小学生成长自述篇1
师（出示2个棱长为1厘米的小正方体）：这2个小正方体的表面积之和是多少？
生1：2个小正方体的表面积之和是12平方厘米。
师：如果我把这2个小正方体拼成一个长方体，那么这个长方体的表面积是多少呢？
生2：这个长方体的表面积还是12平方厘米。
师：到底是不是12平方厘米，请大家再仔细观察一下组合后的长方体。（学生观察）
生3：不是12平方厘米，应是10平方厘米，因为有2个面被遮盖在里面了。
师：现在给你们4个边长为1厘米的小正方体，拼成一个新的立方体，小组操作看看如何拼，并算出它的表面积。（学生小组活动）
生4：我把这4个小正方体排成一排，它的表面积就是（4×1+4×1+1×1）×2=18（平方厘米）。
生5：我也是将这4个小正方体排成一排的，发现被遮盖了6个面，所以长方体的表面积应是6×4-6=18（平方厘米）。
生6：我是把这4个小正方体两两堆在一起摆的，它的表面积是（2×2+2×1+2×1）×2=16（平方厘米）。
师：老师给你们8个小正方体，想一想，会有哪些摆法？表面积会有什么样的变化？
……
思考：
目前，我们的数学教学存在以下现象：重视对学生解题能力的训练，只要学生能把数学题目正确地解答出来就可以了，很少有教师过问学生是如何解答的；在解题过程中，教师很少引导学生进行观察，让学生在观察中感知，更别提对学生进行说话训练了；课堂上学生参与数学活动的往往只有大脑与小手，其他感官很少参与到学习当中来，不利于学生数学素养的提升……从上述教学中我们可以发现，教师要尽量调动学生的各种感官参与数学学习活动，这样才能使学生更好地学习数学。
1.学会用眼，让学生在观察中感知数学表象
观察是学生学习数学知识的首要条件，学生只有先学会如何观察，才能发现数学问题，从而感知数学表象，为进一步探索数学知识打下基础。所以，上述教学中，教师先让学生观察两个小正方体，让他们发现两个小正方体合在一起时哪些面被遮盖住了。这样，可以让学生直观形象地理解新的长方体表面积应该减去被遮盖的面，使学生在脑海中初步感知新的立方体与原来小正方体之间的不同。
2.乐于动手，让学生在操作中发现数学知识
操作在学生数学学习过程中有着重要的作用，既是学生获取知识与技能的起点，也是锻炼学生解决问题能力的重要平台。教学中进行多种形式的操作，可以调动学生的各种感官协同运作，发展学生的动手能力、观察能力与思维能力。只有亲身经历了，感受才会最深刻。上述教学中，学生通过观察已经发现了空间的变化，但这种感知是浅层次的，要想形成更加完善的空间观念，还要让学生进行实践操作。在学生通过观察知道新的长方体与正方体之间的关系后，再让他们进行操作，引导学生把四个小正方体摆成一个新的长方体，这样学生在操作过程中就可能形成不同的空间意识。如果不让学生亲历操作的过程，学生就不可能获取这么多的空间信息，培养空间观念也就无从谈起了。
3.自由表述，让学生在说话中形成数学技能
学生能否正确地、有条理地把自己的解题思路给表述出来，可以反映出学生的思维是否正确、学生有什么样的解题思路等情况。如果学生的表述不完整，或者表述错误，说明学生的解题思维或解题策略有问题。而通过学生的表述，教师就可以了解学生的思维情况，及时调整教学策略。上述教学中，教师非常重视学生表述自己的摆法与计算方法，这样就为后面学生脱离实物直接通过想象形成空间观念奠定基础。同时，教师也可以通过学生的表述，发现学生在解决问题过程中存在的问题，及时查漏补缺。如果学生脱离实物之后，能自由表述出自己的解题思路并进行内化，说明他们的空间观念真正形成了。所以，教师要让学生主动用语言来表述，通过语言表述促进空间观念的形成，并使空间观念得到巩固与发展。
4.开发大脑，让学生在想象中拓展数学外延
小学生成长自述篇2
［关键词］叙事学；电影；《狐火》；原著；改编
一
《狐火：一个少女帮的自白》［1］49（以下简称小说《狐火》）是1993年乔伊斯•卡罗尔•欧茨推出的一部长篇小说。欧茨将此书称为“我的哈克•费恩”，声称要讲述一个“充满传奇性和冒险精神又直面现实”的故事。跟马克•吐温的《哈克贝里•费恩历险记》一样，书里也糅合了作者青少年时期的生活和情感体验。欧茨在纽约州北部的农场里长大，生活清苦，童年时期甚至天天为生存而挣扎，但这段时期的生活记忆对欧茨来说始终是鲜明和宝贵的，为她的多部小说提供了真实的素材。小说《狐火》描写的是20世纪50年代纽约州北部几位来自蓝领阶层的白人少女滴血发誓组成姐妹之帮，向社会报复的故事。作为杰出的心理现实主义作家，欧茨具有巴尔扎克式的雄心壮志和能力，能把一个时代的社会问题和社会精神浓缩进一部作品里。小说《狐火》通过讲述一个少女帮派的兴衰史，揭示了50年代美国社会存在的种种社会问题和现象――阶级冲突、性别和种族压迫、逐渐觉醒的女性意识等。如同欧茨的其他很多作品一样，精巧的叙事和带有自然主义色彩的暴力描写使这部小说蕴含着一种强大的激情和痛苦，它们使读者深陷其中，对生活在社会下层的“狐火”帮少女的不幸遭遇充满了真诚的同情；对毁灭她们的包含阶级压迫和父权迫害的社会产生了如同“狐火”般熊熊燃烧的怒火；女孩们勇敢无畏的反抗精神使读者为之欣赏，而幼稚愚蠢、自我伤害的报复方式又使读者为她们感到惋惜。作为欧茨情感最强烈和最不惜笔墨的小说，《狐火》展示的不只是几位少女的不幸命运，而是生活在那个时代的整个下层女性的悲剧。
1996年，小说《狐火》被搬上银幕，由安吉莉娜•茱莉饰演剧中的灵魂人物、马格丽特•萨多夫斯基(又名长腿)，“狐火”帮的司令。与原著相比，电影《狐火》更像是一部讲述成长故事的青春片，剧中的少女们迷茫叛逆，努力地寻找自我。安吉莉娜和其他几位主要演员充满个性的精彩演出使影片具有很强的观赏性，与一些平庸俗套的好莱坞青春片相比，应算是上乘之作。但是，从叙事学角度来看，影片的影像叙事与原著的文本叙事在策略上存在明显的差异，主要体现在叙事情节和叙述人的设计上；改编的结果使得原著深刻的社会主题被淡化，年轻女性抗争命运的成长悲剧演变为青春期叛逆少女渴望关爱和理解的成长故事。
二
小说《狐火》展示的是20世纪50年代的美国社会。那时的美国经历二战不久，战争给整个国家带来了巨额的财富和空前的信心。但是在表面的繁荣下，贫富悬殊、性别歧视、种族对立等各种社会矛盾却日益尖锐起来。小说《狐火》的叙事主题正是要描写在这种躁动不安的社会语境下，蓝领工人阶级女性痛苦的成长经历和生活状态。书中“狐火”帮少女生活在纽约州北部一个虚构的城市――哈蒙德市的下街区，一个充斥着酗酒、失业和暴力的蓝领社区。女孩们有着相似的家庭背景――长期遭受失业和贫困威胁的父亲（母亲），或者酗酒成性，将对生活的绝望发泄到对孩子的暴力上；或者神经错乱，任凭孩子自生自灭。在这样阴郁压抑的家庭中成长起来的女孩过早地体会到了生活的痛苦，不得不忍受贫穷和周围男性施加于她们身上的暴力折磨。“狐火”帮的诞生实际上是这些生活在贫穷和暴力阴影下的女孩们为了保护自己和抵抗压迫者的结果。“我发誓我永远牢记我的姐妹，就如同她们牢记我”。“狐火”正义！“狐火”荣誉！这些誓言和帮规是对“狐火”帮的最好注解――一个温暖友爱的姐妹联谊会和罗宾汉式的侠义帮派的混合体。欧茨通过细致的人物心理描写和一系列恰当的故事情节设计，揭示了“狐火”帮从诞生到覆灭都是一出社会和女性的悲剧。
电影《狐火》的情节在原著的基础上作了很大的调整。从叙事学的角度讲，情节可以看做是影片本文叙事策略的一个组成部分，它是叙事主体为了表达某种叙事意图，围绕某一或某几个叙事主题，试图达到某个叙事目的而建构的话语。［2］49由于电影的叙事容量有限，原著中很多内容和关键性细节被删掉或改动，这种情节的变动导致了电影与原著在叙事主题和意图方面的巨大差异。首先，原著中故事发生的年代是50年代，而电影则没有明确的年代背景，只是从剧中人物使用的个人电脑等细节，观众可推测出故事应该发生在90年代以后。其次，原著中“狐火”帮的主要成员都来自贫困的蓝领阶层，而电影里除了安吉莉娜扮演的“长腿”以外，其他帮成员似乎都来自中产阶级或以上家庭（有个人电脑，比较体面的父母和住宅等）。时代和人物背景的变化使电影放弃了原著叙事的历史语境和因果逻辑，消解了人物心理和行为背后残酷的社会因素，因而影片的叙事主题不再是原著中饱受迫害的底层少女们的命运抗争，取而代之的是中产阶级女孩的青春期叛逆和迷茫；痛苦和愤怒的悲剧性叙事基调也被嬉皮士似的恣意妄为后的兴奋痛快所取代。原著中的“狐火”是对阶级剥削和性别迫害的愤恨之火，电影中的“狐火”则是志同道合的离经叛道者追求“自由”的盲目狂热。
因早期笔下的女性角色大都性格软弱，缺乏自立自强的勇气和意志，欧茨受到一些女性主义批评家的诟病。不过在小说《狐火》里，欧茨则清楚地表达了她曾经隐藏的女性主义意识。“狐火”帮的成立就是几位女孩在女性主义意识觉醒后歃血为盟的产物，它成为她们保护自己和更多姐妹免于迫害的避难所，它的覆灭也就带有浓厚的女性主义悲剧色彩。电影《狐火》的故事发生在所谓的后现代女权主义时代，女性的生存环境有了相当大的改善，整体上对女性的歧视不再表现为以前那种裸的暴力威胁，取而代之的是一种更隐秘和伪善的方式。让影片中的“狐火”帮姐妹们沮丧的不是学校的某位男教师对女生的性骚扰（事实上她们对他进行了痛快淋漓的报复），而是得不到理解的迷茫和挑战成人世界权威的失败。影片中“狐火”帮因“长腿”的离开而彻底解散，它象征着充满叛逆和迷茫的青春时代的结束――长大的女孩们即将开始上演属于自己的人生悲喜剧。除了淡化原著中的阶级和性别迫害的因素外，一些强化悲剧气氛的关键性细节在电影里也被抹掉了――它们都涉及男性是如何利用性对女性施加骇人听闻的羞辱和伤害。欧茨对这些细节的处理带有明显的自然主义特征，往往在使读者不寒而栗的同时，点燃了他们对施暴者的怒火，对受害者则产生了强烈的同情。总之，对原著情节的改动使电影《狐火》消解了原著的悲剧氛围，展现出与其大相径庭的情感基调――由青春期的躁动迷茫以及不甘成人世界的束缚而终究无能为力的失落，所引发的感伤和惆怅。
三
小说《狐火》所蕴含的丰沛的激情和强烈的悲剧感染力和作者欧茨精妙的叙事手段有很大关系。小说采用的是第一人称叙事模式，叙述者叫马迪，外号“猴子”，“狐火”帮成员。关于这位叙述者，欧茨的评论是：“马迪•沃尔茨，马迪猴子，我的年轻的替身，是个正直可靠的叙述者。就像哈克贝里•费恩叙述自己的故事那样，马迪会得到读者的充分信任――她说的是真话，她对待自己和对待别人一样毫不留情。”［1］21为了增强叙述者的权威和可靠性，欧茨赋予了马迪只有全知叙述者才拥有的广阔视野以及自由出入和观察其他人物内心世界的权利。这样做还可以使小说的叙事能结合第一人称和第三人称叙事的特点和优势――既增加了叙事的戏剧性，又使同一时间里的叙事内容变得更为丰富，更接近于“真实”。另外，小说的文本叙事是以一种回忆录式的方式展开的，已经人到中年的马迪对过去在“狐火”帮岁月的回忆。欧茨巧妙地设计了两个时间的视角，即现时的“我”（成年马迪）和历史的“马迪”或“她”（少女马迪）。在以成年人的身份叙述时，叙述者以“我”的眼光来叙事；在叙述“我”的少女时期时，特别是当时“我”的心情、感受和愿望时，叙述者很多时候用“马迪”或“她”来替代“我”，以此来强调“我”与“马迪”或“她”的区别――理性慎重的成年人与幼稚鲁莽的少女之间的区别。这种基于不同时间视角的叙事策略使文本叙事具有某种“编年史”的特征――陈述的客观性以及时代感。实际上小说展示的正是美国上世纪50年代受阶级和父权双重压迫的底层少女的苦难成长史。
罗•伯戈因认为电影叙事理论的最令人畏惧的问题，集中在叙述者的身份上。［3］虽然存在一些差异，但小说叙事关于叙述者的基本思想仍然适用于电影虚构叙事实践。从人称层面上讲，影片叙述人分为人称叙事和非人称叙事。人称叙述人可以以第一、第三人称（理论上甚至可以是“你”者叙述）的身份和语气来“讲述”（呈现）故事；非人称叙述人包括完全由镜头来实施“讲述”的“它”者叙述人和“影像＋字幕式”叙述人。［2］235电影《狐火》的最开头是以画外的第一人称“我”（马迪）来叙事的，但影片总体上无限定性叙述人，属于全知叙述的“它”者叙述。影片对叙述人的选择反映了与所叙之事的关系和态度，并且将影响和制约接受主体（观众）的视野和态度。因此，一定意义上，一部影片的意义结构正是通过叙述主体与人物主体与接受主体三者之间的关系配置与转换而得以确立的。［2］232电影《狐火》基本上放弃了原著的第一人称叙事，虽然能扩大叙述范围，但模糊了叙述主体与其他人物主体之间的情感关系――无法充分展示叙述人对故事人物的感情和态度；而小说《狐火》的叙述者“我”是位可靠的叙述者，“我”对马迪和其他帮女孩的看法反映了叙述者（其实也是隐含作者）的立场，它将使读者产生极大的心理移情，因而能理解女孩们荒唐疯狂的报复方式，对她们的悲剧命运则毫无吝啬地给予极大同情。电影《狐火》的叙述人策略势必会影响到接受主体（观众）对故事人物的审视眼光和认同情怀，对她们的痛苦难以感同身受，从而在一定程度上消解了对故事人物的理解与同情。另外，从叙事结构模式上看,电影《狐火》采用的是因果式线形结构,即以事件的因果关系为叙述动力,按正常的时间顺序展开叙事,没有采用原著的回忆式叙事模式。这种模式增强了故事悬念，但是也减少了一种历史回顾的沧桑和沉重感，使原著的悲剧性氛围被淡化。
电影《狐火》也有作为影视艺术的优势。例如原著中各具特色的人物形象――冷艳修长的“长腿”、敏感多思的马迪以及圆润丰满的丽塔等――都生动地出现在眼前，让观众真实地感受到属于青春的激情和美丽；适时动听的配乐和插曲也极好地诠释了影片主题和人物心情。总之，影片在视听觉上给观众带来极大的享受，但是其对原著主题的背离，使热爱原著的读者不能不感到遗憾。
［参考文献］
［1］［美］乔伊斯•卡罗尔•欧茨.狐火：一个少女帮的自白［m］.闻礼华,金鹏,译.武汉:长江文艺出版社,2006.
［2］李显杰.电影叙事学：理论与实例［m］.北京:中国电影出版社,2005.
小学生成长自述篇3
【关键词】：儿童文学；小学语文教育；重要性
儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。
一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣
阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。
例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。
二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力
想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。
三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维
叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。
四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验
儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。
儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。
2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。
参考文献
[1]转引自王泉根.赵静等著.儿童文学与中小学语文教学[m].广州：广东教育出版社，2006.10：18
[2]许湘云.浅谈儿童文学在小学语文教学中的地位与作业[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2009（02）
小学生成长自述篇4
一、从阅读教科书中感悟数学语言
教科书是教师进行教学的主要凭借，是学生获得间接知识的重要文本。各种数学符号、数学图形都是数学课的特殊语言。比如，面积、体积的字母公式的表示，运算定律的表达及一些概念的描述等，特别简洁严谨，让学生有条理地进行表达是培养学生思维能力的重要手段。因此，教师要提供条件让学生感受这些数学语言，重视数学阅读，真正体现出学生是课堂教学的主体。新教材彩色插图很多，许多知识是用图来说明的。因为低年级学生以具体形象思维为主，所以要先激发学生看图的兴趣，教给学生怎样看图，了解数量和数量之间的关系，引导学生怎样思维，怎样分析图意，并用口头语言完整表述出来。
例如北师大版二年级上册第一单元第二节“儿童乐园”一课，首先通过看图知道图上画的是什么，数一数有几个，引导学生边看、边想、边说，然后找学生说一说有几条小船，每条小船上有几位小朋友，一共有几位小朋友；火车游戏那边，每节火车车厢坐几位小朋友，有几节火车车厢。然后引出几个相同加数相加的算式，最后把加法算式用乘法算式的形式表现出来，让学生认真看课本，掌握乘法算式的读法和各部分的名称，用课本的语言说一说。这样做，既可以培养学生的观察能力，又可以培养学生的思维能力、使用严谨简洁的数学语言的能力。
二、创设活动情境使学生有话说
1.在动手操作过程中让学生说一说
小学数学课的学习是引导学生由感性认识向理性认识发展的过程。在数学教学中，精心组织操作活动，使学生手动、脑想、口说协同活动，可以加快形成他们的理性认识。
例如在教学《圆的周长》一课时，根据学生的实际操作，探究出圆的周长的不同测量方法。
根据自己的实际动手情况，有的学生说：“我首先在圆上做一标记，然后沿尺子滚动一周，就知道圆的周长了。”有的说：“我做的圆形太软，无法滚动，我先把一根线绕圆一周，然后测量这根线的长度，就知道了这个圆的周长。”在他们的亲身感受下，有条理地表述和理解，既培养了学生的口头表达能力，又发展了他们的逻辑推理能力。
2.在小组合作学习过程中让学生畅所欲言
一位哲人说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，交换以后还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换以后就是两种思想。”在合作中交流不但能培养学生的合作意识，更能加强学生的语言训练。小组讨论是课堂教学中常用的一种方式。数学课堂上要发展学生的思维能力主要还有赖于用语言叙述自己的思考过程。但是人人都发言，一节课40分钟的时间很难做到。若把学生分成若干小组，每个小组由优中差不同程度的学生组成，把提出的问题放在小组里进行讨论，每位学生都有发言和表现的机会，他们可以根据讨论的问题畅所欲言。有时互相商讨，有时还可以争论，最后大家统一意见，并把他们讨论的结果向全班同学汇报。
例如教学人教版小学数学五年级下册第三单元《长方体的认识》一课时，每位同学利用自己准备好的长方体盒子，在小组内观察，研究长方体面、棱、顶点的特征，在合作中形成统一意见后再全班汇报。在讨论中同学们人人发言，以好带差，相互学习，取长补短。这样不但理解了知识，培养了学生合作学习的能力，也密切了同学之间的关系，增加了课堂密度，培养了数学思维能力。学生们在交流中体验数学的存在，感受到表达的乐趣。
3.在计算中熟练说算理
在教学中，学生计算的正确率是每位教师特别关注的。看似简单的计算，最后常常算不对，主要原因是对算理掌握不牢。所以，教学中一定要让学生理解算理，并能清楚地把计算方法说清楚，为熟练计算打下基础。当然计算能力的培养不能只停留在会算上，要在完整表达算理的基础上，慢慢地训练学生算得又对又快。
在教学北师大版第五单元《买书》一课时，计算28+4时，学生独立思考后再全班交流，让学生根据自己在计算过程中的发现完整地表述自己的意思。“我是这样想的：先算8+4=12，再算20+12=32”；“我是这样想的：先算28+2=30，再算30+2=32”；“我是列竖式计算的：先算个位上的8+4=12，满十进一，在个位上写2，向十位进一，十位上的2加进位的1得3，在十位上写3，所以28+4=32”。这样长时间训练学生的说理表达，不但提高学生计算的正确率，而且能发展学生的思维能力。
4.引导学生叙述知识的形成过程
通过几何形体的教学可以培养学生的空间观念，更能发展学生的口头表达能力。在小学数学教材中有许多图形体积的计算公式，在利用这些公式解决相应问题的时候要求学生能够灵活运用，如果不理解只是机械的背下来，那么在应用公式解题时就会遇到障碍，特别是条件稍有变化，学生可能就无所适从。所以要求学生理解并能完整的叙述公式的推导过程，整理思维并训练数学语言表达能力。
例如在教学《圆的面积》一课时，学生动手沿直径把圆平均分成了8等份，继而分成16等份、32等份……然后按一颠一倒的顺序拼图，所拼成的图形逐渐接近长方形。因为长方形的面积=长×宽，而长方形的长相当于圆的周长的一半，宽相当于圆的半径，那么圆的面积也就是圆的周长的一半乘圆的半径，最终得出S=πr2。经过这样的叙述，知道圆的面积公式是怎样推导的，学生就理解得比较深刻。重视让学生参与公式的推导过程，让学生通过实际操作，口述公式的推导过程，把知识的获取与发展数学语言有机结合起来，激发了学生对空间的探索欲望，发展了说的能力和思维能力。
5.解决问题的过程中，让学生详细叙述解题思路
新教材把解决问题和生活实际有机结合在一起，教学目标是培养学生有条理地分析问题和解决与生活紧密相关的实际问题的能力。在教学中，有些学生虽然能把题目解答出来，但不会把思考过程说清楚，当然也就更不能顺利地解决生活实际问题。长此以往学生的思维就会受阻。因此要引导学生用简练的数学语言，分析数量之间的关系，有序地表达自己的思维过程，促进思维能力的发展。
小学生成长自述篇5
一、符合小学生的认识规律
小学生的思维正处在以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式逐步过渡的阶段。对小学生来说，在这个过渡阶段中，最好的媒价是什么呢？那就是客观事物的具体形象；最主要的过渡渠道是什么呢？那就是引导学生利用多种感官对这些具体形象进行综合性的感知。我们以小学生特有的这种认识规律和表述教学法的结构设计原理相对照比较，就会很容易地了解到，表述教学法是符合小学生的认识规律的。例如，教学这样的应用题：草地上有8只羊，又来了3只，一共有多少只羊？教学中，先向学生出示模仿题的图片：一块草地上，有8只黑兔子在吃草。提问：草地上有几只兔子？教师在图片上又贴出3只白兔。提问：又跑来了几只兔子？哪个小朋友能把看到的情况说一说？谁能按这幅图的内容提出一个问题来？我们从学生多种回答中，选出“一共有多少只兔子？”继续进行讨论：“谁能把图上的内容和这个问题，连在一起说一说？”教师向学生强调指出：同学说的“草地上有8只黑兔，又跑来了3只白兔，一共有几只兔子？”这几句话，写下来就是一道应用题。提问：要算出一共有几只兔子，应该把哪两个数合起来呢？（做“合”的手势）用什么方法计算是“合”呢？（重复“合”的手势）怎样列式呢？接着引导学生由模仿题向书上的例题过渡：如果图上画的都是羊，你会列式计算吗？然后让学生看书上的例题，再进行讨论。
二、符合小学生的学习心理
小学生学习心理的特征是好奇、好胜、好动、好问，运用表述教学法，往往能比较好地满足小学生这种心理趋向和要求，因此也就自然会收到良好的教学效果。例如，教学这样一道题目：二年级一班有男生22人，女生18人，平均分成4组，每组有几人？教师先组织学生进行学具操作：每人摆两堆小方木块，一堆摆5块，另一堆摆7块。提问：要把这两堆木块分成4小堆，而且要使每小堆的块数都一样多，你们会分吗？怎么分？动手试试看。学生们对这类操作活动很感兴趣，当学生把这两堆木块合在一起再进行均分时，教师及时提问：这些木块是怎么得到的？为什么要把原来的两堆木块并在一起呢？一共有多少块？怎样才能算出每小堆的块数呢？具体的学具操作，能把求平均数的算理简单明了地反映出来，给学生留下深刻的印象。
再比如讲解长方体棱的概念，教师做切萝卜的演示，学生们看得分外专注。先横切一刀，问：被切开的地方出现了什么？（一个平面）再纵切一刀，问：又出现了什么？（又出现了一个平面）追问：仔细看一看，还出现了什么？（还出现了一条边）这条边是哪个面上的边？（属于两个面共有的）它在什么地方？（两个面相交的地方）教师告诉学生：在长方体上，像这样的边，它有个漂亮的名字--棱。问：你们能把棱的含义说出来吗？这时，学生对棱的概念将会有确切的理解。
在感知阶段，我们可以利用图片、线段图、实物、学具、音像材料等多种直观手段进行启发引导，这些方式富有儿童情趣，深受学生的喜爱。由此可见，表述教学法的成效，与儿童学习心理有着密切的联系。
三、能充分发挥学生的主体作用
用现代教学论思想来分析，在教与学这一对矛盾中，学生是处于主导地位的。所以在教学中，教师应当充分调动学生学习的主动性和积极性，充分发挥学生的主体作用。只有这样，才能让学生变消极被动地接受知识为积极主动地获取知识。
运用表述教学法，从开始的感知阶段，学生就会被生动形象的教学内容所吸引，产生浓厚的学习兴趣。在表述阶段，他们需要开动脑筋，积极主动地把诸多感性材料“内化”为“自己的知识”，进而组织数学语言进行表述。表述促使学生对新知识的理解，发生了“质”的变化，为自学课本奠定了基础。通过自学课本，学生对知识的掌握，心中觉得更有“底数”了。所以会引起他们独自解答问题的兴趣，他们跃跃欲试，并充满了信心。练习之后，他们又迫切希望得到教师的肯定和鼓励。总之，运用表述教学法，有利于调动学生学习的积极性，使学生绐终处于主动获取知识的状态，这正是让学生参加到知识形成过程中的具体体现。
四、能有效地培养学生的自学能力
有人说，未来的文盲不是没有知识的人，而是不会学习的人。这话讲得很好。我们的教学，不仅要让学生“学会”，而且更重要的是要让学生“会学”，这已是我们广大教师的共识。可见，培养学生的自学能力是整个教学改革的主要目的之一。
运用表述教学法培养学生的自学能力，效果十分明显。感知阶段，要善于培养学生敏锐的观察能力要连贯有序，尽量为学生进行表述创造良好的辅助和分析推理能力。语言是思维的载体。常有这样的情形，理解了的知识，不一定能讲清楚，而能讲清楚的知识，则一定是理解了的。这正如爱因斯坦所说：“一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上是取决于语言的。”可见，表述训练是促进学生思维发展尤其是逻辑思维发展，培养学生能力和智力的重要途径，也正是表述教学法的“强项”。
表述教学法还体现了让学生先自学，先试练，教师后辅导，后讲解的教学思想。就表述教学法的整体设计原理来讲，就是一个自学体系。因此，长期运用表述教学法，对培养学生的自学能力是十分有利的。
五、能有效地提高中差生的学习质量
小学生成长自述篇6
[关键词]《紫色》；成长小说；书信体
基金项目：陕西省教育厅科研基金项目（l2JK0263）商洛学院科研基金项目（09SKY025）
中图分类号：i044
当代美国著名黑人女作家艾丽斯·沃克的代表作《紫色》，讲述了一位深受种族和父权压迫的黑人女孩西丽在女性同胞的帮助下逐渐经历从无知到成熟的成长过程。小说具有成长主人公、成长主题、成长模式、成长领路人等成长小说的基本特征，是一部典型的成长小说[1]。但是，美国传统的成长小说大都采用第一人称的成长叙事方式，如詹姆士·乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》、马克吐温的《哈克·贝利芬历险记》、塞林格的《麦田的守望者》等等，《紫色》则运用了书信体的成长叙事方式。这种书信体叙事对体现《紫色》的成长主题有着非常重要的作用。尽管文学界对《紫色》的评论褒贬不一，特别是其关于性、同性恋的描写和对黑人男性阴暗面的揭露受到很多评论家的攻击[2][3]。该小说在1984年曾被奥克兰及加利福尼亚州的部分中学列为禁书。但是，《紫色》的书信体叙事方式却受到评论家的一致好评：梅·亨德森（maeG.Henderson）称赞“《紫色》颠覆了统治书信体小说的文学传统的欧洲男性密码，作者艾丽斯·沃克通过成功地运用书信体这种由男性创造并统治的叙事方式确定了她在文学界的权威”[4]；《纽约时报》书评的著名编辑评论家梅尔·佤肯（mel.watkina）在其评论文章《写给上帝的信》里也高度评价了《紫色》的书信体形式[5]。国内学者也有研究其书信体叙事策略的，但很少有学者从成长小说的角度，把书信体作为成长小说叙事策略来研究，本论文拟在国内外学者研究的基础上，研究《紫色》采用书信体作为成长叙事方式的独特性以及其对表现《紫色》成长主题的重要作用。
第一人称成长叙事
成长小说是以叙述人物成长过程为主题的小说，人物的成长不仅是生理上的成长，更重要的是心理上从无知走向成熟的过程，也就是说成长主人公要经历心理上或思想上的根本性转变。在内容上，成长小说“一方面继承了传统小说对社会问题的关注，探讨年轻人如何与社会磨合，探讨特定的社会文化是如何塑造它的年轻一代等问题。另一方面，成长小说又发扬了现代小说对心理现实的关注，表现年轻人成长的复杂历程和对自我的不断超越”[6]。因此，成长小说是传统小说与现代小说相结合的产物：既具有传统小说以教育为目的的特性，又具有现代小说对心理关注的特性。
成长小说的内容特征决定了其特定的成长叙事方式：第一人称叙事。第一人称叙事能使“叙述者与人物合一，使读者如听当事人侃侃而谈，内容均为叙述者的亲见、亲闻、亲感，故鲜明生动，真切感人”[6]。成长小说采用第一人称的叙述视角，让成长主人公自己来叙述自己成长过程和成长经历，不仅能增强故事的真实性，并且能够真实地再现主人公心理成长变化的过程。芮渝萍教授在《美国成长小说研究》里将成长小说采用第一人称叙事的优点归结如下：第一，能够较好地反映年轻的叙述者通过叙事来构建自我的需求；第二，主人公用自己的话语塑造自我形象；第三，第一人称叙事具有一定的真实性，易于赢得读者的同情和理解；第四，读者可以较直接地跟踪主人公自我身份的构建过程，跟踪叙述者的思想矛盾、迷茫、困惑和性格发展的心路历程[6]。
书信体成长叙事
书信体叙事是指用书信的形式进行创作的文学作品。书信体是一种古老的叙事方式。在西方文学史上很早就有书信体作品的出现，但直到十七世纪末和十八世纪，书信体小说才发展到其鼎盛时期，其后随着第三人称叙事的出现，书信体小说逐渐失去了其在文学叙事上的地位[7]。最具代表性的书信体小说是十八世纪英国的理查逊的《帕梅拉》、德国歌德的《少年维特之烦恼》和卢梭的《新爱洛绮丝》，这几部小说同时也是成长小说的代表作。可见，书信体作为成长小说的一种叙事手段在十八世纪就早已被广泛应用。只是后来随着叙事文学的发展，书信体不再是成长小说唯一的叙事手段，只是作为成长叙事的一种方式。书信体作为成长叙事的一个重要方式具有如下优点：
首先，书信体小说具有成长小说第一人称叙事的特征。书信体的叙事者是写信人，一般是写信人向收信人讲述自己的亲身经历和感受，因此，书信体小说总是以第一人称“我”的视角来叙述故事，塑造形象，写人叙事都以“我”的亲身经历，亲眼所见展开，因此，书信体具有成长小说的第一人称叙事的特征。
其次，书信体叙事能够深刻再现人物心理成长变化的过程。在叙事学上，书信体叙事也是一种再现人物心理的内视角叙事。内视角叙事从小说中主要人物的视角出发，使用人物正在经历事件时的眼光[8]。这种叙事方式能够使叙事者呈现自我意识、自我心理的变化过程，揭示叙事者隐秘的内心世界和丰富的思想感情，让读者贴近角色，产生共鸣和同情。前面分析可知，成长小说的一个重要特征就是其对成长主人公心理发展变化的关注，而书信体叙事从一开始就和探索人物的心理和意识相联系[9]。因此，书信体叙事能够更好地探索成长主人公的心理变化。
最后，书信体具有隐私性，能迎合读者的窥视心理，吸引读者。书信一般是写信人和收信人进行思想感情交流的手段，书信的内容是个人的隐私，一般是不允许第三者阅读的。而我们大多数人都有一颗好奇心，喜欢偷看别人的隐私。书信的这种隐私性正好迎合了读者的好奇心，从而吸引读者。
书信体对表现《紫色》成长主题的作用
艾丽斯·沃克的《紫色》是二十世纪书信体小说的代表作。同时，作为一部成长小说，《紫色》采用书信体的叙事方式对体现其成长主题有着非常重要的作用。
小学生成长自述篇7
关键词：初中地理;小组合作
中图分类号：G427文献标识码：a文章编号：1992-7711（2015）01-052-1
小组合作学习已在中学地理课堂中得到了较为广泛的应用，一方面提升了教学质量，另一方面也呈现出一些问题。笔者认为切实体会小组合作学习的理念，正确把握小组合作学习策略，可更好的发挥小组合作学习的优势，提高课堂效率。
一、合作形式多元化
1.常规式。在已经普遍实行小组合作学习的学校，可以按照班级已经存在的小组开展地理合作学习。一般在组长的带领、协调下组员依次发表自己的见解，然后汇集整理大家的讨论结果，将合作成果展示给全班同学。如在讲述地球的自转产生时间差异这一难题时，可以将课本13页的活动3布置给组长，由组长协调讨论，在同一时刻，姨妈和畅畅互致问候，为什么会有时间差异？同时还可以让学生思考现实生活中还存在哪些事例表明时间差异的存在？组长带领大家讨论交流后由记录员记录交流成果。
2.同桌合作式。地图中隐含了地理事物内在的必然联系，是地理教学的灵魂，地图的恰当运用可使教学成果事半功倍。在教学过程中根据教学所需，同桌可随时对照不用的页面，直观明了地完成同一问题的解答。如在讲述印度粮食生产与自然条件的关系时可采用这种合作方式。一名同学翻到课本31页图7.34印度的地形，一名同学翻到课本34页图7.42印度水稻、小麦的分布，这样便可直观地指出印度水稻和小麦分布区的主要地形特点。
3.辩论式。初中地理中很多内容并没有确切的定论，特别是人文地理部分答案较为灵活多变，可根据具体教学内容采用辩论式讲解。例如在讲述人类聚居地――聚落第一课时，在讲述完乡村与城市的差异后，可将男生编为一组，女生编为一组，采用辨一辨的方式，说一说你喜欢住在城市还是喜欢住在乡村？在第二课时中讲述聚落与世界文化遗产时，可分组辨析对于家乡的古村落，古建筑是该保护还是拆除？这种合作方式利于学生情感、态度、价值观的形成。
4.游戏式。初中生感性认识较强，可以适当运用灵活多变的形式讲解知识。例如在讲述地图的阅读这一课时，讲述地面上的八个方向，刚好把全班分成九个小组，中间组代表中心点，其余八组分别代表北、南、西、东、东北、东南、西南、西北八个方向，教师说出任一个方向时，代表该方向的小组成员全体起立。在玩中学生快速识记了地面上的八个方向，寓教于乐，提高了课堂效率。
5.竞赛式。在地理教学过程中可充分利用初中生争强好胜的特点，适时展开小组竞赛。如在讲授中国的行政区划后，可以小组为单位，开展拼图大赛，提高学生的实际动手能力、小组合作能力。
二、明确任务，突出合作学习主题
小组合作学习时，教师应该精选合作任务，给学生充足的时间或资料，让大家有据可依。例如在讲述天气与气候的区别时，可让学生提前搜集整理关于描述天气或者气候的谚语或诗句，这样课堂上小组讨论时能够确保每个人都参与其中，特别是一些学困生，因为下课做足了功课，课堂上进行小组交流时就能大胆发言，阐述自己的理解。又如在阐述人口分布与自然环境间的关系时，可将世界地形图、世界年降水量分布图、世界年平均气温分布图等图件展示给学生，让学生在讨论时有充分的资料可以参考。这样可以大大提高合作学习的效果。
三、教师要加强指导与调控
小组合作学习应该是行散而神不散，这就需要教师适时的指导与调控。老师要深入到学习小组中，切实参与学生的交流活动，及时指导学生合作过程中出现的问题，随时调控合作学习的进程，提升合作学习的质量。如在讲述聚落时，设计了一个“我来做设计师”的活动，分别给出木头、草、冰、土、石头、沙、毛毡、砖、竹子等建筑材料，给出热带雨林，内蒙古草原地区，北极地区，西亚沙漠地区四个情境，请各个小组遵循因地制宜（就地取材）、经济实用的原则选取其中一个情境来设计适合当地的房子。任务讲解清晰以后，教师就要不停地穿梭于各个小组之间，看一看班级中九个小组选择的结果是否包含四个情境，哪个情境选择的多，便于活动结束后的总结;二看所建房屋是否符合当地的自然环境，是否就地取材;三看各小组进度与质量。同时在观察过程中选取四个优秀小组的作品进行当堂展示、讲解。
四、健全评价体系
小学生成长自述篇8
关键词：大学英语；教授课；“口语小组”；训练
中图分类号：G642.41文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）11-0238-02
一、前言
当前，大学生的必修课是大学英语，大学英语以培养学生的听说等综合应用能力为目标。通过对学生的培养，可以促进学生在以后的工作和交往中有效地运用英语进行交流。但是现阶段，我国高校的英语口语教学还需要进一步提高。一般情况下，大学英语课堂的人数大概是40～60人，但是开展英语口语教学的最佳人数是10人左右，教师可以对课堂进行自如的掌握，学生也能对教学和课堂讨论有足够的机会参与。大学英语课堂的容量大，教师需要对学生进行指导，加强“口语小组”训练，克服大班口语教学难度大这一问题，提高学生的口语能力。
二、大学英语“口语小组”训练的教学方法分析
大学口语的授课方法很多，其中具有代表性的教学方法就是“口语小组”教学。在本科院校中大学英语课的人数是40～60人左右，对英语的学习需要对听、说、读、写都涉及，但是教师的口语课实践很少，一堂课只有45分钟时间，在课堂上如果每个人都练习，平均每个人需要1～2分钟，再加上教师的点评时间，一堂课的时间是不够的，每个学生自己只能讲1～2分钟，大部分时间在听别人讲，并不能很好的达到口语训练的目的。
实验表明：人们能够记住自己听到的内容的20%，能够记住自己看到的内容的30%，能够记住自己阅读的内容的10%，能够记住交流过程中自己表达的内容的70%。可见，人对自己表达的内容具有很高的接受度，在记忆方面也更加持久。因此，通过“口语小组”能给学生营造良好的交流模式，达到更好的教学效果。要达到学生的口语训练言之有序和言之有理的目的，学生在进行口语训练之前，准备工作是必需的，具体可以按以下分组应用模式开展教学，可以让学生在课前10分钟做好话题陈述准备。
在每个学期开始时，小组成员可以推选非常健谈的队友担任队长，将纯英语的语言环境很好地营造出来。小组成员可以经常坐到一起开展口语任务组织，首先是分工；其次是储备资料，写出陈述稿的初稿，并进行修改；最后定稿，确定陈述的人选。
第一次话题方向可以根据自身专业进行陈述，这也显示出了大学英语课的优势。综合班的学生来自不同的专业，不同专业的学生所讲的领域就不同。如果小组准备比较充分，可以让说的学生的英语口语得到锻炼，增长见识。第二次的展示话题可以自由发挥，主题要求积极向上，不限体裁和形式，形式可以是小笑话、小故事、话剧、情景剧讲解等，学生可以根据自己的兴趣选择话题。通过这些丰富多彩的活动可以让学生很好地展现自己鲜明的个性。同时，通过各种形式的表演，可以满足学生的表演欲，学生对课程的满意度也会提高。
对于学生的口语训练，有内容和信息等方面的要求。首先，从内容方面来说，讲的内容和形式要能吸引其他学生的注意力，做到主题明确，论据能够很好地支撑论点，对论点能够顺利、精彩地陈述。其次，从信息传递方面来说，学生尽量做到脱稿讲述，并且要声情并茂，讲述者和其他学生要有眼神交流和互动，发音准确，音量适中，发挥体态动作的作用。同时，教师要鼓励学生积极参与，认真记录学生的展示。此外，在小组训练结束后，设置拍照环节，将学生的表现进行留念记录，这也是对学生的一种鼓励。
在参与积极性方面，教师要采取各种措施激励和督促学生参与“口语小组”训练。具体来说，可以将奖惩机制加入其中，通过实物对表现突出者进行奖励，也可以在平时成绩中体现对学生的奖励，以此提高学生对此项活动的参与积极性。对活动中表现优秀的学生的平时成绩给予加分奖励，也可以推荐这些学生参加学校的英语口语竞赛，给他们展示自己的机会。
三、大学英语授课“口语小组”训练的优势分析
相对于传统的教学模式而言，大学英语“口语小组”训练具有自己的优势，只有将这些优势进行分析，才能以更高的积极性开展“口语小组”训练教学。以下对“口语小组”训练的优势进行了分析。
1.“口语小组”训练能增加学生的课程参与度。在一堂课上让每个学生发言是有一定难度的，但是通过“口语小组”训练可以给学生充足的准备时间，在小组中进行分工，组员之间相互监督，和传统的授课方式相比，这样能够有效增加学生的课程参与度。例如：一个口语小组，有的学生负责讨论，确定讲述主题，有的学生负责相关文字、图片、音频和视频等资料的查找，有的学生负责幻灯片的制作，还有一部分学生充当观众，这样可以使“口语小组”训练的效果更好，使每个学生都能参与其中。
2.“口语小组”训练能提升学生的自我管理意识。在“口语小组”中，可以选择健谈、责任心强和能够作为榜样的学生担任小组长，在教师的指导下由小组长进行分工，小组成员之间相互监督，对每次活动的开展都要认真记录，这样学生的自我管理意识和能力都能够得到提高。一般情况下，在做陈述展示时，学生都会在陈述内容幻灯片的第一页写出小组成员的姓名。在活动中如果有学生没有参加讨论，也没有给小组做出其他贡献，那么小组名单中就没有这位学生的名字，这就是小组中互相监督和自我管理的一种体现。
3.“口语小组”训练能增强学生的团队意识。“口语小组”训练最后是团队作品的比拼，在团队中有分工，对不同的观点要学会相互妥协。例如：在一次活动中，一个小组中派了一个代表对他们陈述的内容进行了展示，代表在台中央将ppt上几个国家的国花展示完之后，忽视幻灯片开始展示讲述者自己的话剧表演，教师对这段展示做了“所述内容和幻灯片讲述的内容不一致”的点评。最后得知，出现这一问题的原因是小组成员之间的观点不一致，小组成员更偏向于展示ppt上的内容，而讲述者自己更加偏向于展示自己所表演的话剧。可见，很多大学生比较欠缺团队意识和人际关系的协调能力，在这方面对学生应该加强培养。
4.“口语小组”训练能让学生更好地掌握沟通技巧。学习语言的最好方法是深处这门语言的环境中，然而中国的本科院校很难做到这一点。有些学生在交流中用母语更舒适，在公众面前用英语交流会很不自在。“口语小组”训练是在特定的人物和环境下，在充分准备的基础上，将简单的问答作为切入点，并且随着训练时间的加长逐渐增加难度，学生能够克服害羞情绪在台上公开陈述，教师要对学生的讲述进行鼓励，这样能让学生树立说英语的信心。此外，学生平时交流时，要尽可能多地使用英语，如果有学生在纯英语的语言环境中说了母语，要对其进行惩罚，以此来督促学生多用英语表达。学生在刚开始可能会不适应，但一段时间之后效果就会比较明显。通过自然的英语口语表达，学生可以将大学英语中精读文章的字、词、句运用其中。此外，如果在小组沟通中遇到不同的观点，对小组成员进行说服的过程也可以有效提高沟通技巧。
四、大学英语教学中“口语小组”训练中的问题和解决方法
开展“口语小组”训练有很多优势，但也有一些问题。例如：“口语小组”训练讲述的话题大部分来自于网络，缺乏学生自己的观点和整体感，也很难有自己的创意。有的小组虽然选题很好，但在内容和观点方面不够新颖。有的小组制作的ppt颜色搭配不协调，学生不容易看清楚。此外，小组成员也会出现意见不合，不能脱稿讲述，在讲述过程中和其他学生不能形成很好的互动等问题。
针对以上“口语小组”训练中的种种问题，需要找到有效的解决方法。主要的解决方法就是组员之间的相互监督和团结协作的竞赛精神，精心准备是活动成功的一个重要环节。尽管“口语小组”训练只是课堂的一部分，也需要学生有认真积极的态度和较强的参与意识，在这方面教师要采取措施，可以给学生宣传口语学习的重要性，在具体的教学过程中再加入对学生的奖惩措施。整个过程中，指导教师要对学生的口语训练进行有效的引导和管理。
教师对学生的陈述内容进行评价时，要以肯定为主，对学生在活动过程中积极和正面的部分进行真诚的表扬，对错误的地方要用委婉的方式指出，营造出积极、轻松、和谐的英语表达氛围。
五、总结
综上所述，大学英语的“口语小组”训练教学模式具有较强的实践性，操作也比较简单，因此被广泛应用于英语口语教学中。本文对“口语小组”训练教学模式进行了简单的梳理。文章首先分析了“口语小组”训练的教学方法，再分析了“口语小组”训练教学的优势，最后对“口语小组”训练常见的问题和解决方案进行了阐述。希望通过本文的研究，对大学英语口语教学水平的提高有所帮助。
参考文献：
[1]孔凡萍，马洪武.浅谈高职英语口语教学中小组活动对学生交际能力的培养[J].佳木斯大学社会科学学报，2006，（03）：146-148.
[2]马冬梅.英语教学中小组口语活动后的学生自我纠错[J].外语教学与研究，2002，（02）：131-135.
[3]丁艳雯.如何设计大学英语口语课堂的小组活动[J].广西教育学院学报，2005，（03）：66-68.
小学生成长自述篇9
升华道德情感
个体道德品质的形成与其在生活、学习中情感的积淀有着密切的关系。在个体生命成长的旅途中，成功、迷惘、失败、挫折随时伴随其左右，对于那些让内心世界发生过震动的事情，个体在心灵深处就有将其表达出来的愿望，并且在事情发生之后，他就处在各种可能的解释、说明，以及观照自己的内心空间中。如果他的这种需要得到满足，不仅能够获得积极的情感体验，而且有助于消除负向的情绪，从而形成积极向上的情感。生命叙事恰恰可以帮助叙事个体对生命历程中所产生的诸如困惑、羞愧、压抑等内心感受，在叙事中得以化解、宣泄，从而释放内心的压力，使内心获得澄净并走向平衡、和谐。
小刚，一个高大英俊的小伙子，上个月从临县的一个特教学校转到我班。他刚到班里不久，我就发觉，他有着与同龄人不相符的性格，孤独、冷漠和压抑。凭着多年的工作经验，我想他的内心一定受到什么沉重的打击。我小心翼翼地试探着接近他。在一个寂静的傍晚，经过耐心的启发，我们终于开始了对话。
“我知道，你们都看不起我，我是个小偷，我偷了别人的东西。”说完，他突然失声大哭，泪珠像雨水一样涌出。我静静地看着他，心中阵阵发痛，“孩子，别急，慢慢说，老师相信你，把以前所有的委屈都告诉我吧。”原来，小刚上学期偷了同学一只好看的卡通手表，被学校通报批评。这对于一向品学兼优而又性格内向的小刚来说无疑是一个巨大的打击。陷入了恐慌、羞愧和绝望之中的他，潜意识里认为所有的同学都在嘲笑和唾弃他。他承受不了这样的重压，转到了我校。时间悄悄地流淌，小刚还沉浸在那段刻骨铭心的往事中，只是他的表情不再压抑和紧张，而是慢慢舒展起来。听完他的叙述，我看着他的眼睛一字一句地说：“每个人在成长的过程中都会犯错，只要他能够改正错误，仍然是好孩子，仍然会受到大家的欢迎。”落日的余晖透过窗户照进教室，看着他久违的欢悦，我如释重负。
融合人际关系
生命叙事讲述自己的生命故事，而只有在判断对方可以信赖，且自己可以被对方接受的情况下，生命叙事才有可能进行，所以说生命叙事体现了叙事主体对他人的信任。在叙事的过程中，讲者和听者交互影响，形成一个温暖和谐的氛围，在这样的氛围中，双方可以感受到道德的力量和启迪。不仅如此，生命叙事还能使人感受到人与人之间的联系，意识到彼此的信任，分享彼此的生命故事，而且在他人的故事中看到自己的影子，感受到自己并不孤单。这正如朱小蔓教授所说：“通过分享彼此的故事，获得彼此的了解、信任，以及一系列共同的价值与共同的理想，因此生命叙事有助于团体、集体的建设。”
多年来，学校一直保持着这样的传统，每到“助残日”“六一”儿童节，都会邀请职小、实小等学校的孩子到校联谊。他们会拿出珍藏的礼物，会如数家珍地讲述那些乡间趣事，也会坦诚地说出自己心中的梦想和隐藏在心底的秘密。在他们欢乐的笑语中，我们看到了彼此的信赖、真诚。听者和讲者促膝交谈，氛围和谐、温暖。在这样的氛围中，他们分享着快乐和友谊，也分担着烦恼。另外，我们还会让在校孩子给已考上大学或已在社会自立自强的残疾人写信，叙述自己的学习生活、理想抱负。在这种来往书信的叙述中，他们感受到别人的奋斗历程，期待着自己的成长，同时这种方式也促进了人际道德关系的融合。
接纳生命自我
生命叙事是对个体生命经验的直接关注，在叙事过程中，个体的经验不但得到了呈现、交流，而且获得了反思、深华。因此，生命叙事不仅有助于个体生命的自我认识，而且有助于个体生命的健康成长和自我接纳。
在我所带的班级中，曾经有一个男生孤独、自卑，乃至一个月里三次用刀割伤了自己的手腕。这是一个典型的自虐症者。面对这样一个特殊的“病人”，我想必须用特殊的办法。于是，在生活、学习上我用慈母般的温暖关爱他，一次又一次地试着接近他，给他讲述许多优秀少年的成长故事。慢慢地，他冰冷、固执的心开始融化。后来，他给我了讲述他的故事。在他的叙述中我了解了他不幸的家庭：父亲经常酗酒、打他和母亲，父母离婚后父亲娶了后母，家里像冰窖一样寒冷。叙述中，他渐渐变得开朗起来。后来，我不失时机地又为他制定了学习目标。在我们的共同努力下，他如愿考上了南京特殊教育职业技术学院。正是生命叙事让他走出封闭、阴霾和自虐，成为一个快乐、自信、能够接纳自己的大男孩。
重建生命意义
我从哪里来？要到哪里去？生命意义的发现与追求是人类自古以来都要面对的永恒问题。道德教育可以帮助人们去发现、追求与建构生命意义，在有限的生命里实现其长久的价值。而生命意义存在于个体生命之中，它需要在他人的参与下，通过亲身活动来生成，所以道德教育必须回到个体生命生活中遭遇的事件中来，回到个体生命的体验和现实的活动中来。生命叙事可以帮助我们完成生命意义的追求，同时，生命叙事不是对过去发生事情的简单再现，而是借助所发生的事情，来理解生命，理解自己、他人或社会。生成性是生命叙事最具有意义的特征。
小学生成长自述篇10
【关键词】《指南》；幼儿；讲故事；任务意识
任务意识是指个体对于自身所应完成的任务及其要求的觉察与认识。许多研究表明社会性适应能力对学习性适应有相当重要的影响，其中，任务意识及完成的能力是社会性适应的重要内容，也是儿童从幼儿园的游戏中学习、生活中学习，转变为小学的系统文化知识的学习过程中不适应的问题之一。从多年从事小学低年级教学的老师那了解到，在平时的生活、学习中，孩子学习用品丢三落四，完成小任务随随便便的现象可以说非常普遍，不是忘了这个，就是忘了那个，而且，孩子们往往把责任都推到了家长的身上“是妈妈忘记了，是爸爸没有说……”。改变这一现象，让孩子们养成良好的学习习惯，增强任务意识、责任意识，已经是迫在眉睫的事情了。为此，我们梳理出以下策略：
一、以讲述故事为主强化培养大班幼儿的任务意识
1.选择适合幼儿年龄特征和理解水平的故事内容
大班幼儿不但喜欢听故事，更喜欢讲故事。复述故事也成为了任务意识培养的一个载体。我把复述故事的过程从易到难分为三个阶段：
第一阶段：
①喜欢复述故事中的对话。
②在理解故事内容，感受故事情景，学习复述故事中的对话。
第二阶段：
①喜欢用自己的语言复述故事。
②在理解故事内容的基础上，能用自己的语言复述故事大意。
第三阶段：
①理解故事并大胆复述故事的内容。
②在原有故事基础上，大胆创编。
2.选择幼儿能够接受的讲述方式
要讲好故事，首先要选好故事。要考虑各年龄段幼儿接受能力和幼儿中存在的问题来选择需要的故事，如果有的故事思想内容很好，但有的词句过深或故事过长时就需要进行适当的改编，把难的词句改为幼儿能接受的语言，去掉一些不必要的情节。
在给幼儿讲故事的时候，要做到绘声绘色，惟妙惟肖，除了要语言准确生动，语言的速度、停顿和声音的高低都要掌握好。老师在给幼儿讲故事时，必须把握故事的层次，并用语调的轻重缓急，高低仰扬等变化把这种层次表现出来，才能使幼儿更深切感受故事内容和艺术美。在讲故事过程中，要善于用提问激发幼儿的思考，讲到关键处，用问题造成短时的悬念，即俗话说的“卖关子”，这样做，能使幼儿高度集中注意力，积极思维和想象。有时也可让幼儿议论。有时在重点和难点时停顿一下，让幼儿注意和进行思考后再继续讲。讲到新词语时提出问题，帮助幼儿理解、掌握词语。讲故事的人要“顺嘴”，听故事的人才“顺耳”。给幼儿讲故事时还要注意随时用眼神与幼儿交流，面部和体态表情要自然大方，否则就会破坏讲故事应有的气氛和分散幼儿的注意力。讲故事时要随时观察幼儿的表情和情绪变化。发现幼儿不感兴趣时，不要强迫幼儿听，可暂时不讲或讲一个幼儿爱听的故事，或向幼儿提出有趣的问题，以激发幼儿继续听故事的兴趣。
3.分角色表演故事内容，提高幼儿复述故事的兴趣和能力
陈鹤琴先生所说：“游戏是幼儿的天性”。游戏是幼儿学习，实现其主动发展的最佳手段。在表演游戏中，小朋友们边玩边能复述出故事内容，这比干巴巴地让幼儿复述故事效果好的多。在小朋友们熟悉故事内容后，可以让幼儿自由组合，分角色表演故事。如在《小猫钓鱼》的故事中幼儿利用小猫、鱼竿、老猫等头饰进行分角色表演，幼儿对此很感兴趣，在表演中，大部分小朋友能很好地复述出故事内容，而且小朋友们表演故事的兴趣也很浓。这样就提高了幼儿的复述故事的兴趣和能力。
总之，幼儿学习动机来源于幼儿内在的需要，学习动机最现实，最活跃的成分就是求知兴趣，因此，在让幼儿从喜欢听故事到自己讲述故事，兴趣是关键，有了兴趣孩子就能主动学习。教师不定时的给孩子讲故事，让孩子回家把老师在幼儿园讲过的故事讲给爸爸、妈妈听，请爸爸、妈妈帮助记录并带回幼儿园。这样一来，孩子便能在不知不觉中逐步树立完成任务的意识。
二、以日常教学工作为辅促进培养幼儿的任务意识
1.加强值日生工作，明确其主要的任务
值日生工作作为幼儿园最常见，同时也是幼儿最喜欢参与的一项活动形式。孩子们在值日生活动中所表现出来的做事积极性、主动性、持久性是一般教育活动所无法达到的。运用值日生工作来培养幼儿的责任感、应该是较适用的一种方法。
2.通过各种听说游戏活动，训练幼儿完成任务的能力
游戏活动在幼儿期的各个阶段都是十分喜爱的，利用游戏活动来训练幼儿完成任务的能力是比较适宜的。首先是听清、理解交待的任务，孩子们既要听清任务又要理解任务的内容，我们就相应组织了训练这一方面的游戏，如“传话”、“看谁记得牢”、“听得清、做得对”等。其次记住应完成什么任务，该怎么做，我们开展了游戏“大挑战”，给幼儿布置多项任务如“看一本书、画一张画、制作一张贺卡”，幼儿可拿着“任务卡”逐一去完成。游戏中的趣味性、操作性提高了幼儿对任务的内容、要求的记忆，并增强了他们在完成过程中的主动性。运用图示法教幼儿记住任务，正确的完成任务。例如离园四件事：放玩具、摆椅子、整理小箱子、取衣物，设计一张相应的图示，让每位幼儿走出教室都能看到这张图，提醒幼儿完成任务。
三、家园合作共同培养幼儿的任务意识
家园合作是其中必不可少的环节。怎样让家长们有效地配合教育，做到家园互动非常关键。幼儿园中布置的许多任务都需要幼儿在家完成，因此家长的协助配合是培养幼儿任务意识的另一重要途径。比如：校讯通、幼儿口头通知、书面通知等，让家长清楚督促的内容，并认真填写反馈单，使教师了解幼儿完成任务的情况，同时家长还可以向幼儿提出任务内容，向教师反馈幼儿在家完成任务的情况，在班集体和家庭中不断地树立榜样，使幼儿的任务意识得到增强。
丰富多彩的家园联系方式。幼儿园中布置的许多任务都需要幼儿在家完成，因此家长的协助配合是培养幼儿任务意识的另一重要途径。比如：校信通、幼儿口头通知、书面通知等，让家长清楚督促的内容，并认真填写反馈单，使教师了解幼儿完成任务的情况。同时家长还可以向幼儿提出任务内容，向教师反馈幼儿在家完成任务的情况，在班集体和家庭中不断地树立榜样，使幼儿的任务意识得到增强。
没有什么事情是不可能的，只要我们设想周到，并坚持到底，晓之以理，动之以情，当我们为孩子付出十分的耐心、恒心和爱心的时候，孩子们自然会听我们的话，和我们做最亲密的朋友！我们所期待的结果也会一一呈现在我们面前。
参考文献：
[1]幼儿园教育指导纲要（试行）[m].江苏教育出版社
[2]学前教育[m].2010年第2期
[3]由圣宏.环境教育[m].北京：教育科学出版社，2003
[4]劳凯声.教育法论[m].南京：江苏教育出版社，2001
[5]邹倩，幼小衔接中大班幼儿任务意识的培养[J].