小学德育的重要性及意义篇1
关键词：德育工作；实效性；提高；对策
一、小学德育工作的意义
小学阶段是学生接触社会的开始，德育工作的开展对学生的思想以及道德品质的培养等都有着重要的影响。在小学中，德育工作的积极开展，能够积极引导小学生树立一种正确的社会认识，使其在学校获得更多社会知识，为其思想以及世界观的形成等奠定基础。
由于小学生身心发育的特点，小学德育工作的开展对于其自我保护意识以及安全意识、爱国精神等的培养都有直接影响。而从教学的角度出发，德育工作的开展使学生能够形成正确的认识，为其思想素质的综合提升奠定基础。
二、提高小学德育工作实效性的对策
小学德育工作实效性的提高，对于学生发展以及小学教学而言都有积极的意义。具体而言，可以采取以下几种方式：
首先，以先进的理念为指导。在小学德育工作开展的过程中，要注重教学理念的转变，结合新课标及素质教育的要求，不断丰富德育工作的内容和形式，并且不断完善德育工作的开展方式，保证其实效性。
其次，注重德育工作与教学活动的有机结合。德育工作的开展与小学日常教学活动有着密切关系，将二者有机结合，提高德育工作的实效性。在日常教学活动中，教师应根据不同学科的特点，将德育内容融入其中，使学生能够在学习基础知识的同时实现其思想素质的提升。
最后，注重德育工作与实践活动的有机结合。小学教学中要结合学生的身心特点，对教学内容进行丰富和完善，并且要不断完善教学活动的形式，使学生能够在活动中学习更多的知识。将德育工作的内容与实践活动有机结合，通过一些节日以及课堂活动的开展，使学生对思想道德，对国家、社会、个人等有更好的认识，使其养成良好的道德习惯，也有效提高小学德育工作的实效性。
小学德育工作是一个长期而复杂的过程，为了提高其实效性，要将其与小学教学有机结合。在充分发挥教师主导作用的基础上，不断增加德育工作的内容和开展方式，通过德育工作与学科教学、实践活动等的有机结合等，将德育工作渗透到学生学习和生活的每一个环节，使学生在潜移默化中提升其德育水平，从而保证德育工作实效性的提升。
小学德育的重要性及意义篇2
1.教师在小学生活德育的实践中“心有余而力不足”。当前小学生活德育在实践上形式化、公式化的问题比较突出。长期以来,我国的教育深受“应试教育”的影响,孩子的学业负担、道德素养、心理健康和身体状况各方面都不容乐观。尽管德育课程改革政策和措施不断出台,但学校德育实践前进的脚步依然缓慢甚至裹足不前。在强大的学业压力下,许多学校和教师有心培养学生的道德品质,却难以承载学生考试分数上的压力。不可否认,当今很多教师的德育使命感在教育现实面前变得日趋无力。不仅如此,当今社会功利化倾向依然十分严峻,衡量一个人成功与否的标准往往不是一个人的道德水平。人们呼唤道德,却依旧走着功利化的道路,甚至过着不道德的生活。整个社会浮躁的心理、功利化的态度使得学校德育面临着诱惑,甚至存在迷失自己的危险。
2.小学回归生活的德育存在诸多实践上的隐患。有学者指出,回归生活世界的理念逐渐暴露出一些实践隐患,主要表现在三个方面———德育内容泛化、德育过程随意化、德育目的肤浅化。[1]我们的德育是走向了生活,回归到现实世界,但是缺乏对生活与道德深刻关系的理解和把握。当前我国小学许多德育活动只是表面上热闹,很多学生在德育活动中并没有真正的体验、感悟和思考,学生的精神生活还比较贫乏。比如,当下很多小学的德育活动是非常丰富的,学校德育的主题与生活密切相关。但是,当这样的活动结束之后,学生内心深处是否拥有了一定的道德观念?孩子是否在德育活动中体验到了做一个有道德的人所带来的幸福感、快乐感和满足感?例如,学生是否意识到要做一个诚实、善良的孩子以及为什么人要诚实和善良等。我们的德育要在生活中展开,但是生活德育在实践上缺乏目的性和引导性的隐患,必须引起我们足够的重视。放任自流的德育是危险的,没有意义引导的德育是没有深度的。“生活是有意义的,教育是有意义的,而发展和生长总是在意义的引导下实现的。教育只有通过对学生生活的意义指导,教育本身才是有价值的有意义的。”[2]学校德育是一种特殊的道德教育,它必须承担起育人的作用。务必引导学生追求幸福、完善道德,满足其精神需要;务必关注学生的精神生活和道德成长;德育过程中必须传达一定的道德观念,务必使学生能够在生活中感悟到道德的价值和生活的意义。
二、关于小学生活德育的三点思考
针对我国新形势下小学生活德育存在的问题,本人从生活德育的价值定位、内容和目标三个方面进行了如下思考:
1.对小学生活德育价值定位的思考:小学阶段是人的价值观、道德品质形成的重要阶段。“现代社会的发展越来越多地转向以人为本,社会进步越来越以人的发展状况为价值取向,个体的权利、价值、尊严已越来越多地成了社会发展本身的目标,关注人的现实生活,也就成了德育人文关怀的应有之义”。[3]小学生活德育的价值突出表现在关注现实生活中的人,尊重个体的真实生命,对人的自由、人存在的意义和全面发展的关怀。小学生活德育要使学生在德育活动中充分体验到人之为人以及做一个有道德的人的满足感、尊严感和幸福感。
2.对小学生活德育内容的思考小学生活德育的内容源于生活。德育的主题和素材来源于学生当下真切的生活。诚信、勇敢、善良、爱国主义、集体主义等道德规范不应该成为抽象的道德知识,这些道德品质原本就是深深扎根于生活之中的,它贴近学生的生活实际和发展需要。此外,“教师在时间十分有限的学校教育阶段,把所有的具体美德逐一传授给儿童是不可能的。学校德育的重点与其放在道德知识的传授和具体美德的养成上,不如放在一般的道德精神的培养上”。[4]3.对小学生活德育目标的思考:小学生活德育的目标要贴近学生真实的生活,培养生活着的有道德品质的人。雨果曾说:“做一个圣人,那是特殊情况,做一个正直的人,那却是为人的常规。”我们的德育并不是要培养“圣人”,而是要让我们的学生从真实的生活世界里学会做人、懂得感恩、热爱生活、珍惜生命、善待他人,养成良好的行为习惯,引导他们追求真善美和道德的价值,最终过上有道德的生活。
三、新形势下小学教师生活德育实践的建议
1.树立价值教育观念。德育是一项育人的事业。它承担着引导个体生命成长和道德发展的重任。小学生活德育必须树立价值教育的观念,注重展现个体生命的活动过程和精神价值的实现过程。无疑,教师应该成为学校价值教育的引领者。“生活为教育者和教育对象提供了众多鲜活的场景,赋予他们追寻和发现价值的可能性;同时,生活的不断变化发展,也为价值的选择与实践提供了丰富的内容”。[5]面对多元价值观的时代,教师有责任帮助学生形成正确的价值观,使学生恪守普遍意义上的道德价值观。
小学德育的重要性及意义篇3
一、青少年价值观的多元化与学校德育社会主义一元化导
向之间的矛盾性
随着改革开放的深入和社会主义市场经济的建立，我国社会的各个方面都有很大的变化，其中不容忽视的是社会传统的价值观念在很大程度上动摇了，社会的价值观体系出现了多元化的倾向。人们的价值取向由单一变为综合，由一元走向多元。各种价值观交错并存，既有与社会主义要求相一致的积极进步的价值观念，又有与社会主义要求不一致甚至是相矛盾的消极落后的价值观念，社会上各种价值观念相互混杂、相互冲突的现状必将对青少年产生巨大的影响，促使其价值取向多元化。据调查，当前青少年价值观出现了一些新特点，如多元复合、偏重自我、注重务实、变化不定等。这样，一方面，我们学校德育进行的是社会主义的一元化导向，即坚持社会主义意识形态的主导地位，用马列主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色的社会主义理论教育青少年一代，从而使他们形成坚定正确的政治方向和共产主义的道德品质；另一方面，由于改革开放和市场经济的建立，青少年精神生活的空间拓宽了，接受影响的媒体增多了，在他们身上表现出来的价值取向也多元化了。这种状况势必导致社会主义学校德育一元化的导向和青少年价值取向多元化的倾向两者之间产生矛盾冲突。我们认为，这两者的矛盾是导致当前学校德育有效度较低，学校德育困难度增大的一个根本原因。学校德育过程就其实质而言，是教育者根据一定社会的要求和受教育者思想品德形成与发展的规律，把一定的社会意识和道德准则内化为学生个体的思想品德。因此，学校德育的效果如何，在很大程度上取决于学生对道德进步本身的渴求及其对社会意识和道德准则的内化程度。而这种内化的过程与学生个体所确立的价值观体系有直接的因果关系。
价值观制约着学生对社会意识、道德准则及行为方式的内化过程和选择模式，它在由社会意识、道德准则内化为学生个体思想品德的过程中起着一种中介的作用。从这个意义上讲，学校德育过程可用下图来表示：
（附图{图}）
〔注：在这里，学生个体所确立的价值观体系对教师的教育影响起着分析、选择（接受或抵制）、自我加工的作用。〕
当教育者所施加的教育影响符合学生个体所确立的价值观体系，即两者同构时，教育影响就会顺利地被受教育者接受，教育影响被受教育者内化的程度就高，学校德育的效果就好。反之，则学校德育的效果就弱。当前青少年价值观相互冲突和多元化的倾向与社会主义德育一元化导向之间的矛盾，破坏了学生个体内部的德育接受机制，从而造成了当前学校德育的困难。正如犹太教育家布贝尔在《品格教育》一文中所说的：“否认那些具有绝对效力的普遍价值和标准的存在，却是我们这个时代的显著倾向。……以致不再可能重新确定一个人类共有的价值领域，在这种情况下怎样能完成培养品格的任务呢？”[1]
二、学校传统德育模式的滞后性
时代在发展，学生的思想实际在变化，但学校传统德育模式却相对不变或变化不大，学校德育模式与时代的发展和学生思想实际的变化出现了滞后性的倾向。这种倾向在我国经济体制转轨，各个领域发生急剧变化的社会现实面前表现得相当明显。这种滞后性从大的方面来讲，主要有两个表现：1.学校传统德育模式滞后于时代的发展，没能及时反映出社会发展变革中出现的新情况、新问题，当然更谈不上帮助学生去分析和解决这些新情况、新问题。2.学校传统德育模式落后于学生思想发展的实际，没能及时地反映学生思想发展的时代特点。就学校德育内容而言，其滞后性主要表现在德育学科及其内容仍是计划经济体制下的产物，没能及时地随着经济体制的转轨而发生相应的变化，从而建立起与社会主义市场经济相适应的德育学科和内容体系。就学校德育方法而言，有人对它的滞后性作了如下描述：当代中小学生是跨世纪的新一代，他们面临的是一个改革开放、价值取向多元化的复杂的社会环境，而我们的德育方法往往重传递、轻思考，忽视道德选择和澄清能力的培养；当代中小学生自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往重灌输、轻交流，习惯于“我说你听”，缺乏平等对话和情感沟通；青少年儿童道德观的建立，行为规范的养成，既需要静态的晓之以理，更需要动态的品德践行，而我们的德育方法往往重说教、轻训练，忽视德育过程由知到行的转化过程；青少年儿童良好人格和道德习惯的形成，既有赖于严格的要求和纪律的约束，更有赖于学生自身对道德理想的追求和坚持不懈的自律慎独，而我们的德育是重外律、轻内省，忽视学生自我教育能力的培养；青少年儿童的道德成长与身体成长一样要从多渠道吸取营养，而我们的德育方法往往只满足于开设了多少德育课程，开展了多少主题活动，重显性、轻隐性，忽视发挥教师示范、自然陶冶、校园文化、学科渗透等多渠道的德育功能。[2]如此等等，不一而足。而造成学校传统德育模式滞后性的原因主要有两个：1.外部原因。一定社会的教育总是为一定社会的政治经济制度所制约，当一个社会的政治经济制度变化了，教育也应该发生相应的变化，从而与社会的政治经济制度相适应。当前，随着社会主义市场经济的建立，我国社会的政治经济制度和文化意识形态改变了，但学校德育的改革没能与之配套进行，没能及时反映变革时期的社会现实，这样，学校德育势必滞后于社会政治经济制度的发展。2.内部原因。这涉及到教育的相对独立性，即教育并不随社会的政治、经济、文化意识形态的变化而立即发生变化，作为学校教育重要组成部分的学校德育出现一定的滞后现象也就不难理解了。另外，就学校德育内容而言，教材本身的特点也是造成这种滞后性的重要原因。学校对学生进行德育的途径是多方面的，而政治课和思想品德课在学生思想品德的培养上起着重要的作用。由于教科书有相对的稳定性，更新要有一个过程，这也在客观上造成了两者不相适应。学校传统德育模式的滞后性，降低了学校德育的针对性，削弱了学校德育的有效性，它是造成当前学校德育工作困难的一个重要因素。要改变这种状况，就要对学校传统德育模式进行改革，改革的关键就是要使学校德育跟上时展的步伐，满足青少年的教育需求。改革学校传统德育模式，应做好两个方面的工作：1.要变训诫式的德育为自律德育，变封闭德育为开放德育，变单维德育为多维德育，变被动受教为主动求教，形成学生主动积极参与、自主选择的德育方法体系。2.要精减教材内容，删去对学生思想品德的培养没多大实际价值的内容，特别要删去那些与当今市场经济相矛盾的内容。同时，也要增加有关市场经济和商品观念的内容，如价值规律、竞争意识、利润原则、风险意识、开拓精神、独立意识、开放意识、时效观念、创新意识等。
三、学校德育过程中的离散因素增多，内耗加剧
当前学校德育工作困难的另一个重要原因在于阻碍因素增多了。我们从两个方面对此作一个粗浅的探讨。
（一）从学校德育的外部联系来看学校德育工作中的离散性
这种离散性主要表现在下面两个方面：
1.学校、家庭、社会教育三者的离散性。影响学生思想品德形成和发展的因素，主要是学校、家庭和社会。因此，对学生进行思想品德教育取得实效的关键就是要使这三个方面影响协调一致，并形成教育的合力。在50年代，我们学校德育工作的有效性很高，其中一个重要原因就是当时这三方面一致性程度高。而当前随着社会的急剧变革和人们价值取向的多元化，学校、家庭、社会三方面教育的差异较大，其间不一致甚至是相互矛盾的地方增多了，造成了三方面教育相互离散的程度加大，内耗加剧。有的教师形象地列出一个公式：6+1=0。意思是一个星期在学校里受到的六天正面教育的效果被星期日一天在社会和家庭中所受到的负面影响所抵销。
2.学校德育与智育、体育、美育和劳动技术教育的相互离散。德智体美劳是社会主义全面发展教育的重要组成部分，它们在促进人的发展和在教育的整体结构中都占有重要的相互不可替代的作用；同时，这几个方面又是相互制约、相互促进、相互依存的。在看到它们之间的统一性时，也不能忽视它们之间存在着相互的矛盾性。学校德育与其它各育也具有离散性，在这里，我们着重要指出的是学校德育与智育的相互离散。由于当前我们的中小学教育主要还是“应试教育”的模式，虽然在中小学中都开设了政治课和思想品德课，并以此作为学校德育的主渠道，但检验学生对这两门课程学习情况的标准并不是看它在学生思想品德形成和发展中所起的作用，而是看学生对这两门课程知识点掌握的多少和考试成绩的高低，在政治课和思想品德课教学中存在“智育化”的倾向。这种在实际教学中重智轻德，甚至以智代德，否认学校德育独立实体地位的做法也降低了学校德育的效果。
（二）从学校德育过程本身来看学校德育工作中的离散性
学校德育过程主要是由教育者、受教育者、德育内容和德育方法等要素构成。
1.教育者中存在的德育离散因素。教育者是德育过程中的组织者和领导者，在学校德育过程中起着主导作用。特别是在当前经济转轨时期，随着全社会对学校德育认识的提高，随着青少年一代品德问题的急剧增加，客观上强化了教育者（尤其是教师）的德育功能。然而，由于一些主客观的原因及受市场经济的负面影响，部分教师德育意识、德育能力及师德修养不高。这样，就形成了强化教师德育意识与教师德育素质下降之间的矛盾和离散。
2.受教育者中存在的德育离散因素。主要是：①受教育者个体思想品德构成要素的相互离散。受教育者个体思想品德构成要素，包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等。德育过程具有多开端性，无论先从哪方面进行，都可以达到思想品德的整体优化的目的。然而，学生思想品德的内部构成要素并非完全一致的，它们相互之间存在着矛盾和离散因素，其中突出的是当前中小学生中道德认识和道德行为之间的离散程度加剧了，在学生中知行脱节或知行不一致的现象有所增加。②受教育者内部德育接受机制的离散。受教育者作为学校德育过程的客体，他要接受学校的德育影响，并形成一定社会所期望的思想品德，这是由他们自身的地位和社会角色所决定的。但是，由于过去学校德育工作中存在着“大”、“空”、“套”等弊端，学生对这种形式主义严重的德育方式产生了逆反心理。这样，受教育者要接受学校德育与他们对学校德育方式的逆反心理两者之间形成了矛盾，这实际上是受教育者内部德育接受机制的离散。
3.学校德育内容中存在的离散性。主要表现在：①从学校德育内容的性质上看，存在着社会主义性质的德育内容与非社会主义性质的德育内容之间的矛盾和离散，真、善、美与假、恶、丑之间的离散。②从学校德育内容与时展和学生思想实际的变化来看，存在着学校德育内容滞后于时代和学生思想实际的变化和发展，这两者也构成了相互矛盾和离散。
4.学校德育方式中存在的离散。主要表现有重传递，轻思考；重灌输，轻交流；重说教，轻训练；重外律，轻内省；重显性，轻隐性等等。
学校德育工作中的上述矛盾和冲突过去就存在，只不过在社会经济转轨的今天，表现尤烈，给当前学校德育带来较之以往更大的困难。减少以至消除学校德育工作中诸因素的离散性，无疑是当前急待解决的一个问题。
四、教师的德育素质有所下降
当前部分教师德育意识有所弱化，德育素质有所下降，这是学校德育工作有效度较低，困难度增大的又一重要原因。教师劳动与其它劳动形式相比较，其最显著的特点是教师劳动手段的主体性，即在教育过程中，教师对劳动对象的影响，主要不是通过使用工具去实现，而是通过自身的知识、才能、情感、意志、个性、思想修养和道德作风等方面去影响学生的，即影响受教育者的是教师本身的言行。因此，教师自身具有对学生进行德育教育的属性和功能，教学自身即具有教育性。然而，当前部分教师的德育素质下降了，教师在学生品德形成和发展中的示范作用减弱了。造成这种状况的原因是多方面的。有认识上的原因，如部分教师认为教师的职责就是给学生传授好本学科的知识，而学生的思想品德教育则是学校领导、班主任和政治课老师的事，与己无关。对教师职责理解的狭窄化和片面性弱化了这部份教师的德育意识。也有客观的原因，其突出表现是重智轻德。衡量教师劳动成绩的主要标准是学生的考试成绩和升入高一级学校的学生比例，这必然弱化了教师的德育意识和能力。另外，在商品经济大潮的冲击下，在市场经济逐利性原则的诱惑下，一些教师忍受不了教师职业的清苦、劳累和寂寞，难以继续安贫乐道。下海弄潮者有之，“跳槽”从事第二职业者有之，出国“淘金”者亦有之，而那些“身在曹营心在汉”的教师更是大量存在。教师队伍中的拜金主义、享乐主义和极端个人主义的思想有所抬头，极少数教师教书育人、为人师表的意识淡漠了，他们的所作所为与教师身份极不相符。这样，一部分教师的德育意识弱化了，德育素质下降了。无疑，这也是造成当前学校德育困难的一个重要原因。
学校德育所面临的困难是一个世界性的难题。无论在社会主义国家，还是在资本主义国家；无论在我国，还是在国外；无论过去，还是现在，这个问题都客观存在着。很显然，解决这个问题，无论在理论上和实践上都具有重大的意义。
注释：
[1]马丁·布贝尔：《品格教育》；《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，第299—314页。
小学德育的重要性及意义篇4
一、青少年价值观的多元化与学校德育社会主义一元化导
向之间的矛盾性
随着改革开放的深入和社会主义市场经济的建立，我国社会的各个方面都有很大的变化，其中不容忽视的是社会传统的价值观念在很大程度上动摇了，社会的价值观体系出现了多元化的倾向。人们的价值取向由单一变为综合，由一元走向多元。各种价值观交错并存，既有与社会主义要求相一致的积极进步的价值观念，又有与社会主义要求不一致甚至是相矛盾的消极落后的价值观念，社会上各种价值观念相互混杂、相互冲突的现状必将对青少年产生巨大的影响，促使其价值取向多元化。据调查，当前青少年价值观出现了一些新特点，如多元复合、偏重自我、注重务实、变化不定等。这样，一方面，我们学校德育进行的是社会主义的一元化导向，即坚持社会主义意识形态的主导地位，用马列主义、思想和邓小平建设有中国特色的社会主义理论教育青少年一代，从而使他们形成坚定正确的政治方向和共产主义的道德品质；另一方面，由于改革开放和市场经济的建立，青少年精神生活的空间拓宽了，接受影响的媒体增多了，在他们身上表现出来的价值取向也多元化了。这种状况势必导致社会主义学校德育一元化的导向和青少年价值取向多元化的倾向两者之间产生矛盾冲突。我们认为，这两者的矛盾是导致当前学校德育有效度较低，学校德育困难度增大的一个根本原因。学校德育过程就其实质而言，是教育者根据一定社会的要求和受教育者思想品德形成与发展的规律，把一定的社会意识和道德准则内化为学生个体的思想品德。因此，学校德育的效果如何，在很大程度上取决于学生对道德进步本身的渴求及其对社会意识和道德准则的内化程度。而这种内化的过程与学生个体所确立的价值观体系有直接的因果关系。
价值观制约着学生对社会意识、道德准则及行为方式的内化过程和选择模式，它在由社会意识、道德准则内化为学生个体思想品德的过程中起着一种中介的作用。从这个意义上讲，学校德育过程可用下图来表示：
（附图{图}）
〔注：在这里，学生个体所确立的价值观体系对教师的教育影响起着分析、选择（接受或抵制）、自我加工的作用。〕
当教育者所施加的教育影响符合学生个体所确立的价值观体系，即两者同构时，教育影响就会顺利地被受教育者接受，教育影响被受教育者内化的程度就高，学校德育的效果就好。反之，则学校德育的效果就弱。当前青少年价值观相互冲突和多元化的倾向与社会主义德育一元化导向之间的矛盾，破坏了学生个体内部的德育接受机制，从而造成了当前学校德育的困难。正如犹太教育家布贝尔在《品格教育》一文中所说的：“否认那些具有绝对效力的普遍价值和标准的存在，却是我们这个时代的显著倾向。……以致不再可能重新确定一个人类共有的价值领域，在这种情况下怎样能完成培养品格的任务呢？”[1]
二、学校传统德育模式的滞后性
时代在发展，学生的思想实际在变化，但学校传统德育模式却相对不变或变化不大，学校德育模式与时代的发展和学生思想实际的变化出现了滞后性的倾向。这种倾向在我国经济体制转轨，各个领域发生急剧变化的社会现实面前表现得相当明显。这种滞后性从大的方面来讲，主要有两个表现：1.学校传统德育模式滞后于时代的发展，没能及时反映出社会发展变革中出现的新情况、新问题，当然更谈不上帮助学生去分析和解决这些新情况、新问题。2.学校传统德育模式落后于学生思想发展的实际，没能及时地反映学生思想发展的时代特点。就学校德育内容而言，其滞后性主要表现在德育学科及其内容仍是计划经济体制下的产物，没能及时地随着经济体制的转轨而发生相应的变化，从而建立起与社会主义市场经济相适应的德育学科和内容体系。就学校德育方法而言，有人对它的滞后性作了如下描述：当代中小学生是跨世纪的新一代，他们面临的是一个改革开放、价值取向多元化的复杂的社会环境，而我们的德育方法往往重传递、轻思考，忽视道德选择和澄清能力的培养；当代中小学生自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往重灌输、轻交流，习惯于“我说你听”，缺乏平等对话和情感沟通；青少年儿童道德观的建立，行为规范的养成，既需要静态的晓之以理，更需要动态的品德践行，而我们的德育方法往往重说教、轻训练，忽视德育过程由知到行的转化过程；青少年儿童良好人格和道德习惯的形成，既有赖于严格的要求和纪律的约束，更有赖于学生自身对道德理想的追求和坚持不懈的自律慎独，而我们的德育是重外律、轻内省，忽视学生自我教育能力的培养；青少年儿童的道德成长与身体成长一样要从多渠道吸取营养，而我们的德育方法往往只满足于开设了多少德育课程，开展了多少主题活动，重显性、轻隐性，忽视发挥教师示范、自然陶冶、校园文化、学科渗透等多渠道的德育功能。[2]如此等等，不一而足。而造成学校传统德育模式滞后性的原因主要有两个：1.外部原因。一定社会的教育总是为一定社会的政治经济制度所制约，当一个社会的政治经济制度变化了，教育也应该发生相应的变化，从而与社会的政治经济制度相适应。当前，随着社会主义市场经济的建立，我国社会的政治经济制度和文化意识形态改变了，但学校德育的改革没能与之配套进行，没能及时反映变革时期的社会现实，这样，学校德育势必滞后于社会政治经济制度的发展。2.内部原因。这涉及到教育的相对独立性，即教育并不随社会的政治、经济、文化意识形态的变化而立即发生变化，作为学校教育重要组成部分的学校德育出现一定的滞后现象也就不难理解了。另外，就学校德育内容而言，教材本身的特点也是造成这种滞后性的重要原因。学校对学生进行德育的途径是多方面的，而政治课和思想品德课在学生思想品德的培养上起着重要的作用。由于教科书有相对的稳定性，更新要有一个过程，这也在客观上造成了两者不相适应。学校传统德育模式的滞后性，降低了学校德育的针对性，削弱了学校德育的有效性，它是造成当前学校德育工作困难的一个重要因素。要改变这种状况，就要对学校传统德育模式进行改革，改革的关键就是要使学校德育跟上时展的步伐，满足青少年的教育需求。改革学校传统德育模式，应做好两个方面的工作：1.要变训诫式的德育为自律德育，变封闭德育为开放德育，变单维德育为多维德育，变被动受教为主动求教，形成学生主动积极参与、自主选择的德育方法体系。2.要精减教材内容，删去对学生思想品德的培养没多大实际价值的内容，特别要删去那些与当今市场经济相矛盾的内容。同时，也要增加有关市场经济和商品观念的内容，如价值规律、竞争意识、利润原则、风险意识、开拓精神、独立意识、开放意识、时效观念、创新意识等。
三、学校德育过程中的离散因素增多，内耗加剧
当前学校德育工作困难的另一个重要原因在于阻碍因素增多了。我们从两个方面对此作一个粗浅的探讨。
（一）从学校德育的外部联系来看学校德育工作中的离散性
这种离散性主要表现在下面两个方面：
1.学校、家庭、社会教育三者的离散性。影响学生思想品德形成和发展的因素，主要是学校、家庭和社会。因此，对学生进行思想品德教育取得实效的关键就是要使这三个方面影响协调一致，并形成教育的合力。在50年代，我们学校德育工作的有效性很高，其中一个重要原因就是当时这三方面一致性程度高。而当前随着社会的急剧变革和人们价值取向的多元化，学校、家庭、社会三方面教育的差异较大，其间不一致甚至是相互矛盾的地方增多了，造成了三方面教育相互离散的程度加大，内耗加剧。有的教师形象地列出一个公式：6+1=0。意思是一个星期在学校里受到的六天正面教育的效果被星期日一天在社会和家庭中所受到的负面影响所抵销。
2.学校德育与智育、体育、美育和劳动技术教育的相互离散。德智体美劳是社会主义全面发展教育的重要组成部分，它们在促进人的发展和在教育的整体结构中都占有重要的相互不可替代的作用；同时，这几个方面又是相互制约、相互促进、相互依存的。在看到它们之间的统一性时，也不能忽视它们之间存在着相互的矛盾性。学校德育与其它各育也具有离散性，在这里，我们着重要指出的是学校德育与智育的相互离散。由于当前我们的中小学教育主要还是“应试教育”的模式，虽然在中小学中都开设了政治课和思想品德课，并以此作为学校德育的主渠道，但检验学生对这两门课程学习情况的标准并不是看它在学生思想品德形成和发展中所起的作用，而是看学生对这两门课程知识点掌握的多少和考试成绩的高低，在政治课和思想品德课教学中存在“智育化”的倾向。这种在实际教学中重智轻德，甚至以智代德，否认学校德育独立实体地位的做法也降低了学校德育的效果。
（二）从学校德育过程本身来看学校德育工作中的离散性
学校德育过程主要是由教育者、受教育者、德育内容和德育方法等要素构成。
1.教育者中存在的德育离散因素。教育者是德育过程中的组织者和领导者，在学校德育过程中起着主导作用。特别是在当前经济转轨时期，随着全社会对学校德育认识的提高，随着青少年一代品德问题的急剧增加，客观上强化了教育者（尤其是教师）的德育功能。然而，由于一些主客观的原因及受市场经济的负面影响，部分教师德育意识、德育能力及师德修养不高。这样，就形成了强化教师德育意识与教师德育素质下降之间的矛盾和离散。
2.受教育者中存在的德育离散因素。主要是：①受教育者个体思想品德构成要素的相互离散。受教育者个体思想品德构成要素，包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等。德育过程具有多开端性，无论先从哪方面进行，都可以达到思想品德的整体优化的目的。然而，学生思想品德的内部构成要素并非完全一致的，它们相互之间存在着矛盾和离散因素，其中突出的是当前中小学生中道德认识和道德行为之间的离散程度加剧了，在学生中知行脱节或知行不一致的现象有所增加。②受教育者内部德育接受机制的离散。受教育者作为学校德育过程的客体，他要接受学校的德育影响，并形成一定社会所期望的思想品德，这是由他们自身的地位和社会角色所决定的。但是，由于过去学校德育工作中存在着“大”、“空”、“套”等弊端，学生对这种形式主义严重的德育方式产生了逆反心理。这样，受教育者要接受学校德育与他们对学校德育方式的逆反心理两者之间形成了矛盾，这实际上是受教育者内部德育接受机制的离散。
3.学校德育内容中存在的离散性。主要表现在：①从学校德育内容的性质上看，存在着社会主义性质的德育内容与非社会主义性质的德育内容之间的矛盾和离散，真、善、美与假、恶、丑之间的离散。②从学校德育内容与时展和学生思想实际的变化来看，存在着学校德育内容滞后于时代和学生思想实际的变化和发展，这两者也构成了相互矛盾和离散。
4.学校德育方式中存在的离散。主要表现有重传递，轻思考；重灌输，轻交流；重说教，轻训练；重外律，轻内省；重显性，轻隐性等等。
学校德育工作中的上述矛盾和冲突过去就存在，只不过在社会经济转轨的今天，表现尤烈，给当前学校德育带来较之以往更大的困难。减少以至消除学校德育工作中诸因素的离散性，无疑是当前急待解决的一个问题。
四、教师的德育素质有所下降
当前部分教师德育意识有所弱化，德育素质有所下降，这是学校德育工作有效度较低，困难度增大的又一重要原因。教师劳动与其它劳动形式相比较，其最显著的特点是教师劳动手段的主体性，即在教育过程中，教师对劳动对象的影响，主要不是通过使用工具去实现，而是通过自身的知识、才能、情感、意志、个性、思想修养和道德作风等方面去影响学生的，即影响受教育者的是教师本身的言行。因此，教师自身具有对学生进行德育教育的属性和功能，教学自身即具有教育性。然而，当前部分教师的德育素质下降了，教师在学生品德形成和发展中的示范作用减弱了。造成这种状况的原因是多方面的。有认识上的原因，如部分教师认为教师的职责就是给学生传授好本学科的知识，而学生的思想品德教育则是学校领导、班主任和政治课老师的事，与己无关。对教师职责理解的狭窄化和片面性弱化了这部份教师的德育意识。也有客观的原因，其突出表现是重智轻德。衡量教师劳动成绩的主要标准是学生的考试成绩和升入高一级学校的学生比例，这必然弱化了教师的德育意识和能力。另外，在商品经济大潮的冲击下，在市场经济逐利性原则的诱惑下，一些教师忍受不了教师职业的清苦、劳累和寂寞，难以继续安贫乐道。下海弄潮者有之，“跳槽”从事第二职业者有之，出国“淘金”者亦有之，而那些“身在曹营心在汉”的教师更是大量存在。教师队伍中的拜金主义、享乐主义和极端个人主义的思想有所抬头，极少数教师教书育人、为人师表的意识淡漠了，他们的所作所为与教师身份极不相符。这样，一部分教师的德育意识弱化了，德育素质下降了。无疑，这也是造成当前学校德育困难的一个重要原因。
学校德育所面临的困难是一个世界性的难题。无论在社会主义国家，还是在资本主义国家；无论在我国，还是在国外；无论过去，还是现在，这个问题都客观存在着。很显然，解决这个问题，无论在理论上和实践上都具有重大的意义。
注释：
小学德育的重要性及意义篇5
关键词：阶段性；大中小学；德育；问题研究
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）37-0182-02
有效的德育衔接是指大中小学不同学段的德育衔接具有目标的统一性、教育的前瞻性以及协调的保障机制，确保最终德育衔接的有效性，提升德育实效性。[2]
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中把“德育为先”列为战略主题之首。[3]我国德育体系的阶段主要分为小学、中学、大学三个阶段，各个阶段的德育要求以及各阶段受教者的身心特征是不同的，但它们之间存在着各种不可分割的联系。近年，我国在各个阶段的德育衔接方面存在诸如德育管理阶段性；德育评价不科学；德育途径不完善等问题，严重影响到德育任务的顺利完成。因此，面对这些问题对症下药，已成为各级学校在构建大中小学有效衔接的德育体系中必须解决的问题。这一问题不仅对德育学科和相关学科的发展有着重大的理论意义，而且对践行社会主义核心价值观体系，实现中华民族的伟大富兴更有重大意义。
一、大中小学德育衔接中的阶段性问题
1.管理衔接缺乏阶段性。大中小学在德育管理衔接的过程中，尽管在逐渐深化，但依旧是以三好、四有、五热爱、遵纪守法及行为规范为中心思想在进行。理论和实践水平没有明显的台阶划分，对各阶段德育主体的身心特征过于忽视。所以，在德育主体的管理方面的科学衔接不够系统，或者总是以一套管理条例对各个阶段的德育主体同时实施，使得德育管理方面的衔接紊乱无章序。小学德育大纲认为，培养学生最原始的情感和优秀的德性，严守相关规范和塑造优雅行为，形成优秀的气质人格和爽朗的脾性，坚守个人利益服从集体利益，这些都是将来把他们培养成为在理想、道德、文化、纪律上的社会主义合格公民做好该有的前期准备。中学德育大纲规定把全体学生培养成为热爱社会主义祖国、具有社会公德、遵纪守法的公民。对比而看这两者的德育严重缺乏层层递进的衔接。中学德育能激发每位学生开始确立正确的世界观、人生观、价值观，一点点地增强自己的悟性，最后挑选一部分尖子生在未来作为重点培养的共产主义者，这明显是阶段颠倒，这本该是大学阶段该培养的。[4]中国普通高等学校德育大纲规定现阶段党的指导思想及指导大学生的社会主义思想意识理论性太强，实践性不够，空洞没有根据，更容易把德育主体引入错误的轨道。把他们培养成为在理想、道德、文化、纪律上的社会主义合格公民，这与小学的德育既重复又小儿化。德育管理是对德育活动进行的具体规范，是对德育工作质与量的规定。由上述可以看出，目前对我国大中小学的德育管理缺乏阶段性，衔接也不到位，对各个阶段学生的管理目标不明确。
2.评价衔接缺乏阶段性。德育评价是对德育结果的评估与价值性判断。小学生处于儿童期，是行为养成的基础阶段，然而目前小学的德育内容，除了开设一些抽象的不被重视的到期中、期末考试时还被语数外等学科霸占的思想品德等理论课之外，没有与之相适应的实践活动课，所以学生不能很好地理解上述所学的德育理论课的具体内涵以及怎样与实际行动相结合。处于初中阶段的德育主体正值发育期，很容易有逆反心理，部分学生的自我控制力极差。现今初中阶段的意识仅仅存在于累计知识的层次上，对德育具体情境的设置极其不够，实践的落实严重滞后于理论的更新。[5]踏入大学校门的学生对学习、生活、择业、做人等方面渐渐的开始有了自己的正主意，但在德育中的指导未能匹及其中所出现的矛盾，导致学生在形成世界观、人生观、价值观的道路上崎岖潦倒。通过以上大中小学的德育现状来看，出现了严重的重复倒挂现象，缺乏衔接性，较为死板。导致最终德育的结果有所偏移，在对德育进行评价时也就脱离了应有的轨迹，严重影响德育效果的有效呈现。
3.方法衔接缺乏阶段性。德育方法是指实现德育教育要求采用的途径和手段。现在我国对于德育方法的实施集中表现在，充分利用所有的环境条件，在学与教，管与理，服与务方面均得以落实，积极开展丰富多彩的德育活动，加强和改进学校管理，纠正养风、混风的风气，加强校内、校外的力量，形成一张密切的网，把落实德育的行动延及家庭社会中。但却冷落了对阶段的划分，而是统一进行教育，完成度与效率合格线严重不搭边，所以对体系的衔接无从涉及。因为个人素养的形成和熏陶是一个多维度相排斥与相吸附的过程，所以德育方法的制定也要以此为依据，通过多方面体现出来。然而现今在教育进行时，小儿化与成人化没有明确的分界线，未触及到上述特征，与学生的年龄和心理承受力相违背，显得僵化、零散，不成线，不成面。[6]
二、大中小学德育衔接中阶段性问题的解决对策
1.科学管理，增强各阶段的衔接性。德育环境是学生德性人格成长的“生态园”，是学生社会习得的“操练场”，更是实现各阶段德育目标的“软实力”。不管是在学校、家庭，还是在社会中，德育的关键点不能遵照任何价值标准来塑造学生的品德，给他们乱贴标签，而是要以科学规划来设立塑造学生品性的纲纲目目，来提高学生的道德意识，激发学生的正当行举。在当今这个价值多元化的社会背景下，创建科学的大中小学的德育管理条例甚是重要。教育者更多的应强调以把关心他人和学会尊重作为依据，把人们的生活情感、德育动机以及善解人意的品质作为前提，让不同生活环境下长大、不同知识背景下成长的主体以标准的社会准则和自己适合的形式去接受德性教育，塑造成高尚的道德感受力、判断是非力、科学选择力并能快乐自然地融入社会的合格人才。[7]对于德育主体来说，他们有自己的理解理念，所以可以通过加强理论方面的教育引导他们，再者给已成年的学生合理的社会实践的时间与机会，让他们感受学校与社会的差别，做好走出校园的准备，更好地适应社会生活，加强自身道德修养、自觉遵守法律法规和社会道德规范，推进受教主体的政治意识、思想水平、科学规划标准、文化知识和心理素质全面发展。
2.有效评价，制定合理的评价机制。道德教育是一个长期而复杂的隐形工程，在一定社会环境下，德育拥有附属性，它以理论为指导，以完善认知、提高品行为目标，织就出一张相激励而连续走向平衡的衔接网，在社会生活的各个领域都建立起完善的德育常识，使得生活德育化。教育工作者应密切、及时的关注国家出台的相关纲要中关于教育方面的内容，制定出切实可行的德育教育评价机制。各个阶段德育主体道德发展的水平对德育评价的设置也起到一定的相关作用，所以德育评价应是来自日常生活中道德实践的真问题，而不是想当然的假问题，它是对人生事务问题的提炼和总结。再者、不分阶段的对德育评价的无限拔高，把高层次或者低层次的道德境界教育作为统一的评价水平，要求人人为尧舜或者使得大多数孩子都变为道德境界的低民都是不科学的。这就需要对各个阶段制定泾渭分明的德育评价机制，培养符合当代社会的与人才。
3.落实措施，探索符合受教者身心特征的德育方法。各年龄阶段德育主体的特点是相互牵连的，所以，务必要加强各受教阶段间的衔接和过渡。任何个体的身体、心理的成长都有一个成熟的关键期，并且存在不平衡性。在此过程中，对每个方面的培训均可取得一定的进步，且充分开发了个体在某一块的潜能。因此，教育教学人员一定要掌控每一个体的关键期，合理进行施教，以求用最少、最省时的力气荣获至上的成就。运用科学的实施方法，探究学生的优缺点，发扬优点，救济缺点，增强学生的成长信心和自我进步的觉悟。根据每一个体的个别差异性，对症施教，因材相对，定要尊重他们的异他性，最大程度的发展每一位受教者，积极向前地探究高效的培养措施。[8]
综上所述，正视目前我国大中小学在德育衔接中存在的问题，既要完善现代化德育衔接体系，加强大中小学各阶段之间的衔接，又要充分考虑到层次性问题，区分对待大、中小学各阶段的德育范畴，各有侧重，形成较为完善的德育衔接体系。必须以多、精、准作为考评准则，还必须合理巧夺天工地加入一些先天的素养基础作考评规范，才能培养出德才兼备的社会主义现代化人才。
参考文献：
[1]植传宝.德育原理[m].北京师范大学出版社，2007：4.
[2]班华.现代德育论[m].合肥：安徽人民教育出版社，2004：9.
[3]教育部.关于整体规划大中小学德育体系的意见[Z].中华人民共和国教育部公报，2005：25-29.
[4]叶雷.大中小学德育衔接问题研究[D].华中师范大学，2005.
[5]徐永赞，陈新亮.当前大学与中小学德育衔接问题及对策[J].教育教学论坛，2011，（30）：124-126.
[6]张慧雨，孙昱.构建大中小学相衔接的德育体系的重要性及其措施[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，（12）.
小学德育的重要性及意义篇6
关键词：德育；道德品质；小学生
中图分类号：G623.15文献标志码：a文章编号：1008-3561（2015）09-0018-01
关于德育的界定，著名教育家王汉澜和王道俊主张“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。”因此，研究德育的重要性与有效途径，对学生成才有着重要的意义。
一、德育的重要性
北宋时期司马光论断：才者，德之资也；德者，才之帅也；自古以来，国之乱臣，家之败子，才有余而德不足也。教育部十分重视德育，并印发了《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》，强调德育的重要性。德育也是社会主义精神文明建设的基础。小学阶段是德育的关键阶段，懵懂的小孩子思想意识单纯，社会经验和能力极为有限，而此阶段正是道德意识的成长期，也是为学生步入社会做人打好基础。
当前，尤其是农村小学生的德育不容乐观，如爱国主义意识淡薄；不懂得尊重人，见面不问好，说脏话；不喜欢劳动，不珍惜劳动成果，浪费粮食现象严重；乱扔垃圾，乱涂乱画；文明礼仪缺失；做错事不主动认错或不承认错误；衣来伸手，饭来张口，生活自主能力欠缺等。长此以往，将严重影响小学生的道德品质和人格，影响对社会主义核心价值观及社会主义精神文明的建设，更重要的是影响孩子的成长成才。所以，对学生进行早期德育势在必行。学校作为学生德育的主要阵地，应该把树德育人作为首要任务。也只有把德育重视起来，才有利于素质教育的全面贯彻和落实，才有利于培养全面发展的适合新时期新时代的社会主义建设者和接班人。
二、学生德育的有效形式
德育的重要性已经毋庸置疑，那么如何有效地进行德育，如何把德育渗透到培养孩子的全过程中呢？我认为以下方式很有效果。
1.学校德育的存在形式及途径
历年来，各个学校一直都把德育摆在了首要位置，甚至把德育的目标当作学校的校训或办学的宗旨。如港大同学会小学：明德惟志、格物惟勤；许家坝小学：重德、博识、开拓、健美；常熟市实验小学：崇德尚文，厚积薄发。除此以外，学校还要进行以下德育工作：新生入校培训，让新生明确学校的各种规章制度；每周的升国旗仪式进行国旗下的演讲，培养小学生的爱国意识；举行小学生文明礼仪演讲比赛活动、小学生爱国主义征文竞赛活动；开设思想品德课；每周一次的班级主题班会等。
我认为，学校教师的德育学习也很重要。子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师只有做到学长为师，身正为范，才能传道授业解惑。教师还要经常加强业务能力及自身的道德修养，认真学习和遵守教师职业道德规范，建立师德考核制度，达到德“业”双馨的目标。尤其是班主任老师，自己的人格要经得起考验，要做到表里如一，公平公正地对待学生，无论大事小事都要心中有数，做学生心中的榜样，让学生从内心里诚服。同时，教师要经常深入班级，要从小事做起，关注每一个学生的成长，促使学生德育的养成。
学校领导要对学校的德育工作常抓不懈，要制订学校德育工作计划，并负责落实好。首先，要注重传统文化的教育。如开设传统文化课，诵读经典文学《弟子规》《三字经》，让学生定期观看有关德育的纪录片等宣传教育；要利用好少先队员的带头模范作用，举行各种有意义德育活动，如新年晚会、师生书画作品展览、校园安全演讲比赛等活动。同时要利用好传统节日，如雷锋日、保护环境日、世界无烟日等来影响和教育学生。另外，可以组织学生多参加社会实践活动，如义务打扫卫生活动，帮助孤寡老人，祭祀烈士、参观古文化遗址等活动。其次，要加强校园文化建设。“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”可设置校园文化墙，校园安全警示牌，悬挂名人名言、优秀字画，种植美丽花草，让校园的墙壁会说话、说好话，让校园充满人文气息。良好的校园文化建设会让人们心旷神怡，从而对德育工作起潜移默化的功效。
2.家庭德育的存在形式及途径
顾名思义，家庭教育是指在家庭环境中，由父母对其进行有意识或无意识的德育规范、思想品德等的教育。古人云：“养不教，父之过。”作为家长，作为父母，应重视孩子的教育，因为孩子的成长是一件大事。我认为家庭德育有以下几个途径：
首先，家长要重视自己的言行，给孩子做好榜样。家长和自己的孩子朝夕相处，其言行直接影响着孩子，也就是说家长的德行在孩子的身上会表现出来。所以，家长尤其在孩子的面前要对自己的言行负责。家长要做好表率，孝敬父母，尊老爱幼，助人为乐，勤俭节约，为人真诚善良。
其次，关注孩子的心理健康，做孩子的知心朋友。为人父母，很难与孩子做朋友。因此，家长要真正了解孩子的心理变化，做孩子的知心朋友，和孩子多交流、多互动，谈谈心，说说话，散散步，讲讲故事，教育孩子分辨是非，看清世间黑白，感受人间冷暖。同时，家长还要教会孩子学会感恩，学会做人。
总之，时代在变迁，人类在进步，但作为人，德是做人的根本，无论是学校还是家庭，孩子的德育只有从小抓起，才能使他们成为德才兼备的优秀人才。
参考文献：
小学德育的重要性及意义篇7
一、道德教育中民族特性突出
1.将德育放在首位是德国、日本教育的民族特性之一。德国、日本两国教育历来重视德育,将德育放在首位。日本早在1879年,天皇便颁布《修订教育令》,确定以修身为“本”,知识为“末”的原则,使独立的德育课程——修身科的口授学时占总授课学时比重由1.5%上升至10%,在各科中跃居第一[1](p293)。虽然二战后一度实行主智主义教育路线,但在1971年,日本颁布教育改革令,强调把德育放在首位,重点抓[2](p295)。此后,日本政府颁布了一系列文件都重申这一思想,使德育主导的思想在社会上形成共识。
为了进一步贯彻这一思想,一方面,日本政府对学校德育实行全面干预,有一整套管理体制:从教育部、德育研究机构、研究会、地区教育机构、学校辅导组到班主任。1963年起文部省相继在全国各都、道、府、县指定一批中小学为德育实践学校,按地区联合组成道德教育共同推进学校,直接受文部省及所在政府教育委员会具体指导。这些学校中又一般由几所联合成立德育委员会,其下,各校又设有德育研究会,研究具体的学校德育教材、方法、各种活动安排、出现的问题以及不同时期的德育重点等[3](p138)。日本国立研究所以及都、道、府、县等教育行政机构及教科所或教研会中也都设有专门的德育领导和研究机构。另一方面,从1958年起,日本中小学每周开设一节道德课,称“道德时间”,正规教材由文部省制定,除正规教材外,文部省还编有一套收有几百篇文章的德育乡土教材。
德国学校是从教会教育机构中演化而来,学校德育带有浓厚的宗教色彩,德育首位的思想也由来已久。1870年德国统一后,宪法就规定宗教教育为核心课程,学校德育主要由宗教教育承担,教会管理宗教课事宜。1889年威廉二世教令,要求德国学校把“畏神”和“热爱祖国”的教育放在首位[1](p166)。后来由于希特勒上台后强化反动政治教育,一度使德育与军国主义宣传划等号,法西斯德育路线对战争起了推波助澜的作用,因此,唯智育主义二战后一度在西德盛行。但、暴力等问题促使人们不断反省德育问题,许多州(如巴伐利亚州)纷纷对德育做出决定,州宪法明文规定德育的重要性,指出学校不仅传授知识,更重要的应塑造人的个性和心灵,教育学生尊重宗教,爱国爱民。
德国对德育的重视方式与日本的政府主导型截然不同,德育实行教育分权制,两德统一后仍然如此。学校德育以宗教教育为根本,在各方面都突出和教会的作用,宗教课是中小学的必修科目,全权由教会包办,校长都不得干涉过问,至上性可见一斑。此外,德国人认为,思想行为教育是一个综合工程,强调将德育贯穿于一切教学工作之中,除宗教课、伦理课、社会课等德育科目外,要求其他课程也应担负德育任务(从操作层面看,大众学校实行的教师包班制,一个教师上十门课左右,对教师把德育与其他教学相联系也十分有利)。
2.重视本民族传统的道德价值观教育是德国、日本德育的特征之一。日本德育重视传统的道德价值观教育。明治维新以前,各种教育(如家庭、私塾、平民乡学、大学寮等)都以灌输伦理道德为核心,对百姓进行严格而广泛的封建神道、儒道和武士道的三重道德熏陶,推崇天皇崇拜、仁义忠孝、跷勇、坚忍、重名轻死、崇拜军刀、舍身正果等价值观;明治维新时,在吸收西方科技和文明的同时,仍以封建道德作为学校德育的基本内容,培养掌握现代技术的封建臣民武夫;此后,实际执行的军国主义教育路线使西方技术与皇道国粹更牢地合壁一体,在致力于富国强兵的知识技能传授的同时,以培养天皇忠顺的臣民为目标,最终,“忠君爱国”的军国主义德育成为战犯的帮凶。1947年,日本修正了教育基本法,抛弃了推崇了50年的武士道军国主义德育路线,以培养国民热爱真理与正义,尊重个人价值,富有自主精神,身心健康,爱好和平为宗旨。此后,经过若干次改革,德育目标明确规定要使日本人“具有自主性”,推崇尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任等现代社会所需要的价值观,与此同时,尤其注重传统道德价值观,如忠孝、家族和皇道等观念巧妙在与“建设家乡”,“为大和民族利益”等口号结合起来,再配以其它的感性材料(包括英雄史),教育效果很强。需要指出的是,日本20世纪70年代开始出现的对天皇敬爱和日本国崇拜的情调以及美化侵略战争和战犯的态度,已日益受到世人的关注。
德国自19世纪70年代统一后,虽然形成了全国普通国民教育体系,但德育中的宗教特色仍然很浓厚,价值以一般教义为基础,遵循宗教价值观,敬神、畏神、服从、纪律、忠诚、责任、仁爱等道义型价值取向是其体现,而市场经济的价值取向是功利型的,信奉的是竞争、利益、尊严、责任、效率、自由等,经过冲突与磨合,战后,德国德育目标强调要培养人的尊严、克己、乐于助人、理解他人,强调对公民进行诸如诚实、坦率、互助、给予、仁爱、不自私、责任感、相互谅解协调等健全人格的质素教育,现代社会所
需的完善人格教育与其传统文化特质有机结合起来了。当然,两次大战期间德国实行法西斯德育,所鼓吹的以对暴力的崇拜和对权威的盲从为特征的“特种日耳曼民族”观在今天西方极右势力有所抬头的背景下有死灰复燃之象,应当引起人们的警惕。二、民族特性通过德育进一步被强化
1.德国、日本德育的核心目标是培养民族精神,两国人民民族认同感强烈。日本学校德育内容主要是文部省制定的道德条目为主,每一德目都有详尽说明,特别强调德育与各科及课外活动配合,除正规教材外,还鼓励教师依据这些德目自编教材,因此,德育实际是由德育课以及历史、地理、公民、政治经济、家庭技术等等社会科和社会实践课程、生活指导课、劳动课等共同承担。日本德育内容虽然十分丰富,但德育的核心目标却十分明确,旨在培养民族精神,这是日本学校德育最突出的特色。1990年后,日本将德育目标表述为:“将尊重人的精神和对生命的敬畏观念贯彻于家庭、学校及社会的具体生活中,为创造有个性的文化及发展民主社会及国家而努力,进而培养对和平国际社会做出贡献的具有自主性的日本人,以培养作为基石的道德情操为目的”[1](p298)。其核心有二:一是培养人的尊严,一是培养日本人,其根本实质是培养懂得廉耻、服从国家意识、拥有民族优越感的“高大”日本人,使全体日本人树立起民族意识。日本民族精神之精髓——勇于进取、百折不挠、忠精团结、舍身奉献等德性教育浓浓地渗透于各门德育课程及活动之中。由于日本德育是全民德育,家庭、学校、社区各自承担切实可行的教育任务,因此,“高大”日本人教育很有成效,日本人民民族认同感极强,以身为日本人而自豪。
德国德育除宗教课、伦理课外,道德观念教育也渗入所开设的大量社会科之中,如,地理、历史、教育、社会、劳动、家政、经济等。此外,从宗教仪式到各种庆典仪式,甚至到课堂装饰(悬挂耶稣蒙难的大十字架),无处不体现出道德的教化。虽然德国学校德育因各州具体的德育要求不同而目标有别,没有统一的文字表述。但二战后,德国德育的基本目的是以宗教为根本,陶冶“精神与人格”[1](p171),除培植学生的外,注重培养人的尊严、克己、责任感、乐于助人,对真善美的感受性,民主精神和爱国爱民以及德意志精神,其中培养学生具有“德意志”精神是德国德育的核心目标。德意志民族以气质高贵、尊严、责任感、思维严谨周密着称于世。德育根本目的是要培植民族精神,树立民族自信心、民族自豪感,灌输爱国教育。为实现这一目标,尤其重视德国史、德国地理等教学,在各种德育教材中强调介绍德国民族英雄和民族着名科学家在国际上的贡献,而在培养人的尊严、责任感上,德国德育对法西斯主义的态度与日本的形成鲜明地对比。某种意义上说,德国德育是相当成功的,人们在与德国或德国人的交往中,总会感觉到他们对工作、对祖国表现出的由衷的献身精神,爱国主义、民族认同感表现十分突出。
2.德国、日本德育的功效之一是民族特性突出。德国、日本德育的成效人们是有目共睹的,这主要表现在两国民族特性鲜明,甚至在市场经济的运行中都表现出本民族的特色。
大和民族强调集体主义价值观,倾向于从集体道德观看人生、订行为准则,突出群体意识,国民的同舟共济的意识浓厚,这是德育的成效。日本德育强调合作的集体主义原则,重点培养、炼塑群体共存共荣的精神,集体主义价值观教育表现在方方面面,如,中小学德育大纲中有“关于集体与社会”的道德条目(从低年级到高年级按循序渐进的原则制订具体的教学要点)[2](p201),通过讲解、讨论、辩论等各种方式在“道德时间”进行教育,还渗透到其它社会学科的教学和特别活动(类似我国的第二课堂)、学生会活动、俱乐部活动、全校性活动(如国庆、校庆、文化祭、音乐会、校运会等)等活动之中,甚至在学生守则中都能体现出集体主义的德育理念,如,日本兵库县立神户高冢高中学生守则中对着装(细致到鞋袜颜色、校服的换装时间、毛衣颜色及式样……)、礼貌用语等都有细致、详尽规定[1](p309),集体主义观念深入人心。
小学德育的重要性及意义篇8
战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时期。
一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。
早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。
个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。
为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。
四、强调德育计划的制定和实施。
文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。
学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。
五、重视德育乡土教材的建设。
日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84-85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。
小学德育的重要性及意义篇9
关键词：德育活动;道德品质;德育问题;活动实施
中图分类号：{G40-01}文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）46-0038-04
一、对德育活动开展意义的探讨
德育活动作为一种教育方式，它更加注重学生的实践体验，是对德育学科课程的有益补充。关于德育活动开展的意义，现有研究分别从学生道德情感培养、德育实践能力提升、主体作用的发挥以及校园文化建设的角度进行了分析。有的研究者提出德育活动有利于繁荣和活跃校园文化。黄春芬和罗刚淮（2011）从德育氛围和德育环境角度出发，指出营造适当的氛围，创造良好的德育环境，可以让学生全心于德育的滋养陶冶，唤醒心灵深处的德性善念。[1]胡远远（2014）则认为创设各具特色、丰富多彩的学校德育活动是校园文化建设不可或缺的组成部分，更能促进校园文化多渠道、深层次、高质量的发展。[2]袁洁认为德育活动也有利于激发学生积极、健康的情感并培养学生的观念意识。她在论述德育活动类型及其功能时指出德育活动开展的一个主要目的在于培养学生正确的、积极的道德认知与道德情感，不同类型的德育活动在学生的道德情感培养中发挥着不同的作用。[3]有的研究者还认为德育活动有利于学生德育实践能力的培养。陈泽河与戚万学（1995）在论述活动的道德教育意义时提到学校开展的各种德育活动，能够促进学生道德知识的获得，对道德行为的生成也有重要作用。[4]齐欣（2001）、[5]朱士海（2011）[6]等学者在此基础上提出德育活动培养了学生的德育实践能力，并指出德育活动的开展使学生一方面践行课堂、活动中学习的或教师要求的道德行为和规范，另一方面其自身也会产生这种遵守道德行为规范的认知和情感，在德育活动开展过程中学生的道德实践能力得到发展。另有许多研究者（陈泽河&戚万学，1995;齐欣，2001;张志刚，2010;朱士海，2011）在论述德育活动意义时都提到德育活动有利于学生主体作用的发挥。齐欣（2001）[7]、张志刚（2010）[8]、朱士海（2011）[9]等学者认为在实践过程中学生通过感受、领会和体验，可以借助自己的主观能动性不断探索，达到强化道德认知、培养道德情感、促进自身道德行为发展的目的。于天红和李冰梅（2012）也提出德育活动为学生提供了广阔的学习空间和充分的实践机会，每个学生都可以最大限度地发挥其主体作用。[10]
二、对德育活动类型及主要形式的探讨
德育活动是实现德育目标的桥梁，也是开展道德教育的一个重要途径。对德育活动的分类研究能为科学实施德育活动提供理论支持与实践指导，提高德育工作实效性。一直以来，中外学者不断地对德育活动的类型和主要形式进行探讨。新课程计划中规定的德育活动包括晨会（或周会）、班团队活动、校传统活动和社会实践活动等，分类比较明确，但在内容上存在交叉。因而，国内学者从不同角度对德育活动进行了重新分类。袁洁从德育功能视角创造性的将德育活动分为六类：参观型、服务型、知识型、组织型、娱乐型、生存型[11]。但武刚为德育活动提供了三个分类方式：根据个体操作对象的不同分为感性实践活动、认知学习活动和游戏娱乐活动;根据活动规模大小分为个人活动、小组活动、班级活动和全校活动;根据活动目的分为提高认识活动、培养情感活动、锤炼意志活动和养成行为活动。[12]尽管分类方式各有不同，但基本囊括了德育活动的主要形式。陈桂生在调查后发现小学德育活动的主要形式有军训、参观访问、郊游野营、文艺联欢、体育竞赛、公益劳动、兴趣小组、科技活动等。[13]国外对德育活动的类型和主要形式也有一些探讨，美国教育家杜威强调活动的社会性，认为儿童活动应包括园艺、纺织、金工、烹饪等方面。前苏联的心理学家彼得罗夫斯基从德育活动目的出发，把活动分为游戏、学习、交往、社会公益活动和职业活动等类型。[14]而从德育活动开展的具体方式来看，国外与我国是相似的，根据学者研究，日本有特别活动（类似于我国的第二课堂和活动课程）和整体教育（家庭、学校和社会三位一体）等[15];新加坡通过丰富的课外辅导活动、规范的社区服务活动和立体性的德育网络来开展[16];美国则以生活指导、校园活动、社会活动、宗教活动、大众传媒与公共环境熏陶、家庭教育等方式来进行[17]。中外德育活动的类型丰富、形式多样，为德育工作开展提供了良好载体。德育活动科学合理的分类能使德育工作者更全面把握德育工作，兼顾学生道德发展的各个层面，更好地处理家庭、学校和社会的关系。
三、对如何开展德育活动的探讨
关于如何更好地开展活动，现有研究从不同的视角对这个问题进行了大量的分析与讨论。有些学者着重探讨儿童道德品质发展的作用机制问题。德国道德心理学家乔治・林德建立了“道德行为与发展双面理论”，他认为道德包含情感和认知两个方面，即判断某个行为是道德的，不仅基于个体所认可的道德理念和原则是正确的或符合社会规范的，而且还要有能力将这些理念和原则贯彻到个体行为中去。[18]檀传宝（1997）认为包含两个方面：一是对道德认知、道德信念等的原初动力机制;二是对道德认知和道德信念等的放大增益作用。[19]李本书（2003）提出由利益、情感和快乐这三种因素构成的“三角形铁律”。[20]王树洲（2007）[21]、马进（2009）[22]等学者认为道德行为的产生是个体在道德认知的基础上，根据自己的道德评价做出道德判断，进而进行道德抉择，然后在此基础上由道德意向转化为道德行为。有些学者侧重于活动目标的研究。例如，陈义禄（1993）在进行中日德育对比研究时提出，德育活动虽然没有在课程标准中得到明确体现，但是更应该结合实际情况制定出非常清晰的活动目标。[23]另外，许多一线教育专家对如何实施德育活动进行了大量的实践、研究。在活动资源方面，李培忠（2008）[24]、黄建榕（2001）[25]等特别强调了社会――家庭――学校资源的整合，李媛（2012）[26]也持相同意见;在德育氛围的建设方面，冯景南（2006）[27]、冯钰（2007）[28]等人强调学校文化的建设，而李华钊（2011）则强调德育活动的持续性，让学生在连贯而持有的主题系列活动中得到提升[29];在活动主体方面，所有研究人员一致认为应该发挥学生的主动性，吴康宁（2006）、李媛（2012）[31]等学者对教师的引导和控制作用进行了强调。受多元智能理论影响，在价值取向和评价方式方面也呈现多元化趋向。例如王薇（2006）在《多元文化背景下美国德育课程改革研究》一文中提出，随着社会的进步，社会的价值观念、个人的价值选择都在发生转变，儿童必须获得一定的道德判断、选择和推理能力。通过对以往的研究进行分析整合，归纳总结出优质德育活动的7个开展要素。
1.尊重儿童个体发展的客观规律以及道德情感、道德认知与道德行为之间的作用机制。现代认知心理学认为儿童之间存在横向差异，儿童自身的不同阶段也存在着纵向差异。因此，德育活动在符合儿童年龄特征的基础上，还要兼顾儿童的个性化发展。此外，活动的实施必须符合德育活动促进学生道德品质发展的作用机制。道德情感是动力机制，道德判断能力是核心[35]，德育活动应该通过生活体验内化学生道德情感，增强其道德认知水平，进而促进其道德行为的生成。
2.明确目标的意义，制定恰当、明确的活动目标。如果在活动施行过程中刻意追求预期目标，就失去了德育活动生成性的优势，因此德育活动的目标并不意味着一成不变。但是我们也不能忽略活动目标指导教师和学生活动、检验和反馈活动效果的作用。
3.开发、整合、利用多方德育资源，实现活动形式的多样化。德育资源除了来自学校基础设施和文化氛围的建设、开发和利用，师生自身资源、家庭社区资源、社会企业机构都是可以并且必须进行挖掘的巨大隐藏资源。只有将资源进行整合并融入德育工作中，才能使学生切实感受到真实的社会，为认识问题、解决问题奠定良好基础。此外，还应该结合学生的认知特点，创新活动形式，增加活动的趣味性和生活性，让学生通过感知体验来品味生活、产生情感共鸣，理解意志力、自省、谦让等优良道德品质在生活中的真正意义所在。
4.打造良好的活动氛围，发挥德育活动无痕渗透的优势。在道德教育中，隐性课程比起谆谆教诲可能更具优势，良好的活动氛围能够使学生接受道德观念于无形。良好的活动氛围并不仅仅指学校自身的文化理念渲染，还体现在活动开展的持续性上，只有在连贯而持久的主题系列活动中，学生的道德情感与道德认知才能得到稳定的发展。
5.创设学生主导的德育活动，发挥学生主动性。学生需要学习的是如何成为一个有良好道德行为的人，而不仅仅是有良好道德知识的人，这就需要学校创设以学生为主导的德育活动，使学生获得参与制定、修改活动具体环节的权利，主动规范自己的行为。但是自主并不等同于放任，教师和学生都应该严格遵守制定的制度，学生主导也不意味着教师成为旁观者，这样的活动需要教师具有更强的指导与组织能力，老师必须能够保证活动本身及相关内容的合理性和道德性[43]，引导学生在德育活动中获得积极的体验，而不是走向任意一个极端。
6.尊重、认可儿童的多元价值选择并培养其基本的道德情感。在学习型社会中，学生需要学习的是如何分析、判断、解决问题而不是直接获得解决问题的方法，道德教育也应该由灌输单一价值观念向允许多元价值选择转变。同时，学校作为主要的教育场所，也必须传达给学生核心价值观并培养学生的基本道德情感（例如同情心、自尊等），这是社会安定的基本保障。
7.完善评价机制，实现评价方式和评价主体多元化。根据加德纳的多元智能理论，不同的人在语言、数理逻辑、音乐、空间、体育、人际交往、自我认知等一到多个维度拥有不同的“天赋”，因而必须实现评价内容和方式的多元化。另外，多元文化背景下的评价主体也应该是多元的[46]。在评价情境中，家长、教师和学生既是评价者也是被评价者，他们都是平等的评价主体。
四、对我国中小学德育问题的探讨
建国以来，特别是自20世纪70年代起，我国德育工作取得了长足进步。但是，在取得成绩的同时，我国中小学德育工作还存在一系列的问题。相关学者从社会背景、德育工作关注点、德育内容以及德育方法等不同角度切入，对我国当前德育工作进行了反思。从社会背景来看，新媒体对德育工作的冲击引起了相关学者的关注。李季（2014）分析，受媒体文化的影响，家庭和学校的正向教育功能不断萎缩，鱼龙混杂的社会特别是媒体使青少年健康成长的风险性增加，同时也使德育环境更加复杂，难度增大[47]。李化树、余海英（2008）等也意识到信息技术对中小学德育的冲击问题，认为必须加快信息技术教育与德育的整合，推动德育改革，促进德育创新。从德育工作的关注点来看，赵宏义创造性地将德育概括为“规范约束”和“意义引领”两个方面，并指出“现实的德育越来越习惯于或停留在规范约束方面，不专注、不习惯进行意义引领”[48]，最终使个人完整的道德在教育中被明显割裂，制约德育。
此外，许多学者关注德育工作实施的影响因素，从德育目标、德育内容、德育方法、德育评价以及德育工作者自身素质等方面进行了探讨。在德育目标方面，冯文全认为目标定位太高、太大，脱离学生的生活实际和认知水平，以致在德育工作中出现“名义上‘加强’，实际上‘淡化’，名义上‘落实’，实际上‘落虚’，乃至‘落空’的现象”。在德育内容方面，有更多学者探讨：高波（2006）认为内容抽象、陈旧，缺乏层次;赵为粮（2014）指出重智育轻德育的现象、德育内容与时代和社会发展脱节的现象还不同程度的存在;张明卓在《当前中小学德育实效性探微》中指出，当前的德育在内容上过分强调政治和法纪教育，而忽视思想和道德教育，德育成了政治的附庸而丧失了自己独特的品质、本质和价值;王振芬（2001）提到德育内容中对中华传统美德与时代要求结合不良，甚至有割断历史，排拆和抛弃本民族传统的虚无主义倾向。在德育方法方面，学者一致认为当前我国德育方法单一，贡和法（2014）指出“在进行世界观、人生观和价值观引领时，许多学校主要依靠‘道德说教’、‘道德灌输’，内容乏味、形式单一”。在德育评价方面，学者认为评价方式简单抽象，不够科学是主要问题。史品南认为，由于德育成效难以量化，评价常常得出“大致印象”，评价方法也不够科学，并且仅仅局限于校内，忽略了家庭和社会对学生道德品质的影响。黄小平和胡中锋具体指出了在中小学德育评价中存在的问题，在理论研究层面缺少系统性和比较性研究，在实践操作层面，德育评价目标和内容“高、大、全”，缺少结构效度，评价方法追求量化，缺少人文关怀，评价主体单一，缺少多元化，德育评价强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向。此外，刘晓丽提到德育工作者自身素质不高，难以对学生道德品质发展给予积极有效的引导，也是我国当今德育开展的一个重要问题。
五、对我国德育活动研究现状的探讨
通过对现有的理论和实践研究进行梳理和总结，发现基本集中于以下五个方面。
1.德育评价体制的研究。从已有文献来看，研究德育评价的文章很多，并且2013年《关于关于推进中小学教育质量综合评价改革意见》中明确指出了品德发展水平的五个关键指标及其考查要点，将德育目标进一步具体化。但是大都集中于理论层面和宏观层面，没有在实践操作层面上给予详细的指导。
2.德育活动形式的研究。许多学者（袁洁，2012;但武刚，2000;陈桂生，2003）侧重于德育活动开展方式的研究，也有研究（李媛，2012）指出，学校、教师在纷繁的德育活动形式中忽视甚至忘记了活动最初的目标。但是对于什么样的活动能够切实提高学生的道德水平，德育活动如何提高学生的道德水平等问题并没有做过多阐述。
3.德育活动资源的研究。德育的实践性与生活性的特点使德育工作必须与社会资源相联结，许多学者对整合资源的必要性进行了细致的说明，却没有过多地对如何操作进行指导。但是室外活动和校外实践又不可避免地存在安全隐患，解决两者之间的矛盾是以后研究的重中之重。
4.如何发挥学校德育活动隐性教育优势的研究。许多学者（冯景南，2006;李华钊，2001）强调隐性教育的重要性，重视校园文化的建设。苏霍姆林斯基也曾说过，要力图使学校的墙壁在说话。但是很少甚至没有研究对如何确定校园文化的内容、形式等问题进行阐述。
5.开发学校特色德育活动的研究。国家教育政策大力倡导个性化教学，号召学校开发校本课程、开展自己的特色德育活动，但是并没有对如何实施做出进一步指导。如何实现上级统筹与学校自主的和谐统一，在以后的理论研究与实践探索中值得进一步商讨。
结语：
德育一直是经久不衰的话题，已有研究涉及广泛，内容上从理论到实践、从德育课堂到德育活动，范围上从国内到国外、从小学到高校，涉及德育的各个方面。面对新时期的挑战，国家将“立德树人”作为教育的根本任务，也将进一步推动对于德育工作应如何学生有效促进道德品质发展的研究，我国德育工作也会在理论指导与实践改进中取得新的突破。
注释：
①感性实践活动：包括参观与调查、公益活动、生产劳动和集体仪式活动;认知学习活动：包括讲授活动和讨论活动;游戏娱乐活动：包括游戏活动和娱乐活动;
②新加坡课外辅导活动具体包括：榜样、对话阐释、规劝、环境影响和体验五种活动。
③美国校园活动分校方发起和学生自发两类，占据学生大部分时间。
④美国社会活动包括社会政治活动和社会服务活动两类。
⑤“新媒体”是相对于通过某种机械装置定期向社会公众信息或提供教育娱乐的交流活动的传统媒体（如电视、广播、报刊）而言，是新的技术支撑体系下出现的媒体形态，以交互性、即时性为主要特征，在这里主要指网络对青少年的影响。
⑥“规范约束”是指对思想品德教育的规范性内容，主要体现为对人言行方面“什么是应该的、什么是不应该的”具体要求;“意义引领”是指对思想品德教育的意义性内容，主要体现为关于人的生命价值、生活意义、幸福自由、理想事业、友谊爱情等问题的意义性内容，如“为什么要这样”、“什么样最值得”。
⑦1996年6月份第三次全国教育工作会议，国家明确出台“全面推进素质教育”26条规定，指出“试行国家课程、地方课程和校本课程”;2001年，教育部办法《基础教育课程改革纲要》20条，指出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。
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小学德育的重要性及意义篇10
【关键词】小学教育;德育教育;问题分析
一、前言
近年来，我国的教育体系一直都在不断进行改革以及加强学生们对教育必要性的认识，只有成功进行小学教育工作，才能在真正意义上实现义务教育。尤其是德育教育，既是我国义务教育的首要课程，又是小学教育中的基础课程，其目的是使学生们掌握一些基础的思想道德内容，在社会的实践中能够依法规范自身的行为，真正做到融会贯通。
二、小学教育中德育教学的必要性剖析
随着社会经济的不断提升，我国义务教育中的素质教育以及养成教育也在不断的提高。所有教育的相关部门以及所有小学都十分关注当下的教育工作。尽管有些教育部门及学校都曾用过教育口号、指导方针来开展德育教育工作，甚至有的学校、班级也都进行了不同种类的德育教育工作，但是都没能在真正意义上考到成效，甚至是徒劳无功。由此可知，海量资源的投入和德育教育的成效不成正比[1]。
据调查了解到，我国有关未成年犯罪的案件屡屡发生，这种现象的发生都离不开校园德育教育理念以及社会人员思想道德水平，尤其是小学教育中的德育教育，更是至关重要。德育教育的好坏与家庭的融洽、学校的发展以及民族的繁荣都有着莫大的关联，这也是我国在小学教育中就开展德育教育的原因之一。
三、小学教育中德育教学的缺陷
1.教学理念落后
教学工作有效进展理论依据是教学理念，只有优秀的教学理念才能提高德育教学工作的成效。但是，就我国当下的小学德育教学而言，其教学成果不容乐观，例如学校、老师以及学生在传统应试教育的影响下，都把全部的经历放在数学、语文、外语等功课上，对于其他的学科都不太重视，尤其对德育教学更是漠不关心，导致我国大多数的学生都严重偏科。甚至有的德育教师自身也很轻视这门学科，在课堂上允许学生们自由学习。
2.教学模式落后
德育课程的特点是理论性强、背诵的内容较多，由于这门课程都是关于道德法律的，缺乏吸引力，导致学生们对于这门课程有抵触心理，从而无法进行正常教学。当学生们完全厌烦德育课、失去学习兴趣后，在日常的德育课堂上无法集中精神去听讲，导致在最后的考试中只能“临时抱佛脚”。教师在授课时，也总是自己拿着课本在讲台前大声朗诵，缺乏吸引力，使得学生们在上课时总是思想跑路。
3.缺少教学人才
我国小学德育教学之所以落后，最大的原因之一就是缺少专业的教学人才。一方面，现如今的小学教育中的德育课越来越不受重视，甚至只用一些兼职的教师进行授课，由于这些兼职的教师对德育课程的内容不够了解，以至于满足授课时的要求;另一方面，受我国传统教育模式的影响，学生们的文化课严重偏科，虽然也很多关于德育的课程，但是几乎没有学生认真学习[2]。
四、小学教育中德育教学的建议
1.改变教育理念
若想真正改变小学教育德育不足现象，必须改变学校以及教师的教育理念。首先学校要知道德育课程对学生发展的重要性，然后积极引导教师改变自身的教育观念，最后用新的教学方法吸引学生们共同学习，确保德育教学工作的顺利进行。与此同时，学校还要适当开展一些相关的公益活动，培养学生们的学习兴趣，使他们了解德育对自身的重要性，以此提高教学质量。
2.丰富教学方式
若想真正改变小学教育德育不足现象，必须丰富教学方式，因为教学方式的成功或失败直接影响着学生的学习质量。就德育教学而言，其内容枯燥乏味，很难使学生对其产生情趣，因此，教师就要将理论与实践相结合，必须多使用一些新颖的教学方式。
3.引进或培养教育人才
若想真正改变小学教育德育不足现象，必须引进或培养全面型的教育人才，只有这样，才能确保教学工作顺利进行。对于人才的需求，我们可以先在内部培养，再从外部引进[3]。一方面，学校要足够重视德育课程，按时对相关的德育教师进行理论和素质的培养;另一方面，学校可以给予丰厚的薪Y待遇，吸引更多的社会人员进行应聘，以此壮大德育教师的队伍。
五、结论
总而言之，若想有效进行小学教育的完整教学，最关键的环节就是德育教学，其成功的教学模式，会给学生、学校以及社会带来很大的影响，不过前提下我们必须提升自身的工作认知能力。在教学时，只有及时发现问题并有效解决问题，才能促进义务教育中德育工作的顺利进行。
参考文献：
[1]张银红.如何在小学英语教学中渗透德育教育探究[J].才智，2012，28（05）：249.