德育理论与实践篇1
论文摘要:高校德育学分制将德育的内容学分化,以此来综合评价学生政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质。在具体实践中,要不断提高师生的认识,强调德育学分的导向作用,坚持奖惩分明、公开公平的原则,实现德育理论教育与实践教学的有效统一。
一、德育学分制的涵义
德育学分制是通过量化的标准,对包括学生的政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质进行评价,以提高学生接受思想政治品德教育的自觉性和主动性、促进学校德育工作发展的一种德育管理模式。
德育学分的评价借鉴了大学生综合素质测评的评价内容和方法,融德育内容、德育途径和德育载体于一体,并以学分的形式加以规范。在德育学分制中,每个学生每学年只有接受一定量的专题理论学习和实践教育活动才能获得必需的基本分,另外学生还可以通过一些学术活动、社会实践活动等获得一定的附加分;当学生出现一些不应该有的行为时也要有适当的扣分。学生每学年的总评成绩达到合格底线即可获得相应的学分,分数的高低将成为各种评优活动的直接依据。实际上,在德育学分制中,德育成为每个学生每个学期均必须学习的一门课程,其理论和实践教学内容浑然一体,主要是从思想、道德、心理、行为等层面展开。
二、德育学分的基本内容
实施和操作大学生德育学分的目的,是从教育与管理相结合的角度,形成有助于鼓励学生主动参与的学校德育工作的管理体系和管理机制。为此,大学生德育学分的实施,我们是从“基本学分”和“奖惩学分”两个方面进行的。
1.关于基本学分的内容和操作
基本学分是对学生的基本德育要求、德育活动和德育形式,以科目化、活动化的方式加以规定的一种形式。基本学分是学生参与各种奖励评定的“德育入门线”,是每一位学生在每一学年里必须取得的最基本学分,是学生参加各种奖励评定的基本条件。其内容包括参加政治学习、学术活动、志愿者社会实践活动情况、公益劳动情况和日常行为五个方面。基本学分应着重反映学校培养目标中德育的内容和要求,要以学校培养目标规定的德育规格的具体化为内容,以党和国家对大学生的要求与大学生的实际状况为依据设定。每一方面都应确立一种或几种导向重点。例如对学生参加政治学习活动,主要是要求学生增强接受理想、信念教育和世界观、人生观、价值观教育的主动性;在团组织和集体活动中,培养学生的集体观念和集体意识;通过参加社会实践,让学生自觉确立正确的成才观念,走正确的成才道路。在具体操作基本学分时,采用明确目标与实施目标相结合的方法,要求每一位学生根据自身参与德育活动的实际情况,登记活动内容与活动效果,同时也要求辅导员根据活动的情况不定期地对学生的《测评手册》进行检查。在机制上确保对大学生德育学分的检查和督促。
2.关于奖惩学分的内容和操作
奖惩学分包括加分和减分。加分以奖励先进为目的,鼓励学生在校园文化建设、精神文明创建以及其他校、院、系三级管理机构所极力倡导的活动形式和活动内容中发挥作用。加分必须对衡定学生的素质状况有价值,必须能够作为学生各种奖励评定的重要依据。
制定的加分主要包括:(1)在担任学生干部期间工作成绩优秀者;(2)在参加党团组织生活和集体活动的过程中成绩优秀者;(3)积极开展社会实践、青年志愿者活动的组织者与参与者;(4)学生公益劳动的组织者与参与者;(5)在学院宣传工作中的成绩优秀者;(6)在参加学院以上单位组织的各种竞赛活动中成绩优秀者;(7)宿舍卫生自律方面评比优秀的宿舍长及舍员。
显然,加分能够对学生的日常各种表现起到较好的促进作用,但是适当的减分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破坏公共环境公共卫生者;(2)在教室或宿舍内违章使用电器者;(3)聚众者;(4)集体活动迟到或不到者;(5)无故不打扫宿舍卫生者;(6)打架或偷盗者等。
为了做到奖惩学分的公正、公开与公平,我院奖惩学分的操作原则是:(1)建立德育学分操作小组,组长由辅导员老师担任,成员主要是由班级中推选出来的认真负责的同学。操作小组具体负责指导和落实大学生德育学分的工作。(2)制定统一的德育学分操作细则,形成包括基本学分和奖惩学分合一的奖励评定机制。(3)随着年级的不同,德育学分的具体细则会有不同方面的侧重点,具体不同由年级辅导员老师提出,在经过学院学生工作领导小组的同意后方可实施。
三、德育学分设置的原则
1.坚持奖惩分明
大学生身上同时存在着积极与消极、先进与落后两方面的因素,因此必须明确指出其身上存在的优点与不足,肯定其积极因素和先进成分,通过肯定性评价,激励学生正确的思想言行,并在全体学生中起到导向的作用。同时也必须明确指出其身上的不足和缺点。通过否定性评价,使学生能重新审视自己的言行,并采取相应的调整行为。坚持奖惩分明的原则,要注意不能以肯定性的评价代替否定性的评价。
2.坚持客观公正
德育学分的建立其实质就是通过可量化的标准和原始的记载,体现大学生在德育学分内容规定范围内的实际表现。由于德育学分直接作为学生评选奖学金、三好学生等评奖活动的依据,因此必须始终坚持客观公正的原则。要改变以往主要凭主观印象对学生进行评价的不足,以原始记载材料讲话,提高评价的精确性和可信性。四、德育学分操作中应重视的问题
1.必须将德育学分的实施与建立奖惩分明的政策导向相结合
对大学生德育学分到底要对大学生形成一种怎样调节与制约机制的问题,我们主张坚持定性与定量相结合原则,实施大学生德育学分必须与学生的奖惩措施挂钩,必须对用人单位评定学生素质有用。以此作为发挥大学生德育学分的导向、激励、鉴定、诊断和调节等积极作用的重要机制。同时,考虑到各年级学生的不同特点应该提出不同的要求。在低年级重点考核学生遵守各种校规校纪,参与活动的积极性:在高年级重点考核学生的综合能力。
2.提高学生与辅导员对实施德育学分的认识
辅导员和学生对于实施大学生德育学分的认识,具有至关重要的影响作用。只有不断提高辅导员和学生操作与执行大学生德育学分的自觉性和主动性,德育学分才能起到事半功倍的效果。我院在具体设计和操作大学生德育学分时,把设计、试点大学生德育学分的过程与对学生进行动员两项工作结合起来进行。把试点和讨论看作是提高学生对德育学分认识的一个重要环节。与此同时,我们也吸纳学生来参与设计和操作,在参与的过程中,不断提高他们对实施大学生德育学分的意义的认识。由于有学生的参与,我们制定的德育学分实施办法比较贴近学生的学习生活实际,具体实施与操作过程中进展也较为顺利。
通过实践我们认识到对大学生德育学分的设计,必须注重体现德育首位和以学生的发展为本位的教育理念;必须注重提高广大学生接受思想、政治和品德教育的主动性和自觉性;必须注重将学生的思想政治品德的考评具体化、规范化和可操作化,做到教育和管理的有效结合,提高学生自我教育、自我管理、自我服务的自觉性和实效性,全面提高学生的综合素质。
同时我们也深感,德育方面的考评相比于智育和体育方面的考评显得比较薄弱,缺乏可操作性和规范性的状况,已现实地成为进一步加强和改进高校学生德育工作的一个“瓶颈”因素。探索和实践切实可行的大学生德育测评体系,是进一步加强高校学生德育工作针对性、主动性和实效性的一个突破口。在德育学分的轨道上我们只是刚刚起步,还需要全体学生工作者共同建设,保证我校德育学分工作能够科学化、规范化,并以此为契机,进一步加强和提升我校学生工作的层次和水平。
参考文献:
[1]楼军江.大学生的德育学分的设计和操作[J].中国高等教育(半月刊),2001,(15).
[2]王静怡.积极构建德育学分的评价与奖惩机制[J].思想·理论·教育,2001,(4).
德育理论与实践篇2
关键词：传统道德教育；人格教育；潜移默化
通过对学生下厂实习、工作状况的调查分析，我发现技术院校的学生从技能上已能满足企业需求，但为人处事的态度和生活习惯的方式却未得到企业的完全认可，这就要求教育者在传授知识的同时，更要重视学生良知和人格的发展。技术院校的学生正值青春期或青年初期，这一时期是人的心理变化最激烈的时期，也是产生心理困惑、心里冲突最多的时期，教育者在整个教学过程中应结合学生的思想现状来选择合适的教学方法。
一、技术院校学生思想现状分析
1、学生的学习心理
(1)学习目标不够明确。不少学生是在家长单方面意愿的驱使下来到技术院校，学生自身学习态度不够认真，只求能够过得去，甚至是得过且过。
(2)学习动机层次不高。不少学生对学习提不起内在的兴趣，学习的实用化倾向十分明显，过分追求学习上的急功近利，对学习文化基础课和思想品德课很不情愿，觉得学了将来没有用等于在浪费时间，还不如不学。
(3)学习方法不当，学习习惯不良。不少学生没有养成良好的学习习惯，不知道怎样学，因为不会学而学不好，由学不好到不愿意学，最后发展到厌学、逃学上网。
2、学生的情感心理
(1)情绪不稳定，自控能力较弱。学生具有明显的情绪两极性，容易出现高强度的兴奋、激动，或是极端的愤怒、悲观。他们的情绪变化很快，常常是稍遇刺激，即刻爆发，突发性强，理智性差。在日常生活中，常因一些小事出现打架斗殴事件。
(2)社会性情感表现冷漠。不少情感冷漠的学生对他人怀有戒心或敌意，对人对事的态度冷淡，漠不关心，有时近乎“冷酷无情”，对集体活动冷眼旁观，置身于外，给人一种“看破红尘”的感觉。
(3)感情容易遭受挫折。面对当今社会的文凭歧视和社会偏见，以及劳动力市场越来越激烈的就业竞争，学生普遍感到巨大的压力和深受伤害，对生活的逆境没有充分的心理准备，不清楚如何把握自己的命运。
3、学生的个性心理
(1)缺乏应有的积极理想和追求。不少学生在进入职业学校时就觉得自己是被淘汰的或者被遗弃的人，认为自己将来没有出息、事业上难有作为，因而往往表现为精神萎靡不振，政治思想上不求进步，学习上不思进取，生活上自由散漫。
(2)社会适应能力较弱。现在的学生大部分是独生子女，受到长辈的过分关爱，依赖性强，生活自理能力差，难以顺利适应学校的集体生活。由于缺乏集体生活的磨练，社会生活经验较少，往往对社会现象缺乏理智的判断，辨别不清对与错。
(3)不良性格特征普遍存在。从当前学生个性塑造的实际情况看，狭隘、妒忌、暴躁、孤僻、抑郁、怯懦、偏执性、攻击性等不良性格倾向已经成为一部分学生的个性心理特征。有些学生可以毫不犹豫或毫不内疚地说谎、欺骗或进行偷盗。[论/文/网LunwenData/Com]
二、引入传统道德教育的必要性
面对以上情况，仔细想想，我们也曾搞过各种各样的思想道德教育活动，搞时轰轰烈烈，去后却无影无踪，增加了不少“道德泡沫”。但传统道德教育则不同，它是一种养成教育，是在反复的诵读和生活的感悟中进行潜移默化，同时它又是启发教育，既注重施教者的人格感召，又重视调动受教育者的自觉性、主动性。
美国前总统罗斯福曾经这样说：“教育一个人的知性而不培养其德性，就是为社会增添了一份危险”。假如教育者只传授科技知识，只注重学生的智育和体育，而不重视培养学生的良知和人格的成熟，将会给学生带来问题，也殃及社会。古希腊哲人赫拉克里特也有一句名言：“人格决定命运”，对个人是这样，对世界也是如此，可以说人类下一代的人格决定着世界的未来。
传统道德教育说到底是人学，是如何成就人、造就人、培养人的学问。现在孩子表现出的自私，做事极端化，唯我独尊，没责任感，好逸恶劳等不健康人格倾向越来越引起社会关注，传统道德教育就体现了这种针对性，从做人最基本的道理对他们进行灌输。因此打造“传统道德教育”很有必要，虽然不能立竿见影，但是对提升学生的整体素质和社会生存能力具有深远意义。
三、引入传统道德教育的基本思路
1、强调知、情、意、行的培养
知即道德知识。传统道德教育称之为“道”，并把它放在道德教育过程中的首位。孔子说：“朝闻道，夕死可以”，可见道之重要，对其应达到笃信好学、深信不疑的信仰程度。情即道德情感。传统道德教育一般用“诗”教和“乐”教来陶冶学生思想情感。
意即道德意志。传统道德教育认为，一个人的道德和聪明才智，都是从艰苦和患难中取得的，因此，人在逆境中进行意志锻炼是传统道德教育的一贯主张。只有在各种困难和失败的锻炼中，才能不断地深思与力行，才能活得有进步。
行即道德行为。学习道德知识，陶冶道德情感，进行意志锻炼的最终目的，在于养成良好的行为习惯，把学到的礼仪、规范落实到自己的行动中，这也是衡量一个人是否有德的标准。
2、注重自省、自克的修养
重视外在的行为习惯和强调内在的道德修养，是传统道德教育方法的两个特点，怎样提高道德修养？传统道德教育提出了三个步骤：
(1)寡欲，即排除外物的引诱，尽量减少好自己的各种欲望。在商品大潮的冲击下，针对人欲横流、欲壑难填的社会现象，寡欲可使人能正确摆正自己的社会位置。
(2)养气，就是培养“浩然正气”。有了它就能理直气壮地践行道德要求，同各种不良现象作斗争。
(3)自反，即“反求诸己”，就是时刻检讨自己的思想和行为。曾子指出：要“日三省吾身”，要求每天进行道德反省，看看是否有进步。
四、学院实施传统道德教育的途径、方式
1、专题知识讲座
我是西安工程技术学院西安高级职业技术培训中心教学区工作主要负责人之一，在教学过程中，我联系了快乐中国志愿者，每周三进行一次专题讲座，跟志愿者一起讨论实施的方案。我们邀请到的志愿者王老师是一位语言方面的残疾人，为了达到较好的教学效果，她独白的形式吸引了学生的注意力，紧接着王老师又介绍了她在其它地方活动的状况，通过大量照片和碟片的观察，使学生的心灵深处得到震撼。
2、“经典诵读”和“讲经说法”
“经典诵读”和“讲经说法”是传统道德教育珍贵的内求学习实践方法，主要通过抓住精神进行教化，突出“孝道教育”和“感恩教育”。《弟子规》是做人的根本指导，是启迪我们心灵的钥匙，与当前我国所提出的构建和谐社会要求相适应，在开展力行《弟子规》活动中，要充分认识学习实践《弟子规》对学生幸福人生奠基的重要意义。通过一段时间学习后，我们还带领学生参观了残疾人幼儿园，使学生真正意识到生命所赋予的美好意义，然后组织学生在碑林博物馆门前举行了百人诵读《弟子规》的活动。
3、调整教学内容和教育方式
通过进一步探索，我们组织学校的教师骨干，讨论教育方式问题，对部分教学内容作以调整，比如在语文课中渗透弟子规、论语、孟子、老子、庄子诵读或选读，还有中外名著、名家经典作品的欣赏启发，在其他课程教学过程中也渗透传统道德思想，并配发课本《启迪心灵的钥匙》，引导学生树立正确的人生观、价值观。这样我们学校的教师、学生在传统道德教育教育中既有压力又有动力，既紧张又愉快，从而不断激励学生养成良好的生活学习习惯。
五、引入传统道德教育的感想
从事教育工作近二十年了，当我听了儒学基础经典的解说后，突然发现自己多年摸索所累积的的社会经验，居然只是《弟子规》里面的一、二句话而已。有些人十几年、二十几年，甚至一生也没找到正确的做人之道，不知走了多少冤枉路，走了多少弯路，自己走了弯路也就罢了，而在此弯路中，不知道会造成多少人的痛苦，对社会造成多大的伤害。
因此，我提倡技术院校要引入传统道德教育，以其“潜移默化”的特性来加强学生人格的培养和日常行为的规范，这对学生将来的人生命运起到决定性作用，从社会发展的长远角度来看，那才是真正体现教育本质——不但教会学生知识和技能，更要教会学生如何做人、做事。[论-文-网]
参考文献：
1、熊春锦著：《道德教育贵修身》，北京：团结出版社，2008.12
德育理论与实践篇3
关键词：语文教学；思想教育；结合
既教书又育人，是现代教育的基本要求。因此，思想品德教育应渗透到所有的学科之中，而语文教学是最能够与思想品德教育相结合的学科。我国语文教学目标具有“全面性”：“全面提高学生的语文素质，提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。重视积累、感悟、熏陶和培养语感，使学生养成良好的学习语文的习惯。在教学过程中，培养学生热爱祖国语文的思想感情和民族共同语的规范意识，提高道德修养、审美情趣、思维品质和文化品位，发展健康个性，形成健全人格。”（全日制普通初级中学教科书・新教材・语文・说明）。可见，思想品德教育也是语文教育目标的基本要求之一。
笔者认为，语文教学中的思想品德教育有两个特点：
一是与其它学科相比，语文教学具有更大的优势。语文教材中收集了古今中外的名篇佳作，其本身就包含了大量健康的、积极向上的内容，如爱国主义、国际主义精神，尊敬师长、尊老爱幼、艰苦奋斗、奋发向上的优秀品质等。而其它学科，特别是数理化等理科则不具有这样的特点。而其它文科方面的学科，如历史、地理等，虽也有一些思想品德教育的内容，也是思想教育的好教材，但其内容的丰富和广泛则远远不如语文教材。二是与思想品德教育课相比，亦有一定的优势。当前的思想品德教育课很多都是较为死板的，往往是一种“填鸭式”、“封闭式”、“强受式”的教学，这种教学缺少激情，缺少活力，特别是一些大话、套话容易使学生产生逆反心理，因而达不到理想的教育效果。而语文教学则以其丰富多彩的教学内容，对学生产生潜移默化的影响，使学生于不知不觉中受到教育，让学生真正动心、动情、入心、入神，而易于被学生理解、接受、认同，达到“润物细无声”的效果。
在语文教学中进行思想品德教育，要对教材作深入分析、研究，巧妙挖掘教材的思想教育因素，达到最佳的思想教育效果。笔者在多年的语文教学实践中，特别注重对学生的思想品德教育，做到既教书又育人。在语文教学中，笔者主要从以下几个方面加强对学生的思想品德教育：
一、在语文教学中对学生进行爱国主义教育
中华民族是富有爱国主义的伟大民族，爱国主义是动员和鼓舞中国人民团结奋斗的一面旗帜，是推动我国社会历史发展的巨大力量，是各族人民共同的精神支柱。它体现了中国人民对自己祖国的深厚感情，反映了个人对祖国的依存关系，是人们对自己故土家园、种族和文化的认同感、归属感、尊严感与荣誉感的统一。爱国主义教育是学校思想品德教育的重要内容，而语文教学中具有丰富的爱国主义的内容，有待我们去挖掘，去引导、激发学生的爱国主义情感。
如在教学《富饶的西沙群岛》、《日月潭》时，告诉学生西沙群岛、台湾岛自古就是中华人民共和国的领土，是祖国不可分割的一部分，我们每一个中国人都要热爱祖国的大好河山，自觉维护祖国的完整和统一。在教学《桂林山水》一文时，先让学生朗读，从文字中体会桂林山水的美；再通过多媒体让学生看到桂林山水的的真实画面，让学生从视觉上感受桂林山水的美，学生的情绪一步步被调动起来，最后由桂林山水的美自然而然地发出祖国山河锦绣的赞叹，思想教育自然是水到渠成。在教学《李时珍》、《赵州桥》时，告诉学生文化传统是一个国家、一个民族群体意识的载体，常常被称作国家和民族的“胎记”，爱祖国就要热爱祖国灿烂的文化，了解祖国的历史，深入理解祖国的历史文化传统。在教学《狼牙山五壮士》、《千里跃进大别山》时，告诉学生我们的祖国能有今天的繁荣昌盛，是与无数革命先烈的英勇斗争分不开的，在外敌入侵的关键时刻，在祖国危亡的历史关头，是他们用鲜血和生命保卫了我们的祖国。教育每一个学生都要学习革命先烈的这种献身精神。
二、在语文教学中对学生进行道德传统教育
华夏文明五千年，形成了源远流长的优良道德传统。这些优良传统，博大精深、内涵丰富，是中华民族的文化精髓，是我国社会主义道德的丰富的源泉。我在教学中注意对学生进行优良传统教育，如在教学《爱莲说》一文时，教育学生要像“出淤泥而不染”的“莲”一样冰清玉洁，不向权贵低头，不为金钱折腰，誓做有骨气之人；在教学《两个铁球同时着地》一文时，教育学生要努力学习，坚持真理，为真理而奋斗；在学习《诚实的孩子》一文时，教育学生要诚实待人，为人真诚；在教学《向命运挑战》一文时，教育学生要不怕困难、不怕挫折，坚信“失败是成功之母”，不向命运低头，坚强不屈，百折不挠。
三、在语文教学中对学生进行理想人生观教育
人的生命，本没有高低贵贱之分，但一旦同社会联系起来，便有了质量高低之分。高质量的生命，应该是为社会作出更多、更大贡献的生命，其社会价值为正；反之，低质量的生命必须是个人对社会的索取大于个人对社会的贡献，其社会价值为负。一个人的生活具有什么样的价值，从根本上说是由社会所决定的，而社会对于一个人的价值评判，也主要是以他对社会的贡献为标准。中小学是一个人成长的关键时期，培养其正确的人生观，是他们能否成才的关键。因此，理想人生观教育是学生思想品德教育的重要内容，在语文教学中也不例外。如我在教学《岳阳楼记》时，教育学生要具有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的襟怀，要有为国家、为民族、为整体而献身的精神；在教学著名爱国将领文天祥的《过零丁洋》一诗时，教育学生不仅要牢记千古名句“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，更要学习诗人舍生取义的决心和崇高的民族气节；在教学《雷锋叔叔和我们在一起》时，教育学生永远牢记雷锋精神，永远以雷锋为榜样，“一辈子做好事，不做坏事”，“做一个有益于人民的人”；在教学《珍贵的教科书》一文，教育学生珍惜今天来之不易的幸福生活，珍惜大好的学习机会，“莫等闲，白了少年头,空悲切”。在教学《爱迪生》一文时，一方面教育学生要“志当存高远”，学科学、爱科学，树立远大理想；另一方面，教育学生要“千里之行，始于足下”，理想的实现，不是一蹴而就的，要从现在做起，打好基础，顽强拚博，为实现理想而努力奋斗，理想才能得以实现。
四、在语文教学中对学生进行爱的情感教育
“可怜天下父母心”，普天之下，那有父母不爱自己的孩子。但是，很多孩子却不懂得父母的爱，不懂得尊重父母。有的父母对于孩子期望值太高，过于严厉，使孩子产生了逆反心理，把父母的爱错当成恨；有的父母对子女过分溺爱，使孩子养成了娇纵的习气，认为父母的付出是理所当然的，全然不懂父母的爱子之情；有的父母在对子女之间的态度的差异，让孩子错误地认为父母对自己没有爱。同样，有的学生不能正确对待老师的批评，不明白对学生的批评教育是为了帮助学生成人。针对这些问题，我认为，关键是要让学生明白父母和老师对孩子的爱。在课外阅读中，我找出了下面一段文字，让学生反复朗读：
“一只小鹿，刚刚生下来，眼睛还没有睁开呢，就会努力地站起来，去够母亲的，当鹿群遇敌奔跑时，它也得踉踉跄跄地跟着跑，没有谁能背负它。而一个人类的婴儿刚生下来时是多么地软弱无助而又备受优待啊，母亲要用去够他，他才吃得上奶（幸亏吸奶这一本能他还保留着）；让他平躺着睡，他自己就没法翻到旁边来。
我们大概都知道一些我们幼小时所遭遇过的危险，在那些关键的时刻，是我们的爸爸、妈妈、奶奶、大姑等亲人或别的大人救了我们，但是，更多的是我们所不知道的他们所给予我们的日常琐碎的关心、抚养与爱护。”
我告诉学生，父母无时不在牵挂着你们，我们要理解父母的爱，时刻对父母心存感激，用实际行动报答父母的爱。在教学《师生情》一文时，我告诉我的学生，老师也像他们的父母一样，关心他们，爱护他们，希望他们成才，批评他们是为了帮助他们改正缺点和错误。同学们应该理解老师的批评，正确对待老师的批评，做到“有则改之，无则加勉”。同时，孝敬父母、尊敬师长是做人的起码的道德标准，每个学生都要从现在做起，做一个品德优秀的好学生。
综上，笔者认为，语文教学是两条线交织在一起的，一条是传授语文的基本知识，一条是培养学生的道德品质。传授语文的基本知识和培养学生的道德品质两者并重，这才是语文教学的真谛。
参考文献：
［1］罗国杰等编.思想道德修养与法律基础.北京：高等教育出版社，2006，28页.
［2］周德新.死亡观教育：大学生思想教育的软肋.载湖南文理学院报（社会科学版），2005（7），80页.
德育理论与实践篇4
在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。
这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。
德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。
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如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。
教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。
三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。
由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。
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前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。
第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。
第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。
但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。
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我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）
德育理论与实践篇5
大学生德育实践经历高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式，目前走向三维立体德育模式学术研究与实践探索。该研究结合各时期德育理论指导下的德育模式理论依据、发展历程、利弊以及创新发展，探究大学生德育模式创新路径以及发展趋势。大学生德育德育模式创新路径高校作为大学生德育理论创新和实践的主阵地，近年来大学生德育模式依次经历了三大探索：高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式。随着双向主体德育模式探索实践的主体分离倾向与实用主义盛行，德育一体化与系统化重新得到理论重视，突破德育主体论，构建三维立体德育模式理论模型，多种大学生德育模式的探索实践构成了德育创新路径。一、高校主体德育模式建国以来，大学生德育工作受到理论重视和实践指导。这一阶段，马克思主义灌输理论成为大学生德育的指导理论，苏联大学生德育实践成为中国学习借鉴的模板，高校自然而然成为大学生德育的主阵地，该阶段的德育探索为理论界总结为高校主体德育模式。1.高校主体德育模式理论依据马克思主义灌输理论是马克思主义理论的重要组成部分，是马克思主义关于意识形态建设论述的主要理论之一，理论指出社会主义意识包括德育是一种外在灌输到无产阶级的阶级斗争中的社会意识产物。2.高校主体德育模式利弊分析以高校为主体的大学生德育工作内容主要围绕两条主线、三个层次、四种载体。两条主线即德育内容紧紧围绕树立中国灵魂、强化国际意识展开教育。三个层次是指德育内容遵循道德发展规律的三个层次：道德认知、道德实践、道德理性。四种载体是指德育内容的践行中依靠德育课程、主题教育、文化建设、活动教育等载体。在我国社会主义建设进程中和高等教育发展进程中，高校主体德育模式不断发展完善，坚持了马克思主义灌输理论，把社会主义意识形态教育和共产主义道德教育纳入高校道德教育中。二、学生主体德育模式在这一模式下，德育的主体从被动转向主动；德育内容从知性德育转向生活德育；德育的运作方式从群体转向自组织；德育实现方式从理论灌输转向自我实践等标志着学生主体德育模式探索的肇始，高校主体地位日益弱化而学生主体地位相对日益强化。1.学生主体德育模式理论依据建构主义代表人物威特洛克在总结西方教育学多年认知发展、学习模式、学习迁移等科研成果基础上提出了学习生成过程模式即学习过程是生成过程。德育同样是学习者自我自觉学习过程，而不是灌输过程。哈佛大学心理学教授博瑞在皮亚杰认知发展阶段论基础上提出博瑞发展模型（即智能发展模型和伦理发展模型）。该模型指出智能和伦理发展四个阶段：二元论阶段、多元论阶段、相对论阶段、实践相对论阶段。2.学生主体德育模式利弊分析2004年中共中央及国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出新形势下大学生思想政治教育新阵地的拓展命题。提出利用网络的手段进行学生德育教育，学生主体德育模式主要通过学生自组织方式在校园文化建设中以喜闻乐见的德育形式融入德育内容，实现学生自我德育教育，辅以高校常规化德育。基于对高校主体德育模式的完善和创新，学生主体德育思想获得理论探索与实践发展。学生主体德育模式理论上解放了个性德育，实践中导致高校德育尤其是两课德育工作的形式化与凝滞化，促进了以社团繁荣片面代替道德教育倾向、以学生素质拓展代替全面发展，学生主体德育规避了高校主体的强制性，解决了大部分学生的德育自主性，同时没有妥善解决少部分学生个性德育培养，也没有较好地协调师生双向德育关系。三、双向主体德育模式基于避免学生主体德育模式弊端同时继承该模式的优势，更加妥善处理少部分学生个性德育培养工作，协调师生主体地位关系，双向主体德育模式获得理论支持和实践，核心是协调双向关系，重点是少部分学生个性德育。1.双向主体德育模式理论依据赫尔巴特教育性教学思想认为没有无教育的教学，也没有无教学的教育即教学的道德性和功能性相互统一，教学内在目的追求和外在工具价值相得益彰。认知因素的道德素养可以通过一般教学活动获得，非认知因素的道德素养需要通过课堂之外途径获得。2.双向主体德育模式利弊分析在大学生德育工作中重视学生主体性的同时，重视高校以及教师的引导性，更加重视师生互动关系中德育。在学生主体方面继续强化校园文化建设和社团品牌文化建设，更加注重德育内容融入；在教学方面，不断调整两课计划和内容，更新两课教学形式，通过网络方式授课；大范围推广高校心理咨询中心介入学生德育过程。双向主体德育模式毕竟为了克服学生主体过重而学校主体地位失衡而开始探索的，首先，不但注重高校主体性同时注重学生主体性并试图平衡双向主体地位；其次，该模式探索一度纠正了学生主体德育模式实践中以校园文化建设代替德育建设的倾向，一定程度上缓解了德育困境。四、三维立体德育模式德育具有层次性，具体表现在三层次：生命教育、公民教育、信仰教育。家庭教育中德育更多倾向于生命教育，学校教育中更多倾向于公民教育，社会教育中更多倾向于信仰教育。家庭教育、学校教育和社会教育在理论上继承德育系统论和德育整体论，在实践中呼吁更多家庭教育的介入和社会组织的德育功能，呼吁高校与家庭、社会组织的合作，鼓励学生经历家庭、学校和社会的多重培育。1.三维立体德育模式理论依据大学生社会实践中的德育是大学课堂德育的必要补充，是高校德育的重要途径，已为绝大多数学者认同并被各高校普遍接受。2.三维立体德育模式探索实践高校德育的现代转型首先是德育目标的确立，道德理想人格处在人的高层次道德需要，是一种集真善美于一体的具有最高境界的人格典范，反映一定社会在人的道德完善上追求的崇高境界，体现着一定文化在某一历史时刻所确立的理想人格。三维立体德育模式尝试不仅关注道德主体德性发展，还试图突破道德个体发展单独关注，把个体德育发展建立在社会、自然和谐基础上，提高德性发展的维度。3.三维立体德育模式实践倾向高校德育迥异于一般学科专业化教育，需要长时间、连续的、多方位的配合促进个体认知模式的转变，实现个体内心自觉促使自身思想道德素质提升。学术界提出的三级管理网络是高校德育的重要补充，一级管理网络由较高威望的专业德育专家组成德育工作指导中心，负责指导全校德育工作；二级管理系统由经过系统专业培训并具有长期工作经验的院系专业德育工作者组成德育实践小组；三级管理网络由学生组成大学生德育自助组织。三级管理网络充分利用高校人力资源，动员师生双方优秀人才参与，形成全方位、多向度的个体的与和管理体系。
参考文献：
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德育理论与实践篇6
[论文摘要]中职德育课的改革必须从根本上改变德育课的教学思想和手段。也就是说，和职业学校其他课程一样，德育课也应该包含理论课和实践课两个部分。对于职业学校学生的德育课，我们更应该注重实践，探索出一套理论和实践并重，甚至实践重于理论的德育教育的最佳办法。
1在对德育课的形式认识上，要变“理论教育德育课”为“实践德育课”
传统的德育方式把德育教育禁锢在学校里、课堂上，形成了“学校式德育”、“课堂式德育”、“考试式德育”。对学生而言是一种“理论式德育”。作为职业学校，除有理论性形式外，更应具有实践性的形式。因为职业学校的德育是具体指导职业工作实践的，有较强的操作性。学生如果只有理论灌输，而没有实践的体验，是难以掌握和形成职业道德方面的素质和才能的。因此，在教学实践中，我们既要把德育看成是“理论德育”，更要看成“实践德育”，并把二者有机结合起来，才能收到德育教学的良好效果。
2改革德育课程的教育方式是实施德育实践课的关键一步
在教育以学生为主体的今天，我们应该放手把德育课堂的主动权交给学生，一方面，教师对课程的难点、重点、各知识点进行引导，由学生通过讨论、辩论、案例分析、情景会话、模仿秀、自由发表对某一道德事件的感受、体会等方式让学生更多地参与教学，使德育课堂成为教师与学生的良性互动过程。另一方面老师可以通过组织学生参观企业、接触社会、参与社会公益事业等活动让学生与社会亲密接触，在实践中完成课堂教学的内容。另外，职业学校所开设的各门专业课里面也都具有丰富的德育资源，要深人挖掘蕴涵在专业课程中的德育资源，讲究渗透技巧，提高引导能力，发挥各门学科的德育效应。
3在学生实习实训中上好德育实践课
职业学校学生实习实训不仅是实践专业课程、职业技能，也是德育课的一次最重要的实习。学生在实习实训中逐步渗透职业意识、职业习惯和职业道德是中等职业学校德育工作中十分重要的内容。但是目前实训教师把德育贯穿于技能教学的观念还比较淡薄，他们往往把技能培养与训练作为其工作的重点，把职业资格鉴定达标作为教学的终极目标，而错误地认为德育工作是班主任或德育课教师的事情。当学生产生问题时，常常首先想到的是送交班主任处理，这样就导致了德育工作与实训教学的脱节。在实习实训中我们的德育实践课可以采取实习实训前召开主题班会、介绍实习企业的基本情况、实习企业的规章制度，学生实习实训动员，学生实习实训宣誓等形式上好德育实践课。让学生到实习企业后能很快适应企业的管理，当好企业的员工，为成功实习实训专业和技能打好基础。
4开设德育实践专题课，召开经验交流会或举行有关德育实践体会的征文活动
职业学校可以邀请往届成功的学姐学哥回校介绍他们的社会经验和成功事迹，通过经验交流和征文评比活动，引导学生畅谈、抒发对道德领域社会现象的看法和评价，并在此过程中向他们讲解社会发展所必须的主流道德价值观念。也可以定期邀请高年级的同学或校友介绍德育实践的经验和体会，使他们逐步具备较为全面的道德知识与经验。
5在日常生活实践中进行德育实践
生活世界是德育的基础，职校学生平时的一言一行、一举一动无不体现出道德水平的高低。德育实践不能光追求轰轰烈烈的场面效应，不能做秀走过场，而应该贴近职校学生的实际，走进他们的生活，引导他们从身边的小事做起，从我做起，从现在做起。要把学生日常生活的内容和场所变成德育实践的场所。学校的环境、教室的布置、寝室的卫生都会对学生的德育产生影响。要使学生明白德育实践无处不在，无时不在口
德育理论与实践篇7
讨论只是一种方式。如今，我们讨论生活德育，是为了寻找方式的背后或深处的东西。笔者以为以下一些问题必须明晰。
一
生活德育，抑或德育生活化，正在改变并将继续改变中国的中小学德育。德育的最大困境仍在于德育知识化的干扰，而非德育的生活化。理论界和实践工作者必须坚守生活德育的主张，在坚守中完善、进步。
长期以来，中小学德育存在着主动性、实效性差的问题，学生不愿意学德育课程，德育实践中知行脱节甚至背离，学生基本的道德素养的提高往往止于一种口号或一种要求。这是德育真正的困境、最大的困境。帮助我们摆脱这一困境最关键的是生活德育的主张，以及由此而形成的德育新范式。首先，体现在课程的设置上。小学的“品德与生活”“品德与社会”，从课程的名称上，亦即从课程的内容定位上，把德育与生活统合在一起。其次，课程标准中对“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”三门课程的性质和基本理念给以十分明确的规定。三门课程都是“以学生的生活为基础”，其基本特征都有“生活性”或“实践性”的表述；三门课程的基本理念表述如下：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心”“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心”“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”。[1]这样的定位，促使并保证德育为生活、在生活中进行。再次，新课程实施以来，德育课堂、德育实践发生了十分可喜的变化。学生爱上德育课了，学生比过去主动了、积极了，效果增强了，这样的变化是根本性的。这些都是公认的。当然，中小学德育现状的改变不能全归因于课程的变化，但毋庸置疑，生活德育的提出、践行是导致变化的核心因素，因为，它已不仅是德育课程的理念了，更为重要的是它已成为整个德育的理念，成为德育的方向和突破点。
“德育真正的困境并不在于它提出或被冠以怎样的口号，关键是在于其口号之下的真实的德育实践是如何展开的。”[2]对这样的判断，我基本赞同，但又不完全苟同。笔者认为，“口号之下的真实德育实践是如何展开的”的确很重要，因为实践要重于口号，内容要大于形式。但是，没有口号，怎么可能有“口号之下的实践”？一个口号，不只是一句口头语，更是一种思想观念。口号的变换，其实是概念的变换，是理念的变化，口号往往是思想观念、理念的聚焦，有时口号往往可以成为一面旗帜。而这样的口号所蕴含的核心理念常常可以构建一种新范式。范式的首创者库恩说，任何革命的核心方面之一，就是某些这种相似的“关系改变”了，而“范式一改变，这世界本身也随之改变了”，这是一种革命，“在革命之后，科学家们所面对的是一个不同的世界”。[3]生活德育，抑或德育生活化，它推动了德育范式的转换，推动了中小学德育的根本性变革，不妨把这种根本性变革看做是德育的一场革命。这种革命，笔者以为，把我国中小学德育带到了一个新的世界。必须从更高的层面深刻认识生活德育的重大意义和价值，不可小视、轻看，更不可忽视、丢弃。不言而喻，“生活德育”这一口号必须坚守。
之所以强调生活德育的坚守，不仅因为其本身的重大意义和价值，还因为我们隐隐约约地感觉到，或者说，应当小心地预防，生活德育，抑或德育生活化，有可能自觉或不自觉地因为反思，因为深究，因为质疑，而悄悄地被否定。假若如此，德育好不容易发生的积极进步，很有可能回到课改以前的状态上去，回复到那种远离生活、远离活动、以知识传授为主、为应试而存在的德育状态去。显然，这是一种严重的倒退。讨论与反思是必须的，但是讨论与反思，为的是对生活德育理论与实践完善，为的是生活德育在中小学教育中的不断进步。德育生活化困境的性质、摆脱的任务与方法是与德育知识化困境不同的。德育知识化不只是一个困境的问题，而是一个不该掉入的泥淖问题，是一个涉及德育本质问题，是一个方向性问题，对其不是完善，而是批判与放弃。当前，德育的根本困境仍在于德育知识化的干扰，德育知识化仍占据着德育的主要位置，所以我们的愿景是：进一步摆脱德育知识化的干扰，让生活德育的旗帜永远高高地飘扬在校园的上空。
二
生活德育，抑或德育生活化，在学理上还不清晰、深刻，讨论与发展的空间还很大。对其完善的核心是生活中知识价值、道德价值认识的提升，以及转化方式的明晰。生活德育的宗旨是引导和帮助学生过有道德的生活。
德育理论与实践篇8
①德育改革是当前学校教育改革的重中之重。江总书记在全国宣传部长会议上提出：在依法治国的同时“要坚持不懈地加强社会主义道德建设，以德治国”。中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定中也明确指出“各级各类学校必须更加重视德育工作”，而且，近20年来，越来越多的教育工作者认识到德育在人的精神提升和人格完善方面的独特价值。所以加强德育工作的探究，进一步改进德育工作的方式方法，讲求实效，意义深远。
②中小学德育现状急待改革。目前，德育实效性低靡，道德教育把道德和日常生活分离，德育目标被无限提升，脱离主体品德心理发展规律和道德生活需求；在道德价值观认识上过于强化其满足社会政治、经济等需要的工具理性价值，而忽视它的满足主体自我完善的价值；在德育过程中无视道德学习主体性，重说教，重外烁，消泯生活世界的主观生动性。这种忽视学习者的情感和生活要求，脱离现实人生的教育造成的后果表现为：学生知行脱节，道德认识不能转化为行为；学生在遭遇复杂道德生活时难以适应，无能为力；学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。
③我校现代生活教育发展与深入的需要。1996年始，我校以马克思主义实践哲学理论和陶行知生活教育理论为基础，吸收、融合现代哲学理论和现代教育思想，对现代生活教育开展了理论与实践研究，意在继承、发展具有我国特色的现代生活教育理论，并以此为指导构建面向二十一世纪的小学素质教育模式。由于该研究涵盖面广，“九五”期间，我校重点展开“课堂教学生活化”的研究。这一研究中，我们充分关注学生在课堂生活的现时存在，以构建“行知行”教学模式为实施途径，从理论与实践两方面深入研究，为提高学生课堂生活质量促进学生自我全面发展作出了应有的贡献。
然而，要提升学生在校的生活质量，仅提高学生的课堂生活质量还不够，所以“十五”期间，我校在继续完善和深化“课堂教学生活化”研究的同时，将研究的重点向生活德育转移，力求在找准当前德育弊病的基础上，通过进一步的学习、研究、尝试，为改变德育现状，增强其实效性出一份绵薄之力。
⑵所要解决的主要问题
1、转变教育者已有的道德教育观念。德育不能仅被看作是对学生施加外部影响的过程，学生有了相应的道德认识并不意味着必然产生相应的道德行为和达到社会需要的道德效果；德育不是一个被认知的受动过程，而是一个被道德主体实践着、经验着的主动过程；德育是主体自己对自己的教育，教师的作用在于引导而非强制灌输；德育不是外在于学生生活、外在于学生生命的东西，而是和学生的生活、经验、实践、活动等融为一体的东西。由此，德育内容应贴近学生生活实际，符合学生的道德需求和道德能力；德育的途径应是从生活中来，到生活中去；德育的方式也应符合儿童的身心特点，为儿童所喜闻乐见，易于接受。
2、解决教育者进行道德教育的操作问题。传统德育过程背离人性特有的规律，无视道德学习的主体性、情境性、情感性，重说教，重外铄，这种用刻板的灌输、管理、训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的德育模式急需改变，相应地，我们要使德育过程与生活过程、活动过程紧密结合，构建起重情感、重情境、重实践、重体验的生活德育模式。
二、本课题在国内外同一研究领域的现状与趋势分析
⑴国内外同一研究领域的现状与趋势分析
①生活教育思想中包含了生活德育的诸多理念。明确提出生活德育的概念，把生活德育作为一种德育模式加以理论和实践操作研究的目前还没有，但是纵观古今中外，关于生活教育的论述与思想可谓源远流长。在西方，以法国启蒙运动的巨匠卢梭的自然教育（实际上是较早的生活教育理论）和美国现代教育家杜威提出的“教育即生活”最有影响；在我国陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者。生活教育强调教育与生活的联接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要；第四，生活教育强调教学做合一。生活教育的这些主张给生活德育的研究以很大的启迪。
②道德心理学研究表明：人的道德是通过展现人的生活和在人的交往中形成的。近年来，在德育研究领域，许多研究者已深刻认识到德育目标过高、过空，德育内容过于理性、过于抽象，德育途径方式过于单一甚至违背学生道德心理发展规律所带来的严重后果，于是德育需贴近生活，需加强情感性、加强道德主体实践渐渐成为一种研究的趋势。
⑵本课题与之联系与区别
联系：借鉴杜威、陶行知等生活教育的思想及道德心理学关于道德形成和发展的规律，提出和构建生活德育模式的理论和操作样式，以制订出符合小学生身心发展并对其终生有益的切切实实的德育目标，创造性地运用并形成重情感、重情境、重实践、重体验的具有鲜明现代生活教育特征的生活德育方式，为提高基层学校德育实效，同时丰富德育理念与德育模式服务。
区别：生活德育的研究在目标上强调最基本的道德生活态度、参与和营造道德生活的能力及良好的道德行为习惯的形成，强调为学生的终身发展服务；在方式上强调通过生活实践进行教育，强调学生道德情感、认知、行为发展的整合性；在内容上强调以学生生活中面临的各种道德问题为主要研究内容，即强调德育内容的生活性；在评价上强调开放性，即每个人的道德发展具有不同的特点，道德教育不应该以唯一的标准去衡量千差万别的学生。总之，生活德育的研究是跳出德育看德育，进行的是理论建构和实践操作相结合的研究。
三、课题研究的实践意义与理论价值
实践意义：本课题的研究与实践有利于改变目前德育的单一刻板模式，提高德育实效，促进学生道德成长和个性生活化。同时，研究与实施的过程有利于提高教师对小学生进行道德教育的理性认识与实践水平。而且本课题研究的生活德育模式具有较大的推广价值。
理论价值：在课题研究的过程中，将努力建构起生活德育的理论框架和实践操作模式，能充实和发展当前小学道德教育的理论和操作模式。本课题实施将为道德教育理论研究提供成功的案例。
四、完成课题的可行性分析
1、课题是在充分研究文献、了解现状的基础上提出的，对于课题研究的初步方案向南师大及有关教科研部门的专家、教授提请咨询与论证，因此本课题符合当前德育改革的方向，具有现实针对性，理论依据充分、科学。
2、本课题研究理论假设合理，目标内容清晰，实施的可操作性较强，阶段实施过程与目标都很明确，完成课题的可行性有充分保障。
3、学校九五期间承担省级立项课题“构建现代生活教育模式 促进学生素质全面发展”的研究，有一定的研究基础。而且，本课题研究人员配置合理，既有专家与教授的指导，又有出色完成九五课题的校级领导的亲自挂帅，再加上一支“九五”研究中锤炼、勤学肯钻、勇于实践的骨干教师队伍，为课题研究提供了较佳的人员保障。
五、课题界定与支撑性理论
课题界定：
生活德育，即重视生活中道德资源的开发和利用，通过生活实践进行道德教育，为了提高学生的道德生活质量而进行德育。生活德育强调将道德教育深深地扎根于儿童生活的土壤，让德育与受教育者个体的日常生活、学习生活、交往生活、集体生活等紧密相联，用学生自己的生活、自主的活动本身对学生进行积极的启迪与引导，以提升学生的人生境界，让学生过一种道德的生活，自主地建构道德经验，提升道德水平。
生活德育研究是在现代生活教育思想和小学生道德形成规律的指导下，在小学教育中构建生活德育理论框架、目标、评价、内容和操作方式，通过研究与实施，改革学校德育方式，提高德育实效性，促进学生基本的道德生活态度、参与并创造道德生活的能力、良好的道德行为习惯的形成。
支撑性理论：
1、生活教育的相关理论。生活教育强调教育与生活的联接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要；第四，生活教育强调教学做合一。
2、现代德育价值观。现代德育充分关注生活中的人，关注人和人的生活，道德教育是为提高人的生活质量服务，引导人去建构个人完满的道德生活，追求生活的完整性，在完整的生活结构中获得个性的完满，实现德育目的。正如鲁洁教授在《德育社会学》中所说，德育的终极意义表现在“不仅让人们去遵守某种社会秩序，道德规范，使社会的发展得以按部就班地进行，它还要促使人们找回那个已经失落的世界，失落的自己，使人们拥有世界，拥有自己。”
3、主体教育思想。道德是贯注着人的主体精神的自由自觉活动。道德作用的发挥及其存在无不以人的主体性的发挥和人的自由自觉为前提。道德行为的本质是主体性的。先天心理图式的存在决定着即使是0岁的婴儿也不等于道德上的“白板”，他们已经通过社会性遗传，获得了社会性心理文化特征，因此儿童从一开始就是道德生活的主体，而不是道德容器。我们应该把学生视为具有独立人格、自主意志、选择愿望、自主负责性的主体。
4、现代德育实践观。道德的本质在于实践。首先从德育目标看，既包括对学生道德认识、道德情感的培养，也有对学生道德心理、道德行为的锻炼，而归根到底是道德信念和道德行为的统一，所以德育目标本质上是实践的。其次，学生的道德是在活动和在交往中形成的，活动和交往的本质是实践的，所以德育过程本身应该是一种实践活动。第三，德育实践活动才是检验学生道德素质高低的唯一标准。所以，德育应该是德育主体的一种实践活动。
5、道德心理发展的相关理论。人的品德是在一定的心理背景下和活动过程中形成、发展的，德育离不开心理学所揭示的心理活动的形式及其规律的指导。小学生在道德生活中的主体性尚处于不成熟、不稳定状态，尚处于由他律向自律、由模仿向创造、由顺从向选择，以及由潜在的主体向现实主体、由自发主体向自为主体的矛盾转化过程中。教师应充分认识儿童这些特点，在德育过程中，充分顺应学生的身心特点和道德心理发展水平进行教育。
六、理论假设与研究目标（研究目标分解与具体化）
理论假设：道德是在道德生活实践中形成和发展的，道德形成过程是一个主动、整体建构的过程，也是个性化和社会化统一的过程。本课题期望通过构建和实施生活德育的实践操作模式，提高德育实效，促进学生的道德成长，培养学生最基本的道德生活态度、参与和创造道德生活的能力以及良好的道德行为习惯。
研究目标：
①研究形成生活德育的理论框架、目标、评价、内容和操作方式。
②改变教师的德育观念，提高教师的德育实践能力，培养学生具有正确的道德认识、健康积极的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。
七、研究内容设计（研究内容的分解与具体化，含子课题的设计）
⑴生活德育的理论框架研究。在充分占有文献资料的基础上，通过较为系统的学习、思考与梳理，对生活德育的内涵、特质、价值观、学生观、活动观及生活德育的原理提出自己的见解，以建构起生活德育的理论框架。
⑵生活德育的目标体系研究。生活德育重在培养学生最基本的道德生活态度、参与并创造道德生活的能力以及良好的道德行为习惯，让学生过一种道德的生活。针对不同年龄段的学生，由于其身心发展与道德心理发展水平的不同，在道德生活的态度、参与道德生活的能力、良好的道德行为习惯上也应该有相应的更为具体的目标指向。这一子课题的研究目的就在于形成一套符合学生年龄段特点的生活德育目标体系。
德育理论与实践篇9
[论文摘要]“实践一建构”道德学习理论认为，道德的学习、道德发展在本质上是主体在现实的社会实践中通过主动的建构来实现的，可以从其所主张的学习形式、教育原则、师生关系几方面借鉴该理论，对高校思想政治教育工作进行改进，进一步提高思想政治教育的质量和效果。
道德学习理论不同于以往的道德教育理论，它重视对道德学习问题的研究，“道德学习”是与“道德教授”相对而言的，主要是从学生的角度讲，探讨学生在道德上的发展变化，也就是他是如何学习道德的④。“实践一建构”学习理论的观点是：道德学习的内容在本质上是实践的，道德学习的动力来源于实践，个体道德的学习、道德发展在本质上是主体在现实的社会实践中通过主动的建构来实现的。
在高校思想政治教育过程中，对“实践～建构”道德学习理论进行借鉴，可以解决目前存在的一些问题，进一步提高思想政治教育的质量和效果。
一、“实践一建构”道德学习理论的主要特征及高校思想政治教育存在的主要问题
作为一种道德学习理论，“实践一建构”道德学习理论具有一些不同于其他理论的特征，其中最主要的有两点，即道德学习是实践的，是具有社会性和情境性的。在高校思想政治教育存在的问题中，有两点是比较突出的：一是缺乏实践性思想政治教育活动，二是对现实问题的关注不够。
道德的习得和其他知识的学习是不一样的，它必须通过人的感性实践，通过亲身的参与，才能被人直接体验、感受和建构。因为道德这种“知识”在本体意义l有其独特性和复杂性，认识、掌握、创造道德的根本途径只能通过亲自去实践道德、体验道德来实现。同时，道德是知、情、意、行等要素的统一体，这些要素无法分割地统一在人的道德实践中，单纯的内部心理活动尤其是理智上的活动绝不能直面真实的道德。而目前，高校的思想政治教育无论在内容还是方法，都不同程度地缺乏训练和实践活动，单纯的知识传授现象比较严重。实际上，思想政治教育是一门实践性非常强的学科，它的主要目的是培养受教育者知行合一的行为习惯和勇于实践的态度与能力。单纯采用灌输式、填鸭式的教学手段，是无法达到理想效果的。作为思想政治教育实践的主体，受教育者应该参与各种校内外活动。但实际上，学生的实践活动常常流于形式，这就必然导致我们将社会规范内化为受教育者的思想政治品德的愿望落空，更难将受教育者的思想政治品德观念外化为品德行为。
“实践一建构”学习观认为，道德学习不是在真空中进行的，在面对现实生活和解决实际问题中来实现道德的发展，这就是道德学习的社会性和情境性。道德学习之所以有这个特征，一方而是因为道德弥散在社会生活中、弥散在人际交往的氛围中、始终见诸于具体情境的，没有抽象的、独立于生活和实践之外的道德。从书本上、从课堂里学到的“道德”并不是真实的道德，也没有内化为学生心理、道德经验的一部分。所以，较之其他方面的学习，道德学习对环境、社会情境的依赖性更强。另一方面是因为个体的道德学习要受到多种社会因素的影响，各种有形的和无形的、积极的和消极的社会因素在个体道德经验的建构过程中发挥着这样或那样的影响，个体尽管可以选择和超越，但无法从根本上摆脱它们的影响。因此，个体的道德学习始终是在真实的、一定的社会情境中进行的。当前，高校思想政治教育往往不能从大学生的现实生活出发，解决大学生的实际问题，对大学生热衷和关注的一些颓事物、新现象不能给予相应研究和及时指导，难以解决学生思想、心理和道德认知上的困惑，再加上大学生正处于思想和心理欠成熟的时期，结果导致一些不良信息和行为方式乘虚而入，误导甚至贻害了大量学生，从而使得思想政治教育在社会现实面前变得脆弱和无力，不能全方位凸显思想政治教育的当代价值。
二、“实践一建构”道德学习理论对高校思想政治教育的启示
“实践一建构”道德学习理论从“如何学”逆向理解道德教育“如何教”的问题，必然催生了对道德教育课程、教育原则及教育过程中师生关系这些问题具有革新意义的理解。从解读“实践一建构”道德学习理论的角度来观照当前的高校思想政治教育，我们会获得一些有益的启示。
1．“实践一建构”道德学习理论的主要学习形式及其启示。活动课程是“实践一建构”道德学习理论的主要学习形式，在一般的理解中，它又被称为“经验课程”“学生中心课程”，其目的不是传授与实际生活脱离、与生活经验脱离的所谓系统知识，而是帮助学生解决他们当前认为主要的问题②。“实践一建构”道德学习理论认为道德是人际间社会交往的需要和过程的产物，对个体而言，也只有通过个人的社会交往，通过自主构建，才能将外在于己的道德约束落实为自己的道德发展。所以，道德教育的影响只有被个体纳入到“实践一建构”的自主活动中，才会产生实际效用。在高校中，和活动课程相对应的是思想政治教育课程的实践环节与各种实践活动，但是，这些环节和活动并没有在思想政治教育过程中占有重要的地位和起到重要的作用，甚至是流于形式和被忽视掉。其原因主要有两个方而：一是主观上没有充分认识到实践环节和活动对于培养学生思想道德素质的主要作用；二是客观上的经费、师资、时间等投入不够。实践环节和活动是大学生思想政治教育的重要方式，对促进大学生了解社会、增长才干、奉献社会、培养品格具有不可替代的作用。因此，要把实践环节和活动纳入教育教学的总体规划与教学大纲，并付诸实施。要组织学生参加形式多样的社会实践，撰写社会调查报告促进学生了解社会，增强诚信意识，树立社会责任感；要精心设计和组织开展内容丰富、形式新颖、吸引力强的校园文化活动把德育渗透到校园文化活动之中，使学生在活动参与中受到潜移默化的影响，思想感情得到熏陶、精神生活得到充实、道德境界得到升华。
2．“实践一建构”道德学习理论的基本教育原则、形式及其启示。道德教育的顺利进行，不仅有一个正确的教育手段和教育方法的问题，还有一个依据什么原则实施教育的问题。从“实践一建构”这种新的道德学习理论出发进行道德教育，必须贯彻以下几个基本原则：主体性原则、实践性原则、民主性原则和心理匹配原则。
主体性的教育把学生当做主体来看、来尊重，以发挥、提高学生学习、参与的主动性为己任，以培养主体性素质为丰要目标。人的主体性不是天生的，而是后天培养教育的结果。因此，要使大学生获得全面发展，首要的任务是通过思想政治教育来发展他们的主体性。一方面，大学生正处于主体觉醒阶段，需要给予正确的价值引导；另一方面，当代大学生大多是独生子女，在家庭和社会太多的呵护下成长，有些大学生的自主意识、自主能力、自律能力以及社会责任感与社会对他们的要求还有一定的距离，以至于少数大学生不敢直面社会。为此，高校的思想政治教育工作应该在帮助大学生确立主体性上下工夫，使大学生真正成为既具有独立人格，又能够适应社会的人。
实践性原则是指在实践中进行道德教育，把实践作为道德教育的手段、工具来使用。坚持实践性原则，意味着道德教育的目的是为了学生能自觉履行道德标准，突出道德教育的实践性特征。对于思想政治教育课程，大学生不排斥，但是觉得政治理论与现实实际的距离太远，也不知道如何用科学的理论来分析、解释现实问题。因此，要充分调动教师的积极性，拟定周密的实践教学调研课题，确定实践调研基地，将思想政治教育课实践教学与每年的大学生暑期社会调查等活动紧密结合，安排教师指导和带领学生进行实践调研，组织教师对学生的调研报告进行评阅、计算成绩，逐步形成制度化思想政治教育课课外实践教学模式。要以课外社会实践为途径，引导大学生深入实际，了解国情、民情、世情，增强社会责任感和历史使命感，使大学生们在实践中得到锻炼，养成学以致用的良好习惯，提高学生社会责任意识和历史使命感。
民主化是社会生活的必然趋势，民主性原则体现在德育的方法上，就是指主要采取平等对话、说服疏导、实际锻炼、自我评价等尊重学生主体性的方法。师生间、学生间的平等和教师对学生的尊重是民主化原则主要强调的两点。我们要认识到大学生对世界已经有了自己的观点、自己的看法，他们希望得到尊重得到关心。只有这样，才能激发他们的自尊、自信，发挥他们的自觉性、积极性、主体性。因此，我们在开展思想政治教育时，要充分尊重大学生的学习规律和性格特点，在教育过程中，要积极引导学生开展自我教育，要和他们“互相信任”“平等对话”。我们要及时、不断地了解他们的心态，关注他们心理的发展，尤其是他们的物质观、自由观、爱情观。思想政治教育教师只有从大学生自身的思想特点出发，从他们的实际意图出发，正确理解他们的需求，才能融入他们的思想，与他们成为朋友。
心理学的研究与道德教育有着密切的关系，道德教育者可以从心理学的研究中汲取大量养料，有效的道德教育不仅有赖于一种适当的和成熟的思想道德观念，而且还有赖于人们对思想发展过程的理解，对学生发展水平和人格构造的理解。心理学及其所揭示的个体道德发展的规律对道德教育来说，意义是重大的，心理匹配原则要求道德教育者在工作中要正确理解和对待心理学的结论。在高校的思想政治教育中，把心理匹配原则落实到实处，要做到：首先，在思想政治教育中尊重心理学的规律其次，关注有关大学生心理状况的调查和研究；再次，实现思想政治教育和心理健康教育的有机结合。
3．“实践一建构”道德学习理论的师生关系及其启示。因为教育活动是在师生之间展开的，师生关系在教育活动中有着举足轻重的地位。“实践一建构”理论认为，师生关系应是一种对话合作的关系，通过一定媒介的师生对话，产生精神的碰撞和智慧的交接，可以增加学生的道德知识，培养学生的道德情感，加强学生的道德意志，促进学生的道德行为，从而促进学生的道德发展。与对话合作相对应的师生关系应该包含这样几个内容：平等、尊重、宽容、信任、爱。在高校中，师生之间以进行涉及内想法和真实感受的对话机会并不多。思想政治教育与心理健康教育的主要渠道是相关课程教学和教师对学生的管理，而这两种方式往往是一个教师对多个学生，即大班授课或对学生的日常规范与服务，这样就使得学生和教师没有机会进行一对一的对话。而在一些集体讨论之类的环节中，由于场合、时间、自身等因素的限制，而使相当一部分学生没有办法去表达自己。专业课教师和学生之间的谈话往往也仅限于专业知识的讨论。今天，大学生中心理不健康者的比例一直居高不下，甚至自杀、杀人等极端事件也能经常听到，如果师生之间进行过对话，学生的不良情绪得到了释放，不正确的观念得到了矫正，获得了帮助，也许悲剧就不会发生。再有，进行对话，对于学生正确的世界观、人生观、价值观的树立，以及良好心态的培养，也起着重要的作用。无论是“实践一建构”道德学习理论的活动课形式，还是它提倡的教学原则和师生关系，都给高校的思想政治教育提供了很多有益的启示。所以，我们应该积极借鉴“实践一建构”道德学习理论，提高高校思想政治教育的效果和质量。
[注释]
德育理论与实践篇10
【关键词】知行合一道德认知道德实践现代价值
“知行合一”是明朝哲学家王阳明先生最重要的思想之一，是中国传统文化关于认识论和实践论的重要论述，是关于道德修养和道德实践方面的思想认识和方法论。在把握传统文化“知行合一”思想基本内涵的基础上，重新认识传统思想的现代价值，才能更好地指导社会实践、促进社会文明进步与发展。
“知行合一”思想的基本内涵
王阳明“知行合一”思想中的“知”主要是道德认知，“行”则是道德实践。“盖阳明之所谓知，专以德性之智言之，与寻常所谓知识不同；而其所谓行，则就动机言之，如大学之所谓意。然则即知即行，良非虚言也。”①因此，“知行合一”重点是把人的道德认知和道德实践结合起来，不仅是要认识事物（道德），而且要践行道德，才能真正意义上体现最高道德要求—“善”，这也是王阳明“知行合一”思想的最终价值归宿。
王阳明的知行合一思想不是简单的认识和实践的关系，而是指人的道德意识和道德实践的关系。“知行合一”强调“知行功夫本不可离”，把两者视为同一过程，即所谓的“知行并进”是一个统一的整体。“知行合一”主要包括两方面的含义：一方面，以知为行，行由知定。“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成”（《传习录》上），王阳明认为，传统道德思想应该指导人们的行为，按照传统道德的要求实践是“致良知”的根本，传统的道德观念是指导道德实践的关键，而道德实践又必须服从传统道德的要求。另一方面，知行互含，知行互动。王阳明认为，知行不能分开，不能“知而不行”。在道德问题上，道德意识应该付诸道德实践，道德行为不能离开道德意识而独立存在，所谓的真知就是要付诸实践，而且要自觉实践道德，即所谓的“良知”。换句话说，道德意识和道德行为是道德教育的两个互动环节，互为表里，互为一体。当然，“知行合一”把行为动机当作行为本身的观点是值得商榷的；同时，王阳明“知行合一”思想的合理性更多体现在道德层面，而不是本体论、知识论层面，这是必须厘清的内在涵义。“知行合一”本身所具有的积极方面，放到当今的视野下则具有重要的现代价值，并具备深刻的道德教育意义。
“知行合一”思想的现代价值
“知行合一”在思想道德层面具有积极的理论意义，是中华文化传统美德的重要组成部分，在促成道德信念、激发道德意识、培育道德精神、指导道德实践等方面有着重要的现代价值。
“知行合一”利于促成人们的道德信念。道德信念是人们对道德规范的认识和了解，产生于内心对社会道德义务的责任感，又是个体对道德理想和道德规范的确认。道德信念稳定性和持久性的特点决定了道德信念指导道德实践的重要作用。“知行合一”的道德修养方法和道德实践方法是个体道德的内在要求，藏于个体的内心，通过对道德规范的认识内化为道德信念，形成个体道德需要。道德信念的形成，有利于体现个体道德的主体性，在复杂的道德冲突中明辨是非，作出符合道德要求的价值判断和行为选择。从伦理学层面上看，“知行合一”是把知识作为道德，促进道德信念、意识转化为实践的有机统一的过程。“知行合一”与苏格拉底“知识即美德”遥相呼应，是知识道德与行为实践最关键的节点，是道德与实践两个向度的合一。
“知行合一”能够激发人们的道德意识。道德意识的形成需要人们通过道德实践，形成道德观念、道德情感、道德意志包括道德理论体系。道德意识是由道德观念、道德认识、道德觉悟共同形成的，需要道德实践的佐证。“知行合一”是个体德性的自我彰显，是一种君子美德和品性。通过“知行合一”的方式突出人的主体性作用，自觉实践社会道德规范，从而促进个体道德的形成。道德意识包括内在的和外在的两方面，一个是本能的，一个是后天的学习或教育生成。根本上来讲，“知行合一”追求的是人道德意识的自觉，以塑造人的道德意识、实践社会道德为目的。通过道德意识即道德认知内化为道德情感，自觉接受道德教育，实现道德理想。
“知行合一”可以培育人们的道德精神。道德精神的形成需要道德教育和道德修养，道德教育是多渠道、多形式的方式，有社会对个体的道德教育、自我道德教育等，通过道德教育转化为内在品德以此遵守社会道德规范；而道德修养则涉及个人思想品德的培养和提高。道德精神的培育不仅是满足个体道德实现道德人格的价值需求，更重要的是培育一个群体、社会的道德精神和道德价值观，根本目的是为了培养社会道德精神，为道德实践服务。在《论语》中，孔子提倡言行一致、身体力行。“知行合一”也是指言行一致，注重社会责任和担当。培育现代道德精神的根本目的不仅仅是为了精神信仰的需要，更是为了完善个体道德的同时强调社会大众的社会责任、强调共同担当的社会主义和谐社会道德。
“知行合一”能够指导人们的道德实践。通过个体行为、行动、表现，充分发挥个体道德的能动性和主体性，促进个体在社会中实现、遵守社会公德。通过知识转化为美德，是促进社会和谐、增进人类文明发展的需要。“知行合一”在道德教育实践中是理想道德人格立德、立功、立言的基本要求。道德教育的价值在于通过道德意识促进道德实践来培养道德品质。理论与实践结合是“知行合一”的内涵之一，如能通过道德教育激发人们的道德意识，培育人们的道德精神，在社会道德实践中做到理论与实践结合，言行一致，就能形成道德文明的社会环境。因此，提高道德认识，促进道德修养和加强道德建设成为社会道德文明发展中不可漠视的重要环节。