糊的，凭主观想象的，通常不会从学理上给予科学的界定，这会直接造成调查具体内容设计偏题甚至离题，严重的会造成整个课题调研的失败。我们要求学生在寒假前一个月完成开题报告并上交，教师批阅后利用课程理论教学时间对一些比较严重的共性问题专门指导，并将批阅后的开题报告下发，让学生进一步完善后，指导寒假实施调研。科学而规范的开题报告是我们全程指导学生开展社会调查的又一个关键性环节。这个环节的教学工作做好了，学生开展社会调查的指导工作就基本结束了，寒假只需按照开题报告的调查设计，实事求是地认真实施就可以了。
（三）加强调研报告撰写阶段的指导
寒假结束后，课题组综合组员独立调查获取的调查资料，用两个月时间，在五一假前共同完成调研报告并统一上交。在此期间，我们设立社会实践指导咨询办公室，每周一任课教师轮流值班，接待学生咨询撰写调研报告过程中遇到的问题。这是全程指导学生社会调查实践的最后一个辅助性环节。我们在课题组成立之后已经对如何撰写调查报告作了专门指导，这一环节学生面临的问题基本就较少了。学生上交调研报告后至6月中旬，教师完成社会调查报告的评阅和成绩登录公布工作，历时九个多月的“概论”课社会调查实践教学工作就基本结束了。
四、创新社会调查实践教学的全程质量监控机制
大学生社会调查实践教学的高质有效开展，受三大关键性环节的影响和制约，即开题报告的科学论证，在开题报告指导下诚信认真开展实地调查收集资料，以及社会调研报告的撰写。首尾两个环节都在校内进行，教师都能在教学进程中给予有效指导，实施严格的质量管理。假期校外社会调查实地实施过程这一关键性中间环节如何确保质量就成为一个关键课题。
（一）调查过程质量监控的困境
在教师带队组织的学生专项集体社会调查实践教学模式下，教师可以有效对其进行直接指导和质量监控，但受师资力量、实践经费、实践基地和学生安全等各种因素的制约，这一实践形式通常是经过选拔的优秀学生的专利，广大学生无缘参与，难以成为一种全员性实践模式。学生在教师指导下利用寒暑假自主开展社会调查的实践模式，有利于实现全员参与式社会实践教学，但由于教师在学生实地调查过程中的“不在场”，其质量监控与实效性始终是一个很难有效解决的关键性课题。
一些高校在加强社会调查过程管理的实践教学改革中进行了有益的探索。通常的方案是，要求学生填写统一发放的“实践材料内容表”，内容包括照片、视频、问卷、访谈记录；或者规定社会调查实践报告中必须有一部分内容是调查过程描述，包括调查时间地点、调查对象、调查照片等。这是目前笔者所见最具可操作性的代表性解决方案。这类方案仍然无法摆脱的缺陷是，其本质上仍主要停留在记录与考评经过学生加工的“调杏过程记录或描述”这一实地调查质量间接证据的阶段，仍无法更直接更真实更有效地监控学生的实际调查深度与质量。因为，让学生描述调查过程，或在统一发放的表格中汇报登记调查相关资料，学生足不出户也可以描述得绘声绘色，弄虚作假无法杜绝。我们在以往指导和评阅社会调查报告的教学实践中看到，不少学生在“调查过程描述”部分动辄言自己调查了多少个省，获得了成百上千份问卷，显然不很真实；部分学生根本没有按照开题报告论证寒假认真实施调研，截止提交调查实践报告的前三四天才着急想起给教师打电话发邮件，咨询原开题课题超出了自己的能力，能不能另换课题；更有的学生根本没想过咨询教师就擅自变换调研课题应付交差了事。后两类学生交上来的社会调查报告，都有详细的调查过程描述，报告正文部分都有翔实的调查数据统计分析，绘制有形象直观的数据分析柱状图、曲线图、饼状图等，教师单凭报告本身评价，看起来都是扎实认真充实的社会调研。大学生就业现状调研、农村义务教育现状调研等类大学生最熟悉、网络唾手可得的课题是弄虚作假的重灾区。教学实践证明，“调查过程记录或描述”的解决方案很大程度地上已流于形式，并不能有效监控学生实地调在过程这一关键性环节，基本上起不到保证与提高实践质量和实效的作用，效果并不理想。
（二）实施过程管理和质量监控
这一关键性问题的解决其实并不复杂。毛泽东同志是中国共产党人实事求是地开展社会调查认识中国国情的先驱与代表，他对社会调查过程及其成果的关系有一个形象的比喻，调查就像“十月怀胎”，解决问题就像“一朝分娩”。学生在开题报告指导下深入实地调查并收集调查原始资料，这就是“十月怀胎”的过程。笔者认为，这一过程及其收获的调查资料成果，比学生利用调查资料写成的最终社会调查报告还重要。我们并不应该将教学的焦点放在绝大多数是第一次受到系统而严格的社会调查训练的大二学生，能在基于有限调查样本的社会调查报告中深刻分析什么社会现状，提出什么好的对策建议，解决什么实际问题；更重要的是让他们懂得眼光向下看的重要性，培养他们用科学规范的社会调查方法深入群众、深入实际去认识社会，获取“社会事实”。他们在这一过程中态度怎么样，是不是诚信认真扎实地去做了，最直接最重要的反映不是经过他们加工汇报的“调查过程记录或描述”，或调查单位签字盖章的证明材料，而是他们获取的调查原始资料成果，这正是解决学生自主分散调查过程监督和质量管理难题的关键点所在。学生调查的态度、深度和质量怎么样，比较每个人的调查原始资料，优劣就判然分明了。
在近年的实践教学改革探索中，我们在一开始的社会调查制度与理论方法的系统指导中就明确要求学生，整个社会调查实践教学要完成并提交三个作业，即开题报告、调查原始资料成果和社会调查报告，并高度重视，将社会调查原始资料成果作为学生社会实践教学成绩评定最重要的依据之一。关于社会调查原始资料的数量要求，我们具体到问卷调查和深度访谈两种主要调查研究方法，规定了每个学生调查完成后要上交的最低标准；至于调查资料成果的质量管理，开题报告已完成了调查问卷设计和访谈提纲制定这些重要的基础性工作，调研过程只是实施过程。通过数量和质量相结合的调查原始资料成果，对学生假期自主分散社会调查过程实施严格管理和质量监控，是我们近年探索的改进与提高社会调查实践教学质量和实效性的一个重要创新举措，也是充分挖掘发挥社会实践教学四个方面综合价值的重要载体。原生态的调查原始资料的提交要求，不仅有效“逼着”学生深入实地调研并原汁原味地做好资料记录，有效提高了实践育人的效果，同时，其中涌现出的一些优秀调查原始资料成果，指导教师可在以后的实践教学中进一步规划跟踪调查，积累资料长期存档。教师教学中可作为榜样与标杆展示调查成果，引导大家向这些优秀学生看齐；科研中可充分发掘利用，发挥其学科建设和科研价值。限于篇幅，此处仅举一例学生认真实践后的感悟：日本文化经济学院2012级杨阳（化名）课题组在做陕西农村老人养老现状的调研后写道：做问卷调查时，我们亲自去调查对象家，亲眼看到了每一位老人的生活状况，我们收获颇多……对我们自己，这次实践活动是个锻炼，贴近生活，贴近实际，关注民生，关注社会，学到的都是课本上学不到的东西，我们的社会使命感和责任感真的增强了！
五、完善社会调查实践教学的考核评价体系
完善社会调查实践的考核评价体系是社会实践教学活动的重要一环。我们总结教学经验认为，完善思想政治理论课社会调查实践考核评价体系应遵循以下主要原则：过程考核和结果考核相结合，更加注重过程考核；对个人的考评与对课题组的考评相结合；评价体系指标完善同时不失简洁高效，客观公正，具有量化可比性和可行性特征。
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