德育研究的意义及价值篇1
研究生价值观时代意义作为经济社会变迁的晴雨表和风向标，汇流国家、社会、公民三方价值取向的主流价值观往往昭示着一个国家的发展态势与趋向，社会主义核心价值观作为社会主义核心价值体系的内核，始终傲立于当代中国价值观的塔尖。研究生教育是我国高等教育中的最高层次，研究生是社会主义核心价值体系的战略人才，肩负着中华民族伟大复兴的历史重任，因此，加强研究生主社会主义核心价值观认同的研究和探析，不仅关系到社会主义核心价值体系的普及和深化，更与中国特色社会主义事业“五位一体”总体布局的兴衰成败休戚相关。
党的十报告中强调：“在文化建设领域，要坚持走中国特色社会主义文化发展道路，积极培育社会主义核心价值观，不断增强我国文化软实力”，而高校是我国加强社会主义核心价值观的重要阵地，研究生作为当代社会主义核心价值体系建设中的研究型知识群体，如何将社会主义核心价值观融入他们的自身价值认同体系中，促使他们成为社会主义核心价值体系的倡导者和践行者，无疑成为当前一项紧迫而重要的课题，据此时代背景下，强化研究生社会主义核心价值观认同的具有重大的理论意义和实践价值。
一、理论意义
1.着力健全研究生主流价值观认同体系。党的十报告指出，“中国特色社会主义事业是面向未来的事业，需要一代又一代有志青年接续奋斗，广大青年要积极响应党的号召，树立正确的世界观、人生观、价值观”。当代中国青年主流价值观教育以社会主义核心价值观为出发点，以自主认同和自觉追求为落脚点，目的是造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美劳全面发展的社会主义事业合格建设者和可靠接班人，而研究生作为青年群体里的佼佼者和领头军，对于主流价值观认同更应有高屋建瓴的认识，加强社会主义核心价值观的淬炼，将大大有助于其健全自身主流价值观认同体系，从而以统一的指导思想、共同的理想信念、强大的精神支柱和良好的道德风尚焕发青春绚丽光彩，为中国特色社会主义伟大事业服务。
2.助力推动社会主义核心价值体系建设。对当前在校研究生进行社会主义核心价值观的认同教育，是国家意识形态建设中重要任务之一，有利于发挥社会主义核心价值体系作为兴国之魂在当前我国整个社会意识中的引领和凝聚作用。加强社会主义核心价值观的认同研究，探索开展社会主义核心价值观宣传教育的有效路径，令社会主义核心价值体系真正为广大在校研究生所感知、认同、接受，内化为其价值准则，外化为其自觉行动，将有力助推社会主义核心价值体系的建设，从而推进马克思主义中国化时代化大众化，壮大主流思想舆论，增强文化整体实力和竞争力，扎实推进社会主义文化强国建设。
3.有力充实思想政治教育理论宝库内容。首先，马克思主义理论具有与时俱进的理论品质，思想政治教育理论作为马克思主义理论的有机组成部分，应然上也需在新理论研究的发展中寻求扩充与突破。其次，本文深入解构当前在校研究生主流价值观认同的理论框架，从内化认同的现象维度和外化行动的路径维度上对当前在校研究生主流价值观的认同进行了理论上的深入阐发，实然上亦是丰富充实了思想政治教育理论。此外，通过对当前在校研究生主流价值观认同现状及对策的研究，高校德育理论从知识接受型的普通大学生的研究层面而上升到知识研究型的研究生的高度，为高校德育理论研究提供了崭新的方向坐标，从而促进了高校德育理论的学科化建设，而对研究生主流价值观认同的演变规律的深刻把握，则推动了高校德育理论的科学化进程，最终形成了高校德育理论的学科化与科学化的联动效应，有力提升了其理论高度。
二、实践价值
1.建构主流价值，服务现代化小康社会。党的十报告总结十六大以来的十年辉煌成就，对全面建成小康社会做出了历史性的战略部署，明确提出到2020年实现国内生产总值和城乡居民人均收入比2010年翻一番，到建党一百年时全面建成小康社会，建国一百年时建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家。当前在校研究生作为新思想、新观念、新技术的先行者，其对主流价值观的认同直接影响其未来投身现代化建设的导向性和成效性，此外从战略部署的三个时间节点去考量，21世纪初至中叶的这段时期恰好也是当前在校研究生的青壮年时期，这个时期的他们年富力壮，英姿勃发，是全面建成小康社会的主力军，因此，完善他们的主流价值观认同建构将对全面建成小康社会起到良性的服务作用。
2.振奋民族精神，打造新型化社会关系。对当前在校研究生进行社会主义核心价值观的认同教育在社会主义核心价值体系层面有两个方向的实践意义。从纵向上来看，它为民族精神注入不竭的动力和旺盛的活力，解决好了民族的精神动力来源问题，做到使民族精神一直勇往直前，始终昂扬屹立于世界之林，时刻雄迈引领着新的时代。从横向上看，它增强了中华民族的凝聚力，向心力、内聚力的力度，进一步加强全国各民族之间的大团结，促使全社会人与人之间建立起互相尊重、互相信任、互相帮助，能和睦相处的新型的社会主义人际关系。
3.强化思政教育，推进实效化思政工作。加强当前在校研究生主流价值观认同教育，有利于强化思政教育，将广大人民团结凝聚在中国特色社会主义伟大旗帜之下。大力弘扬民族精神和时代精神，深入开展爱国主义、集体主义、社会主义教育，丰富人民精神世界，增强人民精神力量，而从具体实践领域而言，也有利于完善高等院校德育工作，提高高校研究生德育的实效性和针对性，高效的高校研究生德育工作是在广大理论研究界的研究支持下的结晶。探讨高校研究生德育研究的领域与方向，无疑有助于加强高校研究生德育研究工作，进一步增强高校研究生德育工作的实效性和感染力。
参考文献：
[1]曾献辉，陈小志，李明.大学生对社会主义核心价值观认同性的研究[J].经济研究导刊，2011，（21）：287-289.
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[3]杨志才.大学生对社会主义核心价值体系认同度的调查与分析[J].内蒙古电大学刊，2008，（7）：79-81.
德育研究的意义及价值篇2
关键词：教育研究；价值；伦理自觉；价值表达；规范自觉；实现策略
中图分类号：G40059.1文献标识码：a文章编号：1673-984l（2013）01—0049—06
任何有价值的科学研究很难做到纯粹意义上的“价值中立”，无论选择何种研究范式都会在研究取向、研究主题选择、研究设计、研究资料收集、研究过程的控制、研究结论的解释及其应用等环节中有不同程度的价值介入。这种价值活动必然形成以价值主体为核心的关系网络，进而产生各种危害社会准则、个体尊严和研究无效等伦理问题，作为关注人的教育研究，必然应首先规避这些根本性问题，实现伦理自觉。
一、教育研究伦理自觉的价值表达
教育研究具备知识创造、认识论贡献和方法论创新等内在的价值特性，而伦理审查下的教育研究进一步丰富了其内在价值。首先，教育研究伦理自觉的价值论澄明。伦理意义上的教育研究提出了不一样的知识建构和真理主张，在批判继承传统实证主义、男性中心主义和欧洲中心主义的知识观基础上，坚持关注具体生活经验的根本性、对话在形成知识主张时的作用、关心的伦理学和个人责任的伦理学等价值标准，崇尚个人表达、情感和同情等价值，通过互动的“呼一应”式对话建构生活意义上的有效知识。研究伦理的价值维度为知识创造提供了基本的问题假定，一是研究者与研究对象的道德关系，即价值观问题，表现为研究者的理论假定与研究场域所建构起来的各种知识观念，对于知识由之和为之而产生的那些人都具有伦理责任；二是受研究者与研究内容影响的人与人之问的道德关系，即正义问题，关注实践中的道德原则，如理论研究者与教师、学生、学校及其他研究者和研究机构之间所构建的复杂的多元主体问关系。毫无疑问，伦理价值导向下的教育研究拓宽了教育知识增长的维度、强化了知识创造的价值性、夯实了知识增长的实践土壤，进而将教育研究的知识创造价值植根于研究场域中，将知识定位于一种基于主体间复杂身份交互下因情境而定的一种资源，透过主体间的观念碰撞与价值协商形成有意义的复合型知识体系。
其次，教育研究伦理自觉的认识论表征。科学团体共识对于研究对象选择与研究数据的拒斥和强调体现了一种特有的认识论，其过程与结果的可能“非科学’’生成了教育的伦理维度，有必要在研究个体与研究共识之间确立一种新的认识论基准。伦理价值是一个综合概念，它关涉研究者的心理、文化、知识背景和价值结构，在与研究场域和研究个体境遇的过程中不断生成新的文化和价值要素，在复杂的矛盾冲突中建构新的心向，透过认识论、存在论和理论之间的不断辩证建构新的心智状态和复杂场域中整体思维的认识论定向，形成独特的对于研究主题和概念体系的认识论理解。伦理视角下所建构的整体思维方式并不意味着对个体的排斥，个体的专业素养和伦理意以不仅直接制约着研究的“效度”，研究实践中的情感、感受和各种关联性决定了认识的质量和责任，影响着教育知识的建构。从这种意义上讲，教育研究的伦理自觉体现了个体主义的知识建构和整体主义的研究控制，保持个体主义和整体主义的研究张力成为新型的认识论表征。
其三，教育研究伦理自觉的方法论创新。教育研究的跨学科支撑和具体多元的方法为其复杂性实施提供了某种“认识上的混乱”，需要从方法论的角度审查教育研究的基本假设、研究程序设计及实施保障中的伦理之道与伦理之术，实现学术研究的自律，避免恶意曲解事实或“功利化”学术。教育研究的“人”性凸显了教育研究的“互动”，而“任何互动都需要相互‘交换’来维持下去”，交换的核心价值就是伦理关怀，从道德审查和方法论角度对研究质量予以质疑，从而体现了研究者的伦理责任，理性审视方法本身所带来的伦理风险。基于伦理的方法论为教育研究确立了自反性的元研究，“对我们各种各样的社会定位之间的相互影响给予更多的关注，对这些社会定位如何与我们在分析材料的时候我们个人经历的特殊性相互交叉给予更多的关注”。由此，研究者应全面审查其自身角色，确立“知情同意”、“尊重与平等”、“无伤害和受益”的方法论原则，了解其界限、定位以及与研究对象之间传递私密信息的特殊方式，体现抽象、反思和公正的人际伦理关系，尽量贴近尤其是教师和学生对于研究问题的“真实”表述，做到对被研究者的“移情式理解”，进而反思分析材料的过程中影响个人的、人际的、制度上的、情感上的、理论上的、认识论上的以及存在论上的因素，最终审查研究结论所带来各种伦理风险。
二、教育研究伦理自觉的规范诉求
伦理规范“尤其是为教育实践给予一般性指导方针的策略，与法律允许的范围相比，适用于一种更广泛的理解”。这意味着教育研究伦理规范或标准的复杂性，也强调了实践应用中的复杂性，不仅表现出一般意义上对他人价值和尊严的尊重，坚持公平、真实、不偏不倚、保密、正直以及追求卓越的基本研究伦理，满足承诺服务教师、学生、家长、教育工作者、其他专业人员和众多社群的需要构建了一系列“你不该做的事情构成的规范”，以否定性的/禁止的方式呈现伦理原则，体现伦理道德的教育研究强制性。当然，研究实践与伦理指向之间的鸿沟意味着教育研究过程非伦理性存在的可能性，保证伦理规范的有效性不仅仅在于确立一系列应该做和不应该做的具体伦理条文，还在于通过这些条文的辅措施将其“内化一系列价值观”，紧密结合教育研究专业特性的自觉意识，提升研究者的专业实践知识。虽然符合规范伦理的程序或指南有可能排除一些有价值的研究样本，如书面的“知情”同意有可能排除一些潜在的研究个体，不能基于信任建构长期的研究关系。但这并不说明规范伦理的价值失范，而是体现了一种保持规范伦理与应用伦理有效张力的基本价值诉求，透过弹性的规范和研究者的主体自觉在当下（ongoing）处理这种伦理困境。
基于伦理的基本价值及实践设定，首先，教育研究应有伦理组织规范，确立伦理审查的组织体系与伦理准则，组织体系保证了教育研究伦理审查的规范性与一致性，明确了有关研究的操作规程与实施制度，如伦理委员会的组织结构、审查体系、方式与类别、流程、跟踪审查和档案文件等，伦理准则确保了教育研究的伦理要点、展开研究的基础性条件等，坚持基本的研究共识，满足诚实、精确、客观和高效的原则。诚实意味着研究者应忠实地提供信息，实事求是；精确意味着细心地设计和进行科学实验，准确无误地记录和报告结果，杜绝粗枝大叶；客观意味着让事实说话，避免主观和偏见；高效意味着合理支配和精细使用资源，力戒浪费，对社会和公众负责。具体而言，教育研究的育人本性首先要求教育研究者应有崇高的个人操守，将人性发展作为研究的起点和终点，而非作为展示自身荣誉和相关利益的职业。任何学术研究都有其共有的基本学术心向，教育研究的特殊伦理准则决定了研究者应将尊重和信任作为首要的研究准则，在一种现实人为建构的良好研究关系中体现负责任的研究行为。研究伦理的长期缺失不仅造成了学术风气和学术行为的失范，更造成了研究成果的现实转化困境，关系着教育价值的真正实现。教育的灵魂体现在时代价值与政策规范中，各种教育政策法规及指南不仅体现了教育的研究性，更体现了教育研究的规范性，这决定了教育研究对法律法规的尊重，对研究组织基本准则的遵守，既从学理的角度关怀政治和政策决策，也应坚守基本的研究程序，以伦理向度作为调节各种利益关系冲突的基点，以理性建构的教育发展愿景作为研究重点，兼顾规范伦理与应用伦理的教育研究价值，体现重研究本身与研究实践价值的和谐共生。
其次，教育研究伦理自觉的文化规范。伦理是文化的产物，文化是伦理生存的“土壤”。虽然伦理道德的发展取决于其“理论自身的逻辑延伸力量”，但文化的连续性和创造性发展所体现的义化特质与思维敏捷性，更引领和规范着伦理的“现实生产”，产生了符合当前文化体系的道德规则与体系。教育研究的个体文化性与集体文化性确立了文化基础上学术研究的文化生成和再生产伦理向度。教育研究伦理文化的教育功能应着重体现为政府、专业和学术团体通过建构一定的教育研究标准、完善和监控教育研究程序，强化研究者对伦理情景以及相关法律、规则和指南的认识，增强其伦理敏感性，并能够批评性地分析自身的道德立场，审慎面对新问题的伦理性，提高其伦理推理能力。伦理推理能力的形成旨在彰显伦理价值的“至高”价值，产生一种道德动力和决心，最终形成一种完美的道德人格和能力，实现个体的价值自觉。文化意义上伦理规范要求教育研究者必须审慎考虑其研究问题、研究基础、研究过程与研究场域的文化特性，尊重当地文化习俗和个体文化权，保护个体与所处文化圈下集体的利益否则就是反文化的研究。因认识论、哲学观和伦理观的差异，不同文化之间有着不同的伦理规范，跨文化研究者应增强文化适应性，在认识文化差异性的前提下，保持研究目的与文化规范之问的张力，找准伦理规范中的道德标准差异，尊重和保护当地的伦理准则，建构研究者与研究对象之间合理的关系伦理。
其三，教育研究伦理自觉的学术规范。教育研究的伦理规范确定了教育研究的立场问题，立场问题不能脱离学术研究本身，并紧密联系中国人文学术的学理性。教育研究的人学本质决定了其研究不是孤立单一的研究，摒弃切割式介绍和阐释的“片面拿来式”研究，需要对知识点在整体教育结构中的关联进行历史透视，审视当前教育发展的基本走向和价值追求，在历史演进中审视其理论的适切性和延展性。同时，不能仅仅停留在以所谓“本土化”的“时代口号”进行所谓大原则、超宏舰的“民族性”研究，当然也不能“以民族式的文化政治对应西学的所谓话语权或想象性霸权，而没有对这些连接点进行洞察或实质性的推进”，否则，任何看似“科学”的研究目标、过程和结论都是不符合伦理性的，背离了作为民族文化特性、个体话语权以及学理性的内在价值。从学理规范意义卜说，学术研究的内在价值不仅关注外部的技术性规范和对研究本身、研究对象的尊重，更体现为原创性研究和思想意义的追求，需要教育研究者反省其研究立场，重新思考研究的基本假说、命题、方法和论述范围，以既有研究成果为基础，要么给予现代意义上的诠释，要么借鉴包括西方在内的不同教育流派和研究个体所产生的理论和方法论资源，审视研究者、教育管理者、教师和学生等的经验系统，进而阐发出新的解释系统，形成当下最有价值的研究体系和规范。
其四，教育研究伦理自觉的关系规范。教育研究不仅仅是一项技术活动，更是一种伦理活动，甚或是一种伦理规范下的技术活动。伦理与技术的结合确立了教育研究的关系性伦理，研究者严格按照教育的一般规律和终极价值所赋予的职业道德水准，以提高个人道德状况为契机促进研究过程的公平正义。伦理意旨下的教育研究道德正义确立了研究者应“以平等的精神来规范人与人之间的关系，要求每一个人自觉维护自己的平等权利，履行自己的平等义务。”平等正义的道德指向首先要求教育研究者应根据平等的精神处理各种教育研究中可能出现的复杂问题，将教育研究过程中的研究合作者、教师、学生以及其他教育工作者等研究对象看成具有和自己同样的权利和义务主体，有着同样的价值和尊严。其次，教育研究者应具备移情的思维，不能将自己作为一个纯粹的“客观”主体，应结合他者的文化处境和心理感受设计研究过程和选择研究方法，“要留意我们的行为，甚至也要关心我们的感受”。再次，具有一种契约的研究观念。教育研究者应明白自身的角色与责任，在推进研究进展的同时，有效保护尤其是作为未成年人的各种权益，并适时给予研究对象时间和经济上的尊重。最后，研究者应具备角色意识，审视自身的研究取向、方法设计的人文性、过程控制的程序性，以伦理原则变换不同场景中研究问题的角色期待。
教育研究者的专业角色决定了“他就不再是一个自由的人。……服从于专业群体的伦理原则和成员标准，以及服务的一般目的”。研究者应对研究目的、限制条件、可能带来的各种问题、研究实施计划等作出明确的交代，不仅为研究对象提供认识自身进行研究的各种利益与弊端，自己作出是否参与研究的判断，也为研究同行提供一种客观的认识该研究伦理性的研究材料，再现该研究的思维场，判断该研究的外部效度，并根据研究设计的资料收集计划与现实的资料收集审查所得出的推论或者结论，从内部效度层面审查教育研究蕴含的内在伦理价值。研究过程中，专业人员要面临多种角色冲突，有些专业人员本身就是从业者，有些专业人员以自我专业角色为基础将自我理解替代为对象理解，这种不自觉的伦理行为损害了“自愿”同意的伦理规范，没有在复杂的研究关系中厘清其角色定位。角色混乱的研究伦理失范有必要在复杂的研究关系中确立“诚实、尊重他人的自主性、公平”的个人伦理原则、“公正无私、勤奋、责任心”的专业伦理原则和“社会责任”的普世伦理原则。
三、教育研究伦理自觉的实现策略
（一）关怀伦理基准的教育研究方法论体系
任何科学理论和方法均可以作为解释存在的可能性，但需对科学的傲慢及对信仰、自觉和习俗的主张进行限制，关注人性价值的道德性。也就是说，不能打着研究的幌子进行着“非人”的理论建构与实践行为，而应该在充分尊重人性的基础上审视解释客观实在的理论工具与方法，并尊重其他理论范式与方法对不确定性消除的价值。方法的伦理性也应体现为对同行研究的尊重和借鉴，坚持使用研究过程与研究结果展示的同行评议成为研究伦理自觉的必备条件，“以一种类似分析进程的方式向中立的同行们展现自己的研究，旨在探讨研究进程的各个方法，以免这些问题仍只是含混地隐藏在研究者的内心之中。”随着定性研究在教育研究中的不断深化应用，定性研究中相当流行的反面案例分析等也应为修订和建构新的研究模式贡献方法论和方法技术上的作用，不断提升研究的效用性。同时，一些具体的诸如充实参考资料、成员自查、深描、可靠性审查、确定性审查、自省记录等新兴研究技术也应综合应用于教育研究之中，整体与综合地考察基于研究问题和研究文化关照的内部效度与外部效度，促进研究结论的推论质量和研究适用性以及研究理论水平的提升。
“方法论训练是这样一种手段：将对信息的歪曲降到最少，同时最大限度地扩大相互理解的机会。”教育研究的教育性及道德价值阐释了教育研究的强烈“目的性”，在尊重个体感受、观点、态度和其他个性特征的基础上审慎选择和使用研究方法，避免唯方法意义上教育研究的伦理失范。从研究系统上看，研究者应创建出一种专业信任气氛，营造参与者的利他主义感觉，使其“忠实”地展现其内在的真实想法，捕捉准确的研究信息。一旦开始研究任务，研究者应告知参与者有关研究的“真实”目的，实现教育的道德教化功能。从研究的具体技术上看，有关定量研究中的诸如问卷或量表以及访谈等方法均应在语言选择、语言表述等方面深切关照不同研究对象的认知特性及行为特性，建构研究问题与研究对象之间的适应性，避免造成研究对象的“敌对性”参与和研究设计对研究对象的人性漠视；定性研究中诸如观察、访谈、文件分析等方法首先自审其伦理合法性，是否违反了价值伦理、规范伦理和技术伦理的内在规定，如儿童学习行为与交际行为记录时摄像机或录音机使用的限制等，还应对综合收集的信息进行整合与综合判断，避免投射性研究，进而得出偏见性结论，同时，一些辅的技术要求也应体现其中。
（二）培养教育研究主体的理性自觉
伦理基于理性上的自觉，遵循理性的感悟与律则。本体意义上的教育研究体现了研究者与被研究者的人际交流和价值观的深层交流，体现为心理结构意义上的交流理性。交流理性一般具有交易理性和关系理性两大类型。交易理性主要关注研究过程中通过经济资本来实现研究目的和控制研究过程，体现了交易效用的原则，往往透过经济利益建立研究者与被研究者之间的研究合作关系，这也是西方常用的教育研究原则。而关系理性则更多体现为通过社会资本予以实现，研究费用主要体现为维护一定的群体关系而不断强化和深化研究资源的选择和研究对象的选择，通过建立强有力的关系圈而获得研究对象的认可，这是东方教育研究的主要范式。我国的教育研究往往植根于研究者与教育管理者、教师以及学生的良好关系基础上的一种研究范式，通过良好的关系资本获得具有权威性的数据和深层次的价值表达，最终获得最符合科学法则的研究证据。从理性的发展上看，“在每一种文化里这两种类型的理性都存在”，西方教育研究并不排斥关系理性的存在，而东方教育研究也确实存在交易理性，只不过如何透过建立一种研究过程中的经济关系和交往关系而实现道德、伦理和义务的互动关系成为教育研究的理性选择。也就是说，我国的研究应充分尊重植根于本土文化的关系理性基础上，合理探寻适当的关系理性，构建以本土心向为基础的、以关系理性作为核心机制的教育研究的交流理性，实现研究主体的理性自觉。
教育研究者既是专业研究者也是“普通的人”，这引发了研究者对于职业伦理原则与个人伦理原则的冲突而进行的伦理选择。作为“人”的教育研究者必然面对教师、教育行政人员和学生等出现的违背日常生活中诸如教师对教育法的违反、学生校园暴力、教育行政人员不作为等个人伦理，挑战高于研究伦理的基本准则。针对这种伦理冲突，研究者应首先实现伦理意识自觉，遵循职业伦理，透过理性的研究结论促使更广泛意义上的个人伦理的解决。由此，研究者的理性自觉体现了一种对道义责任的思考，在完成研究任务的同时是否可以给予切实的帮助。对于特殊儿童和其他特殊研究对象而言，教育研究最根本的道义问题应首先考虑我们的研究基准，即是否应该去研究这些儿童，如对具有犯罪行为的青少年研究应坚持心灵上的相互尊重原则，旨在关注事实而非加剧其心理负担。其次，研究者应坚持尊重研究对象完整人格的伦理基调，不能为了研究需要不择手段挖掘对方不愿意暴露的隐私，以致造成心理创伤。最后，研究者的道义责任体现为对研究对象的现实帮助，透过研究材料获得的研究结论从他者心灵解放的角度提供发展建议。深层次意义上说，教育研究应处理好工具理性与价值理性的关系，在做研究和研究功能之间保持张力，以中庸理性统摄研究本体、“客观现实”与研究解释之间的伦理向度，展现“客观研究”的主体功能，形成更有价值的意义创造。
（三）塑造教育研究的伦理文化
德育研究的意义及价值篇3
2．思想政治课如何理论联系实际
3．幼儿德育教育探索
4．分层递进教学在政治课教学中的运用
5．初中思想政治教法浅谈
6．如何加强中小学心理健康教育
7．浅谈初中思想品德教育对青少年成长的影响
8．浅谈思想政治活动课教学中学生创新能力的培养
9．对山区未成年人思想道德建设的思考
10．略论班级的人性化管理
11．中学思想政治教学改革的探索
12．谈谈小学思想政治教学中的创新
13．浅谈农村如何加强思想道德教育
14．校园文化建设与学校政治思想工作
15．强化德育功能,推进素质教育
16．浅谈小学生良好思想道德的培养
17．德育工作在班级管理中的作用
18．论对中学生进行思想品德教育的途径与方法
19．改进政治思想教育,塑造学生优良人格
20．初中思想政治课堂教学探究性学习研究
21．中学生思想及思想政治教育的调查与研究
22．小学品德与生活课应注意培养学生的道德情感
23．浅析班级的民主管理
24．论对学生进行量化考核
25．浅析农村未年人思想道德的现状极对策
26．网络与未成年人的成长
27．中学生思想政治教育的分析与研究
28．论家庭教育在小学思想品德教育中的实施策略
29．关于加强小学德育实效性建设的思考
30．农村小学政治思想工作的现状与对策的思考
31．中心学校管理体制下的校长工作初探
32．面对市场经济的中学德育思考
33．浅谈山区中学生流失的原因
34．农村小学思想政治教育改革与创新的探析
35．浅谈教师人格对中学生成长的影响
36．浅谈中学思想政治课的改革与培养学生能力
37．浅谈中小学思想道德的实施
38．浅谈社会因素对青少年良好道德品质养成的重要性
39．谈谈社会环境对中学生成长的影响
40．当代中学生的身心特点与思想政治课教学
41．如何加强农村小学生思想道德建设
42．浅谈中学生的道德法制观
43．农村中学德育工作改革与创新初探
44．农村"留守"儿童教育难问题的思考
45．在农村小学实施素质教育的问题与对策
46．浅析劳动教育与学生正确人生观的培养
47．浅谈家庭教育对小学生品德形成的影响
48．影响青少年道德建设的障碍及对策
49．建设"和谐校园"过程中不和谐因素探析
50．中学思想政治教育走出困境的理性审视
51．和谐社会背景下中学思想教育的思考
52．论中学思想政治教育的理论要求与实践差距
53．学生对思想政治课逆反心理探析
54．网络文化对未成年人思想的影响研究
55．中国传统道德的现实价值
56．中国传统人生理论的现代意义
57．弘扬优秀传统道德与当前学校德育的关系
58．中华民族精神研究
59．孔子伦理道德思想研究
60．传统德育方法的现代借鉴
61．传统义利之辨与两个文明建设
62．“文质彬彬”与现代青年
63．“内圣外王”思想内涵的现代观
64．君子模型与现代人才特质
65．传统“安身立命”思想研究
66．中国传统诚信理念的内涵及启示
67．孝道与当代青年
68．儒家德治思想及其现实创新
69．试析新时期下家庭伦理道德中出现的问题
70．当代大学生的思想现状、原因分析及对策研究
71．从政治教育到公民教育——传统的思想政治教育的局限性及其应对
72．新形势下思想政治工作面临的新情况的特点及对策研
73．试论我校学生思想政治工作
74．贫困大学生的思想政治教育
75．知识经济时代大学生思想政治教育的思考
76．社会主义市场经济给思想政治工作提出的新课题
77．大学生竞争意识之浅见
78．大学生创新精神的培养
79．网络给高校思想政治工作带来的新思考
80．网络化趋势下小学德育研究
81．各国德育之比较研究（各国思想政治教育之比较研究）
82．新形势下思想政治教育的有效性研究
83．试析社会主义市场经济条件下的道德教育
84．浅析与思想政治教育密切相关的环境因素
85．试析企业中思想政治教育的必要性与重要性
86．全球化时代马克思主义哲学研究的可能路向
87．全球化时代文化的未来：文化一元化，还是文化多元化？
88．儒学所倡导的“内在超越”与依法治国
89．经济全球化与西方国家的“文化殖民主义”
90．“天人合一”思想与可持久发展
91．“中和”思想及其现代意义
92．老子思想及其现代意义
93．专制主义与中国传统文化
94．孔子的人才及教育观
95．儒家人才观及现代意义
96．传统道德的现代价值
97．先秦儒家的“义利观”及其现代意义
98．论人的全面发展
99．以人为本的哲学意蕴
100．马克思的异化理论及其现实意义
101．论马克思人的本质观的发展
102．论马克思主义的科学实践观
103．论行政领导的创新能力
104．试论国家公务员的形象重塑
105．电子政务对行政管理的影响
106．论行政决策的民主化与科学化
107．中国古代和谐观的文化阐释
108．“以德治国”之思想源流
109．中国古代孝文化的现代价值
110．生命意义（生存价值）的追问
111．德育的现代性建设初探
112．学校德育应注重学生主体性道德人格的教育
113．道德教育（或德育理论）如何走向科学化和人性化的整合
114．社会公正（或正义）——现代中国社会伦理秩序建构的基础
115．基督教伦理对中国伦理重建的启迪
116．对全球化伦理理论来源的认识
117．论德治对市场经济的支持
118．浅论我国当前市场经济下的道德建设
119．思想政治工作者应树立“民本”思想
120．论实用主义对当代中国青年价值观的影响
121．转型时期思想政治工作探讨
122．知识经济时代高校思想政治教育方法探讨
123．试论加强和改进社区思想政治工作
124．从流行歌曲看改革开放以来的青年价值观变迁
125．社会主义市场经济条件下的农村思想政治工作探讨
126．从民主与经济文化的关系看我国的政治
127．新时期政治辅导员的角色要求
128．浅谈毛泽东教育思想及其现实意义
129．论我国农村思想政治工作的创新
130．对个体私营经济若干问题的思考
131．浅论当代中国社会转型期的“德治”与“法治”
132．当代村民自治与思想政治教育
133．世界思想政治教育的趋势及其启示
134．素质教育理论及大学素质教育问题
135．从德行到德性——道德有效性分析
136．以德治国是中国道德现代化的历史选择
137．网络时代高校德育面临的机遇、挑战及发展思路
138．当代大学生的价值观特点及其成因分析
139．从普遍责任意识到青年责任意识的培养
140．网络对青少年的影响及对策分析
141．从大学生网络危机看高校思想政治教育
142．浅析当前的信用危机
143．全球化——可持续发展的挑战和机遇
144．简论冯友兰的四种人生境界
145．浅论科学观教育在当代思想政治教育中的作用
146．科技的负面效应及相关社会思潮考察
147．经济全球化社会主义国家面临的挑战及对策研究
148．经济全球化与思想政治教育的创新
149．企业思想政治工作与企业文化管理的楔合研究
150．论新时期我国思想政治工作的创新
151．网络时代对思想政治工作提出的挑战与对策
152．思想政治工作新课题与创新研究
153．网络发展与思想政治工作研究
154．思想政治教育信息资源开发论
155．论全球化进程中的当代中国精神文明建设
156．我国企业思想政治教育激励理论与实践研究
157．论思想政治教育网络载体的构建、管理与操作
158．网络社区的精神文明建设
159．现代科技与精神文明
160．现阶段我国社会主义精神文明建设管理问题研究
161．马克思主义需要理论与思想政治工作
162．我国社会结构变化对思想政治教育工作的重大影响及其对策
163．试论调节利益冲突在思想政治工作中的基础性地位
164．论社会主义市场经济与精神文明建设
165．论思想政治教育在人的现代化中的作用
166．关于基层思想政治工作实效性的系统思考
167．关于思想政治教育的人学思考
168．构建现代中国人健康文明的精神生活
169．现阶段群众思想政治教育目标定位思考
170．关于企业家思想政治教育的思考
171．思想政治教育的需要机制研究
172．论新时期城市社区思想政治工作的体制创新
173．论党的思想政治工作的优良传统
174．思想政治教育的网络环境研究
175．论物质利益原则及其在思想政治工作中的运用
176．论社会主义初级阶段马克思主义信仰的确立
177．论思想政治教育在人才开发中的作用和运行机制
178．全球化背景下的思想政治教育有效性研究
179．思想政治工作激励研究
180．思想政治教育环境论
181．新时期领导干部思想政治教育面临的挑战与对策
182．社会主义精神富裕论
183．思想政治教育中的灌输与接受
184．论当前农村思想政治工作面临的形势与对策
185．赛博空间与思想政治工作
186．新世纪农民思想政治工作面临的挑战•机遇•对策
187．城市社区思想政治工作研究
188．思想政治教育传播效果探析
189．马克思列宁主义思想政治工作的理论在中国的运用、发展及其思考
190．社会转型时期城市失业下岗女性的思想政治教育
191．新时期网络文明建设面临的挑战与机遇
192．思想政治工作的人学视域
193．中美思想政治教育比较研究
194．党政机关思想政治工作模式构建研究
195．思想政治教育的经济功能探究
196．当代中国人的精神文化需要研究
197．思想政治教育法治化研究
198．论思想政治教育与人的创造力的培养
199．思想政治教育接受理论研究
200．城市社区精神文明建设初探
201．试论美国进口影片对我国思想政治工作的影响及其对策
202．论群众性精神文明创建活动
203．当代中国社会转型时期的思想政治工作
204．社会主义市场经济条件下青年思想政治教育方法创新研究
205．思想政治教育工作的隐性教育法研究
206．思想政治教育过程规律论
207．当前思想政治教育效益存在的问题及对策探讨
208．论文学作品的思想政治教育资源的开发和功能发挥
209．经济全球化进程中的思想政治教育研究
210．当前我国农村思想政治工作现状、原因及对策探讨
211．新形势下坚持灌输教育的依据及实现途径的探讨
212．论邓小平对我党思想政治教育理论的重要贡献
213．论江泽民对思想政治工作理论的贡献
214．邓小平新时期思想政治教育理论研究
215．思想政治教育主客体关系及其时空特征研究
216．新时期思想政治工作正确对待人的需要研究
217．论新时期思想政治工作方法的改进与创新
218．论渗透教育及其在思想政治教育中的运用
219．知识经济与社会主义精神文明建设
220．网络时代的精神文明建设
221．马克思主义人的全面发展理论与思想政治教育
222．思想政治教育要素的有效性研究
223．论创建社区环境与社区思想政治工作的互动
224．江泽民思想政治工作理论研究
225．网络思想政治工作初探
226．探析思想政治教育对象角色心理的社会价值
227．关于社会诚信问题的研究
228．中西道德教育比较
229．论功利主义与集体主义
230．中日当代道德教育比较
231．韩国教育对中国的启示
232．朱熹自我教育思想探析
233．儒家心性修养论及对当代德育的启示
234．社会主义市场经济条件下职业道德问题研究
235．试论商业个体劳动者职业道德建设
236．社会主义市场经济与职业道德建设
237．中国传统伦理思想精要与现代公关从业人员职业道德建构
238．论社会主义市场经济条件下的道德建设
239．东西方传统道德的近现代转型特色与启示
240．试论社会主义市场经济条件下的共同理想
241．敬业精神的价值及其培育—一对当代中国敬业精神的理性思考
242．社会主义初级阶段道德建设若干问题研究
243．论制度伦理与社会主义道德建设
244．试论我国当前社会转型中的信任缺失与信任重建
245．市场经济条件下我国的环境道德建设
246．计算机网络道德建设探索
247．关于网络时代青少年道德价值观变化的研究
248．转型期中国城市公民文化建设研究
249．论社会主义市场经济条件下集体主义的价值导向
250．网络道德：问题与出路
251．论义利观的重建与道德教育改革
252．当前我国婚姻现状分析及其道德建设
253．道德规范的他律性向自律性转化的途径及价值评价
254．敬德与敬业精神建设研究
255．关于现阶段加强和改善公民道德建设的思考
256．城市社区居民道德建设实证研究
257．当代中国社会转型与道德教育模式的转变
258．论社会主义市场经济条件下道德价值导向
259．道德教育与人生自由简论
260．论现阶段我国公民意识的培养
261．论绿色文明及其教育
262．论市场经济领域内的道德建设——李嘉图经济伦理思想谈起
263．论道德信仰与重建
264．生活：道德教育的基础
265．社会主义市场经济条件下公务员道德建设研究
266．社会主义初级阶段道德建设问题研究
267．网络时代道德问题的分析与建设
268．中国社会转型期的思想道德教育
269．中国社会转型期的道德困境及和重塑
270．法制建设和道德建设在社会稳定与发展中的作用
271．丰盈人性：当代道德教育的应然追求
272．“以德治国”视野中的思想道德建设研究
273．我国青少年道德教育的实效性研究
274．诚信——社会主义市场经济的道德灵魂
275．试论社会公正与以德化民
276．墨子道德教育思想及现代意义
277．论wto框架下中国经济法的发展
278．我国竞争立法的现状与完善
279．论反不当竞争法的价值取向
280．论消费者权益保护的实现途径
281．我国消费者权益保护的立法现状与完善
282．论消费者权益的国家保护
283．婚姻的伦理本质
284．论婚姻家庭制度的立法价值取向
285．论第三者破坏他人婚姻家庭的民事责任
286．论我国婚姻法的伦理精神
287．家庭暴力问题研究
288．法定夫妻财产制的立法选择
289．对我国现行婚姻登记制度的评价
290．监护制度研究
291．对缺席判决离婚问题的研究
292．精神病人在离婚案件中的诉讼地位问题研究
293．论离婚损害赔偿法律制度
294．人口老龄化的立法思考
295．论家庭暴力中的"冷暴力"
296．现代科技的发展与婚姻家庭制度
297．与婚姻关系有关的利害关系人的介定
298．论违反结婚形式要件的法律后果
299．论夫妻共同财产
300．论离婚损害赔偿
301．论夫妻忠实义务与隐私权冲突的法律协调
302．女权主义与婚姻家庭立法
303．婚姻仪式的价值研究
304．夫妻间的相互债权债务关系问题研究
305．论人大在民主政治中的地位
306．正确行使公民的自由与权利
307．试论我国的行政监督体系
308．试论行政强制措施
309．试论我国国家赔偿法的特色
310．试论我国的行政立法体制
311．依法治国与以德治国
312．市场经济与法制建设
313．判例与中国法制建设
314．市场经济与法制观念
315．论辩护律师的诉讼地位与职能
316．论民法中的推定制度
317．试论中国对国际法的贡献
318．论国际经济法制及其发展方向
319．市场经济体制下民法观念的更新
德育研究的意义及价值篇4
关键词：中职学生;价值取向;探析
改革开放以来，我国职业院校的德育教学改革始终在持续不断地进行，“课改”一词几乎成了教育界使用频率最高的热词。作为职业教育的德育课的课改更是成为广为瞩目的焦点话题。理论界、相关部门和德育课程教学一线教师对德育课的课程设置、教学内容和教学方法进行了广泛、深入的探讨，这些研究对增强中职德育课教学效果起了极大的作用。
教育部、等六部委曾联合下发《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》（教职成[2009]11号），明确指出：“中职学生是我国未成年人的重要组成部分，是我国未来产业大军的重要来源……他们中的绝大多数毕业后将直接跨进社会，步入职业生涯。他们的思想道德状况如何，直接关系到我国产业大军的素质，关系到国家和民族的未来”。
然而，面对世情、国情、党情、学情的新变化，中职学校的德育还存在诸多亟待解决的问题，如学科建设基础比较薄弱，课程内容重复，教材质量参差不齐，教学方式方法比较单一，教学针对性、实效性不强等。为了充分贯彻教育部、等六部委联合下发的《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》（教职成[2009]11号），探索新形势下加强和改进中等职业学校德育工作的途径和方法，通过树立新的教学理念、设计新的教学过程、选择新的教学方法、制订新的评价模式，推进中等职业学校德育改革，切实增强德育的实效性，有必要在经济全球化、文化多元化条件下对中职学生价值取向的协调与失衡进行分析和研究。
经济全球化在开放环境与市场机制作用下迅猛发展，伴随着经济全球化而来的是世界各民族文化的交流、融合、碰撞。经济全球化促进了全世界多元文化相互激荡交流，拓宽了人们的视野。我国遵循经济全球化是经济过程与政治过程统一的规律，始终坚持文明建设战略协调――为思想道德教育提供面向世界与社会的舞台和发展机遇。然而，市场机制的强大作用使一些社会主体与个体价值取向失衡：物本价值、神本价值取向扩展，人本价值（或人文、道德价值）缺失――向思想道德教育的价值性、有效性提出挑战。
在经济全球化与市场体制的双重作用下，中职学生的主体性明显增强，这对个体提高竞争力、创造性以及发展民主，都是有重要意义的。但也有一些学生个体化倾向明显，与父母、他人、集体、国家的关系（责任关系）淡漠，致使这些学生在学习、生活上缺乏对象性思考与实践，陷于个人圈子，极少数不能自拔者产生自杀念头甚至自杀，这种情况实际上是责任感的丧失。
为此，在和平与发展为主题的开放时代，全球化与民族化既分化又整合的发展趋势，要求德育工作者必须重温马克思主义关于人的社会性本质理论，把中职学生放在开放性、全球化背景下进行研究和教育，立足民族，面向世界，高扬爱国主义、社会主义、集体主义教育的主旋律。全球化和民族化竟相发展的态势，引起了二者在某些领域和层面上的矛盾与冲突。为了正确把握二者关系，思想政治教育学科必须研究面向世界和立足民族发展相统一的原则，坚持和发展主旋律教育，培养面向现代化、面向世界、面向未来的高素质人才。
现代世界是一个文化多元的世界，我们尊重人类的多种文明成果和形式，主张维护世界的多样性。但是，在信息社会化和文化多元化的环境中，仅主张多样性而不坚持主导性就容易迷失方向，一些中职学生不同程度地存在着政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄等问题，很大程度上是理想信念教育跟不上时展的需要造成的。
一些中职学生迷茫困惑，不是知识和物质诉求，而是精神诉求。其表现是在复杂性环境中不知所向，在多样化状况下不知所选，在多变性条件下不知所解。其实质是一些中职学生的人生观、价值观尚未形成和稳定，对我国社会主导价值还未完全接受。因此，思想道德教育必须把坚持主导性与多样性相统一，作为新的教育原则，并以这个原则为指导，发展和强化理想信念教育。发展和强化理想信念教育，就是要坚持社会主义的主导价值观，引导中职学生正确认识社会发展规律，认识国家的前途和命运，认识自己的社会责任，确立建设中国特色社会主义的共同理想和坚定信念，并使一部分先进分子树立共产主义的远大理想。思想道德教育学科既要吸取过去只讲主导性，排斥多样性的教训，也要防止只讲多样性，忽视主导性的倾向，学科建设要在坚持社会主义一元主导的前提下发展多样性，在发展多样性的基础上坚持主导性。
多元文化背景也对中等职业学校德育课程提出了挑战。在经济全球化进程中，各种思想文化相互激荡，人们思想活动的独立性、选择性、多元性、差异性明显增强，既给个体提供学习、研究的有利条件，也造成巨大学习、运用、创造压力，忽视道德、情感压抑、信息异化有所扩展――思想道德教育面临的大量问题是帮助师生强化价值理性，发展思想道德教育。
中等职业学校德育课是中职学生思想道德教育的主渠道，是各专业学生必修的公共基础课。教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号）指出，“坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入教育教学全过程，引导学生树立中国特色社会主义共同理想，弘扬民族精神、时代精神，加强以爱岗敬业、诚实守信为重点的职业道德教育。”在培养目标上强调“中等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。”可见中等职业学校德育课教育教学在提高中职学生思想政治及道德素质方面具有其他专业课程无法替代的作用。如何增强德育课的实效性是提升中等职业学校德育课整体水平的关键因素。因此我们更应该充分重视多元背景下中职学生价值取向在德育问题上的重要影响。
【参考文献】
[1]郑永廷.论精神文化的发展趋向与方式――兼谈精神生活的丰富与提高[J].思想教育研究，2009（08）
[2]郑永廷.思想政治教育学科研究重点与难点辨析[J].思想教育研究，2007（05）
[3]罗建平，张维维.高校思想政治理论课实践教学内容构建的依据[J].思想教育研究，2012（02）
[4]郑永廷.大学生思想政治教育质量提升的理论研究[J].思想教育研究，2013（06）
德育研究的意义及价值篇5
一
深化高校社会主义核心价值观教育，要始终坚持“德育为先，育人为本”的高等教育办学理念。统筹推进世界一流大学和一流学科建设，要坚持以立德树人为根本。
2014年5月4日，在北京大学师生座谈会上的讲话中，深刻阐述了社会主义核心价值观与德的关系：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德。国无德不兴，人无德不立。”“国家的德”“社会的德”“个人的德”，从三个层面回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培养什么样的人的重大问题。坚持“德育为先，育人为本”的高等教育办学理念，内在要求就是要把社会主义核心价值观教育作为第一位教育贯彻高校教育教学始终。
当前，在高校某些专业、学科中，存在着一种不协调的声音，认为核心价值观教育是非专业性的思想政治教育，是外加于专业教学的临时任务。虽然这种不协调的声音不是主流，但也反映出某些学者视高等教育为纯粹专业知识教育的错误认知。实际上，这种看法早已受到中外有见识的学者的批评。美国学者德怀特・艾伦就指出，高等教育有两个目的，“一个是要使学生变得聪明;一个是要使学生做有道德的人。如果我们使学生变得聪明而未使他们具有道德，那么，我们就为社会创造了危害。”（德怀特・艾伦：《高等教育的新基石》，《求是学刊》2005年第3期）这里，“聪明”说的是专业知识，“道德”则包括政治方向和思想品德。在德怀特・艾伦看来，政治方向和思想品德尤为重要，缺失了这一方面的教育，就会给社会带来危害。这一观点表明重不重视政治方向和思想品德教育，不是个别性的问题，而是涉及办学方向的本质问题。当然，这里说的政治方向和思想品德的具体内容与我们所讲的不同，但就教育的一般原则而言，这些观点还是具有一定的启发意义的。政治方向和思想品德教育事关“办什么学”“培养什么样的人”“培养的人跟谁走”的问题，具有极端的重要性。
始终坚持“德育为先，育人为本”的高等教育办学理念，要求高校坚持用社会主义核心价值观引领知识教育，把核心价值观融入教育教学全过程，引导广大青年学生勤学、修德、明辨、笃实，使核心价值观成为他们的基本遵循，形成优良的校风和学风。
二
深化高校社会主义核心价值观教育要落实好、履行好首要责任人的责任。高校核心价值观教育的首要责任人是高校党委书记和校长。一所高校的党委，特别是书记和校长等主要负责人的思想政治状况，往往决定着一个学校的社会主义意识形态阵地的存亡。现实中，高校的领导干部坚持什么样的办学路线，重用什么样的人，能不能发挥党组织的作用，在大是大非面前清楚不清楚，在学生中有没有应有的威信，实际上关乎高校走什么路、是不是坚持社会主义大学办学方向等重大问题。高校党委书记和校长是统管全局的。核心价值观教育在高校有无地位，能否列入高校工作的重要议程，并作出长远安排，持久地卓有成效地开展下去，完全取决于他们的思想水平、政治觉悟和工作部署。所以，高校党委书记和校长必须担当起首要责任人的重任。
事实表明，凡是核心价值观教育搞得生机勃勃、成效显著的高校，无不是学校党委和行政领导特别是一把手重视的结果。所以，高校党委书记和校长对核心价值观教育认识是否到位，是否有贯彻落实的思路、要求、措施与行动，决定着高校核心价值观教育的成效及成效的大小。假若一所高校的党委书记和校长认识不到位，甚至连有关文件都不看，有关精神都不知，有关会议都不开，有关工作都不部署，或只走过场一般开开会、讲讲话，不身体力行，不深入学校教学工作一线开展调研、掌握情况、总结经验、发现问题、提出改进措施，思想政治理论课教师和各职能部门人员再努力，也难以有明显成效。
把核心价值观教育贯彻到高校教育教学的各个环节、各个方面，必须落实好高校党委书记和校长的政治责任和领导责任。首先，要从思想上认识到核心价值观教育是关系高校社会主义意识形态领导权、管理权和话语权掌握在谁手中的大事，是确保国家政治安全和意识形态安全的重要部分，是落实“四个全面”战略布局的精神动力。在这方面的失职是事关政治方向、办学方向的过错。其次，要建立长效机制，定期研究，有效指导，具体部署，督导检查，确保核心价值观教育在组织领导、学科建设、课程设置、科学研究、人才培养、队伍建设、后勤保障、综合管理、社会服务等各方面持续进行。再次，要密切关注高校教学，特别是哲学社会科学学科教学与研究领域的思想动向。对于在思想观念上崇尚西方思想理论，在价值取向上追名逐利，在教育教学上弱化、淡化马克思主义指导地位，在科学研究上以学术探索为名宣扬错误思潮等倾向，都要及时给予引导和批评。对于个别一贯抵制四项基本原则，经多次教育而坚持不改者，应果断采取组织措施，决不能听之任之。
三
深化高校社会主义核心价值观教育必须发挥好高校所有职能部门和全体教职员工的作用，形成教育合力。对于核心价值观教育，思想政治理论课教师肩负着重要责任，首当其冲，责无旁贷。但是，他们不是唯一的教育任务承担者。高校所有教师包括哲学社会科学和自然科学领域的教师、管理人员等都肩负着这一重任，任何人不能置身事外。
就高校组织机构来说，也不是只有马克思主义学院（或思想政治理论课部）才担负着核心价值观教育的任务。应该说，推进核心价值观教育，学校所有院系、所有职能部门都肩负使命和责任，区别只是在于实施和体现这种教育的方式、内容、途径有所差别。一所高校对弘扬和践行核心价值观的认识深度和自觉程度，决定着它在核心价值观教育方面所取得的实际成效。
真正发挥好高校所有职能部门与全体教职员工在核心价值观教育中的重要作用，首先，在思想上，要树立“教书育人、管理育人、服务育人”的全方位育人观念。高校的核心价值观教育，不仅体现在教书一个环节上，还体现在管理与服务等环节上。观念是行动的先导，只有高校各职能部门、所有教职员工在观念上真正确立起“教书育人、管理育人、服务育人”的全方位教育观念，才能真正消除核心价值观教育只是思想政治理论课教师（或马克思主义学院、思想政治理论课部）的责任的偏见，也才能在实践中形成各职能部门相互支持、所有教职员工相互配合的全方位育人格局，进而形成推进核心价值观教育的强劲合力。其次，在实践中，要真正发挥各职能部门的优势和全体教职员工的积极性、主动性与创造性，推动社会主义核心价值观教育走向深入。高校党委宣传部、学生工作部、团委等职能部门要联合马克思主义学院（或思想政治理论课部），以全面贯彻党的十和十八届三中、四中、五中全会精神，深入学习系列重要讲话精神为契机，采取师生喜闻乐见的方式，加强以核心价值观为主题的校园文化建设，把核心价值观的教育涵养在各种文化活动之中。
四
深化高校社会主义核心价值观教育要将其内容和精神渗透于高校哲学社会科学专业教育之中。哲学社会科学专业教育在高校核心价值观教育中担负着重要任务，核心价值观“进教材、进课堂、进头脑”离不开高校哲学社会科学专业教育这一重要路径。要坚持思想政治理论课与哲学社会科学专业课相结合，注重发挥和落实哲学社会科学课程的育人功能与哲学社会科学教师的育人职责。
第一，要对哲学社会科学的本质与功能有清醒认识。
高校哲学社会科学中，哲学、法学、政治学、社会学、历史学、经济学、管理学、文艺学等绝大部分学科都具有鲜明的意识形态属性。它们作为高校文科的基本学科和基础课程，以理论的形态表达着一定的世界观、人生观和价值观。正如西方人文社会科学著作一般说来具有强烈的为资本主义服务的政治倾向性一样，当代中国的哲学社会科学，特别是贯穿于其中的世界观、价值观、人生观，从根本上说，是中国特色社会主义经济、政治的反映，理应服务于中国特色社会主义经济、政治发展的要求。为此，它们必须以社会主义核心价值观为灵魂，也必须把学习、研究和宣传社会主义核心价值观作为根本任务。
第二，要始终坚持马克思主义的指导地位不动摇。
改革开放以来，特别是党的十以来，我国高校哲学社会科学有了很大的发展，为坚持和发展中国特色社会主义作出了重大贡献。但是，在其发展过程中也存在一些突出的问题，这些问题可以大致概括为“五种西化”，即一些人的思想西化，一些教材内容西化，一些研究方法西化，一些学术话语体系西化，一些科研成果评估体系西化。这“五种西化”倾向反映在法学、政治学领域，有极少数人顽固坚持西方民主，企图瓦解我国社会主义的根本国家制度和基本政治制度;反映在经济学领域，有极少数人坚持新自由主义观点，主张全盘西化，彻底私有化、市场化和自由化，企图瓦解我国社会主义的基本经济制度;反映在史学领域，有极少数人竭力宣扬，抹黑党领导的中国革命、建设和改革的历史，企图瓦解我们党执政的历史支撑;反映在社会学领域，有极少数人竭力鼓吹“公民社会”，企图瓦解我们党执政的社会基础;反映在新闻学领域，有极少数人竭力鼓吹“新闻自由”，企图摆脱、否定党对新闻工作的领导，如此等等，虽是支流和杂音，但仍值得高度重视。高校要克服这些噪音、杂音，排除前进中的干扰，最根本的是要弘扬和践行社会主义核心价值观，推进哲学社会科学教学科研骨干研修工作，组织广大哲学社会科学教师系统学习马克思主义理论和党的路线方针政策。高校哲学社会科学各学科都要把马克思主义理论研究和建设工程作为第一工程、铸魂工程，旗帜鲜明地把马克思主义作为自己学科的指导思想和理论基础，充分发挥高校哲学社会科学在社会主义核心价值观方面的教育功能。
第三，要充分发挥哲学社会科学的研究优势。
德育研究的意义及价值篇6
p键词社会主义核心价值观教师道德发展
abstractwiththeconveningofthethethirdplenarySessionofthe18thCpCCentralCommittee，Chinaproposedtopushforwardtheconstructionofsocialistcultureandpower，tostrengthentheeducationofsocialistcorevaluesystem，thethreebigeighteenproposed"advocate"advocate"，"prosperity，democracy，civilizationandharmony"，advocatingfreedom，equality，justice，ruleoflaw，advocate"patriotic"dedication，integrity，andfriendly"，alsoshowsthespecificcontentsandrequirementsofthesocialistcorevalueconceptinchina.inthispaper，thesocialistcorevaluesastheangleofview，elaboratedthecontemporaryteachersasaspecialgroupinthesocietyshouldhavethemoralqualityandteachers'moraldevelopmentinthefuture，provideanimportantbasisforteacherstoimprovetheirmoralqualityandscreening，selection，evaluationandtrainingofteachers，andprovidedirectionforthefuturedevelopmentofteachers'morality.
KeywordsSocialist；corevalues；teachers’moraldevelopment
1研究背景
核心价值体系表现了一个国家和民族的文化灵魂，为社会发展和稳定提供了重要的精神支撑。当今中国正处于由传统向现代转型的关键时期，国人面临着转型期间出现的各种困惑，其中，文化困惑冲击最大，社会主义核心价值体系为解决这一问题，提供了正确的方向。通过建构社会主义核心价值体系可以保障社会主义现代化事业的顺利进行。社会主义核心价值体系，以理论层面为主导统领理想、精神、道德等不同层面。[1]
教师是教学的组织者、领导者，在教学过程中起主导作用。教师对学生的德育以多种形式始终贯穿于教学过程中，为更好地为学生树立榜样进行德育与教师的自我发展，培养教师道德素质十分关键。在社会主义核心价值观不断推进的时代背景下，以此为指导提高教师道德素质至关重要。
2教师应具备的道德素养
在大力倡导社会主义核心价值观的时代背景下，教师应具备的道德素养包括很多方面。根据文献查阅，教师的基本道德素养主要包括四个方面，即职业素养、学习素养、责任意识及个人修养。
2.1职业素养
职业素养是指教师在其职业生活中，调节和处理与他人、与社会、与集体、与职业工作关系所应遵守的基本行为规范或行为准则，以及在这基础上所表现出来的观念意识和行为品质。教师职业素养是教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则。[2]这种给予教师角色良好关系的协调，为教师自身提供了良好的工作环境，更好地促进了教师的职业发展。
2.2学习素养
学习素养是教师为不断提升自己，达到期望水平，内在、稳定的学习品质。它包括很多内涵，理性素养、科学素养、终身学习理念等。教师作为一个学习者的身份在传道授业解惑的同时，更要不断学习，保持科学严谨的态度，与学生形成学习共同体，共同进步，这一点在教师道德中是十分重要的。郑勤华等人在北京市于2012年大规模抽样调查显示：终身学习素养呈下降趋势且拐点趋于年轻化，由此各高校更应重视教师这方面的培养。
2.3责任意识
责任意识是指主体清楚明了地知道什么是责任，自觉认真地履行职责和参加活动，把责任转化到行动中去的心理特征。[3]当然，责任意识不仅包括教师职业道德里的爱岗敬业、教书育人，也包括持续发展意识和服务意识等。由于教师职业的特殊性，与社会其他职业相比，社会对教师有更高的责任要求。
2.4个人修养
个人修养是一种无形的力量，教师的言行举动，都会对学生产生影响，进而成为学生的模仿对象。所以，教师拥有崇高的思想境界，端庄的礼仪，合适的举止，良好的生活习惯等是十分必要的，教师的良好品质为学生提供了良好的道德环境，以此熏陶学生，逐步得到学生的认同、模仿乃至内化，提高学生群体的个人修养。
3教师道德的未来发展
当今社会，国家不断出台一系列政策，提出对社会各个行业的道德要求以适应社会的不断发展，教师作为其中一个重要行业，在新的社会背景下，教师的道德素养也应该与时俱进。教师的辛勤教育使得新的一代不断树立正确的社会主义道德，教师的道德素质的传承性，使其具有更为重要的意义。[4]
随着时代的更新，教师在未来的发展中，应不断更新自己的人生观、价值观和道德理念，注重道德修养。道德主要体现为道德认知、道德情感和道德行为，道德行为是道德认知和道德情感的外在表现，也是最重要的成分。其中，社会主义核心价值观中的“爱国”体现为教师作为社会公民的道德情感。“敬业”体现为教师工作中的道德行为。“诚信、友善”体现为教师社会交往中的道德认知。
在教学过程中，教师应根据自己的正确道德认知来规范自己的行为，将爱岗敬业，关爱学生等道德规范在工作中转化为行为，真正地将核心价值观落到实处。教师在与家长、同事、管理者等进行人际沟通中应做到诚信、友善。道德关系是道德意识的实现，又是道德活动的目标和结果，而道德关系一旦形成又影响、制约着人们的道德活动和道德意识。[5]当教师选择某种理想的道德关系来调整师生关系、同事关系和与管理者关系时，那么其道德行为也会达到理想的模式，此时教师的社会关系变会以良性循环的方式发展，教师道德就在不断成长。所以，教师道德的未来发展重点是将道德认知和道德情感转化为道德行为。
现今，转型教育对教师提出了越来越高的期望，面对家长、学生、教育部t、社会等各方面对教师的要求，使教师的压力日趋增加，社会各界在对教师提出高素质要求的同时也要给予其相应的社会支持，一味地对教师施压，并不是未来德育发展的目的，仅仅教师道德的提高，并不意味着全民道德的提升，也不意味着德育教育就一定能够更好，还需要一定的社会支持。学校、家庭和社会对教师的社会支持，也是教师道德更好发展的支柱。
4小结与展望
随着党的十的召开，我国提出要扎实推进社会主义文化强国建设，要加强社会主义核心价值体系教育，并提出了“三个倡导”，从三个层面对全国人民的道德素质提出要求。教师作为社会的特殊群体，担负着教育下一代的责任，在道德方面更应该严格要求自己。教师应该具备的四种主要的道德素养以及教师道德的未来发展，可以有助于教师道德素质的提升以及为教师的甄别、选拔、评价、培训提供一定程度的依据。
教师道德素质的提高可以推动社会道德的进步，但是，仅仅依靠教师单方面的努力是远远不够的。教师作为社会的一小部分群体只能尽己所能地去影响他人，其主要的影响对象是祖国的下一代，儿童及青少年的道德发展更是关乎我国文化建设的未来，因此提升儿童及青少年的道德素质至关重要。父母是孩子的第一任老师，也是孩子从小模仿的对象，家长们往往起着言传身教的角色，由于独生子女的增多，父母对于孩子过于溺爱、放纵式管理，导致部分孩子道德素质发展的不完全，由于家长的管教方式，往往导致儿童和青少年出现不良品德行为，尽管教师们能够做到以身作则，没有家长的支持，想要提升下一代的道德素质也是无能为力，家长的道德素质影响着对下一代的教育。另外，社会对于全民道德提升也起着相当重要的作用，大众媒体的传播、先进事迹的流传以及社会风气的影响等方面都应该受到关注。学校教育、家庭教育以及社会风气甚至是上升到国家等各方面都影响着国民素质的提升。
我国素有“礼仪之邦”之称，从儒家伦理思想体系，“仁、义、礼、智、信”的德行，“修身、齐家、治国、平天下”成圣为贤的道德理想，到如今的社会主义核心价值体系，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，可见道德一直都备受关注。我国提出加强社会主义核心价值体系教育，提升全民素质，这就要求全国各族人民都能够从我做起，从身边的小事做起，努力提升自己的道德素养，争做一个“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”公民。
最后，德育工作是做“人”的工作，以人性思维为出发点，赢得学生的信服，是德育工作成功的决定性因素。教师能够换位思考、设身处地理解学生行为，关注学生感受，正确、公正地对待全体学生，除此之外，教师能够不断更新自身观念，不断拓展德育渠道与创新工作方式，综合运用多种教育艺术和手段，与时俱进，有的放矢是新时期的新要求，只有这样才能开创新时期德育新局面。[6]
教师道德其实质是一种角色道德，我们的研究应该注意时效性，不同时代、背景会有不同的道德行为规范，随着时间的推移，受到新的社会文化的影响，即使是同一种研究的结果也会有所变化，所以教师道德的研究一定要注意与时俱进，做到科学严谨。注意理论研究和实践研究的结合，不仅要提出教师道德建设的问题及原因，更要提出其切实可行的解决策略，找到真正有效可行的道德认知、情感转化为道德行为的方式，如提供模仿的榜样、净化学校风气等。在今后的理论研究中，必须以更加科学严谨客观的态度对待教师道德方面存在的一系列问题，并把这些问题作为研究的前提和出发点，使教师道德研究这一领域更加有活力，并将学校、家庭和社会联系起来看待道德的发展，以期促进全民素质的提升。
参考文献
[1]徐永慧，郭艳坤，朱晗.多元文化视域下高职院校核心价值观教育初探.思想政治论坛，2011（3）.
[2]杨太竹.中等职业学校教师责任意识现状与强化对策的研究.天津师范大学研究生学位论文，2012（5）：9.
[3]包雅玮，梁慧星.社会主义核心价值体系视域下的教师职业素养研究.鸡西大学学报，2013（11）：15.
[4]孙秀林.论教师道德在社会道德结构中的特殊性.通化师范学院学报，2006（1）.
德育研究的意义及价值篇7
有关“课例研究”与“人文价值教育”之间关系的探讨，笔者是在参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中逐步得到感悟的，理清二者之间的关系，不仅能够更好地了解二者各自的特性，也能够为将二者做到有机整合奠定坚实的基础。以下就针对二者之关系谈一些浅薄之见：
关键词：课例研究人文价值教育整合
一、目标之契合点
随着我国新一轮课程改革的不断深入开展，“课例研究”对于大多数一线教育工作者来说已经不再是什么新鲜事物了，它是教师用来改进教学的手段，涉及到教师团体一起开发课例，实施课例，检查学生学习结果，分享教学成果，在经验学习的基础上进一步提炼课堂教学。美国全美科学基金会（thenationalsciencefoundation）研究了六项美国的“课例研究”状况，认为“课例研究”的目标在于：（1）理解“课例研究”实施过程中的支持和挑战，教育者和研究者共同分享信息；（2）调查“课例研究”对教师和学生的影响；（3）对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；（4）开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。那么，人文价值教育的目标又在于何处？在致力于人文价值研究的教育工作者看来，人文价值教育的目标是在品德、学业、为人等各方面发掘教师和学生固有的、内在的人文卓越品质。具体体现为两个方面：一是在教师方面：教师师德提升；教师教学专业知识涵养；教师教学专业技能养成；教师教学专业研究能力形成。二是在孩子方面：实现孩子们全方位（心、头、手）的发育，让孩子认识自己，帮助孩子明白自己具有的潜能，培养孩子无私的服务态度。
从二者各自的目标来看，它们都是从两个方面着手，一个方面是教师，二者都对教师的教学能力和专业素养的发展等方面有所关注，另一方面是学生，二者都有为了促进学生的学习而发展学生的思维和能力的目的。但是，相比之下我们可以看出，人文价值教育的目标更为全面，也更为理想，二者可以在一定程度上互补。可以说，就目前我们的教育现实来说，人文价值教育可能仍然是一种崇高的理想，然而，我们不能因此就认为它遥不可及，我们应当相信它带给我们的积极意义并为之不断努力，我们甚至可以把它当成一种信仰，虽然我们现在所做的事很琐碎，也许可以说是很微不足道，但是我们应当坚信，这种力量经过慢慢的凝聚，一定会绽放出它应有的光彩。
二、过程之交叉点
“课例研究”要求两个或两个以上教师参与，它的基本过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价（包括同行观察），修改课例。那么，“课例研究”的核心部分是什么呢？笔者认为是“上课”，因为无论是教学目标、教学计划的制定还是课堂教学效果的评价，都依托于课堂中的具体教学，离开了“上课”，目标和计划无法付诸于实践，效果如何更是无从评价。同样，人文价值教育的实施也离不开课堂中的具体教学过程，根据国际人文价值教育项目已有的经验来看，尽管人文价值教育的实施还可以在课外团体活动及家校活动中进行，但“课堂”依然是其实施的主要场所。那么，“课例研究”与“人文价值教育”在实施过程中也就自然地有了交叉点，相比传统的教学过程，课例研究能够为人文价值教育的实施提供更为有利的场所和机会，能够提高人文价值教育的有效性，人文价值教育的实施对课例研究也有一定的促进作用。简单地来说，我们可以认为，课例研究和人文价值教育实施的场合并不冲突，都主要是在课堂的具体教学过程中进行，我们青海人文价值教育课程开发研究项目目前就是要试图在具体的课堂教学过程中将二者进行有机的整合，并在课例研究和人文价值教育之间找到一个平衡点。
三、问题与反思
青海人文价值教育课程开发研究项目进入第三期，开始将课例研究与人文价值教育进行相互整合和渗透，为了更好地设计教学，使学生们真正受益，我们的研究团队与一线教师一起进行了课例研究，在这一过程中，也得到了来自香港大学及华南师大各位专家的指导，但效果依然不够理想，主要出现的问题有：教学设计表面精细，就课例研究本身来说做得很好，但与我们研究的真正目的有所不符，在具体实施的过程中却依然对教育真正的目的有所忽视，即：依然过于关注知识和技能的教学而忽略了其他（这里主要指人文价值教育的渗透）；尽管有些教师对
人文价值教育的相关理念进行了渗透，但由于依然没有找到一些自然渗透的方法而显得过于牵强。总的来说，就在把握课例研究和人文价值教育关系的过程中顾此失彼的现象非常普遍。
那么，出现以上问题的原因是什么，针对这些问题，下一步该怎么做，经过与一线教师的共同探讨之后，我们认为，问题的主要原因在于指导与理解之间出现了偏差，由于课例研究在国内的运用主要是要解决知识、技能等方面的问题，因而教师们也就将目光自然地放在了这些方面，至于人文价值教育的渗透则成了提高课堂教学效率的附加策略，有关课例研究与人文价值教育之间的关系，许多教师在理解上都显得含糊不清，此外，人文价值教育的理念是要在自然情境中渗透的，有的教师却简单地将人文价值教育理解为我们平常所说的德育（即“道德品质的教育”），我们应该强调的是，德育还不能完全包括精神世界的全部，人文价值教育涵盖了德育，但也超越了德育，人文价值教育可以说是一种崇高的理想，已有项目的大量数据证明，人文价值教育是可以提高学生的学习水平的，我们应该相信人文价值教育的积极意义，而且，作为教师，应当具备真正的教育意识，我们不能把教育的目的只放在对知识、技能、过程、方法的提高上，我们要明白，教育的真正目的绝不仅仅在于培养一个人的学术性，人的身心健康发展也绝对不容忽视。有关下一步怎么做，笔者认为至少应该包括以下几个方面：
（一）进一步认清教育的真正目的和终极意义
我国在新课程改革中提出的“三维目标”（即：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）就较好地折射出了教育的真正目的，即：教育并不仅仅是为了让学生学到知识和技能，也要教给学生学习的具体过程和方法，同时也要引导学生的身心能够得到健康发展。当前，有许多教师已经意识到教育目的的丰富性，但在如何将其付诸实践上则缺乏应有的经验，我们在项目开展的过程中也发现，许多教师能够意识到课例研究与人文价值教育相互整合的积极意义，但在具体的整合过程中则出现了顾此失彼的现象，这就说明，教师们还没有很好地理解教育的真正目的和终极意义，惟“知识”和“技能”至上的教育理念还比较普遍或没有得到较大的改观，因此，鼓励教师进一步认清教育的真正目的和终极意义就显得很有必要。
（二）把握好“课例研究”与“人文价值教育”之间的平衡点
在“课例研究”与“人文价值教育”相互整合的过程中，教师还需较好地把握二者之间的平衡点，笔者认为，所谓的平衡点，即能够最大限度的发挥二者的各自的优势，不仅让课例研究能够不断改进教学，而且让人文价值能够为课堂教学增添应有的生命力。在项目实施的过程中，许多教师都不能较好地把握这一平衡点，要么课例研究进行的很好，忽略了人文价值教育的渗透，要么人文价值教育渗透的不错，但影响了课例研究的顺利开展，因此，如何把握二者之间的平衡点就成为教师们面临的一大难题，对此，教师们可以从三个方面加以改进：
1、教学目标的设计既要关注知识与技能，也要关注情感态度与价值观，且要确保能够将其落到实处；
2、教学过程中要在相关知识点中适时地渗透人文价值教育，尤其要把握好渗透的时间和方法，避免影响正常的知识和技能教学，要尽可能体现出人文价值教育的渗透带给课堂教学的活力；
3、教学效果的检验必须与原有的教学目标相切合，尤其不能忽略与人文价值教育相关的教学目标的检验，尽管人文价值教育的效果不是一时就可以体现出来，但在教学效果的检验中不断加以强调必然能够逐步加深学生的理解和感悟。
（三）力求“课例研究”与“人文价值教育”整合的自然性
将“课例研究”与“人文价值教育”进行整合是一种新的尝试，因此，问题的不断出现也属正常，在这些问题中，“整合的自然性”也应该得到足够的关注。在项目实施的过程中，我们发现，教师们已经意识到了二者整合的意义，但如何将其自然地加以渗透却显得勉为其难。笔者认为，出现这样的问题，原因有二：
1、许多教师在对人文价值教育的理解上视野还不够开阔，主要体现为将人文价值教育局限于道德教育上，事实上，人文价值教育涵盖了德育，也超越了德育。由于将人文价值教育局限于道德教育，就限制了教师对其它与人文价值教育相关的教学资源的挖掘，如果教学内容中与道德教育相关的内容较少，教师们就更容易将本来不适于进行整合的知识点进行生硬的整合，让人觉得十分牵强；
2、许多教师认为，整合主要体现为自身教学行为的变化，即只要自己能够理解相关整合的意义就可以了，其实，整合不仅仅是教师行为的变化，也包括学生行为的变化，如果教师的教学不能得到学生应有的回应，那么教
学效果可想而知，因此，教师在对相关的教学资源进行整合时一定要考虑学生的心理特征和理解能力，只有这样，整合才能体现其应有的意义，教师也才能够不断挖掘出更好地教学资源。
总的来说，有关“课例研究”与“人文价值教育”关系的探讨还处于较为感性的层面，对二者的“整合”也是一种新的尝试，但在亲身参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中，笔者认为有一点值得肯定，那就是这种新的尝试符合我国教育发展的总体趋势，是非常有意义的，希望在接下来的实践中，这种新的尝试能够不断取得新的成果并与广大教育工作者一起分享！
参考文献：
[1]谌启标.基于教师专业成长的课例研究[j].福建师范大学学报，2006(1).
德育研究的意义及价值篇8
摘要：本文主要对女大学生发展性德育模式的涵义及其理论建构和行动研究进行初步探讨，提出将社会性别与妇女发展理论作为新型德育教育模式的理论基础，并以此建构女大学生发展性德育模式的理论与实践。
中图分类号：D669文献标识：a文章编号：1004-2563（2008）01-0028-07
establishingDevelopmentalmoraleducationamongwomenUniversityStudents
SHitong
（DepartmentofSocialworkattheChinawomen'sUniversity,Beijing100101,China）
Keywords:womenuniversitystudents;development;modelofmoraleducation
abstract:thispaperdiscussesthemeaningandtheoreticalstructureofaswellasactionresearchonmodelsofdevelopmentalmoraleducationamongwomenuniversitystudents.itsuggestsbasinganewmodelofmoraleducationongenderandwomen'sdevelopmenttheoriessoastoconstructtheoryandpracticeofdevelopmentalmoraleducationforwomenuniversitystudents.
一、研究的目的和意义
学术界关于高校女大学生德育工作的研究很少，尤其是没有从德育教育模式的角度，分析女大学生独特的德育教育的理论与实践。
本研究主题的重要性有如下四个方面：
第一，中国德育教育模式是无性别差异的德育教育模式，因此要赋予德育教育模式以社会性别意识，女大学生发展性德育模式所探讨的不仅仅是女性化的德育教育，而是性别化的德育教育。
第二，性别化的德育教育模式不是简单的分性别的德育教育模式，因为在“发展”的语境下，女大学生的发展是落后于男大学生的，要获得两性的共同发展，使男女大学生均具有社会性别意识，这种研究是很有必要的。
第三，女大学生发展性德育模式与其他德育教育模式是相辅相成的关系，女大学生发展性德育模式强调社会性别意识，而这正是其他德育教育模式及整个德育教育体系中所缺失的，本研究旨在弥补这一缺失。
第四，通过对高校德育教育实践的研究，从高校德育教育经验和问题出发，形成解决问题的理念和方法。本研究也提出在德育模式建构的过程中注重行动研究。
二、女大学生发展性德育模式的涵义
中国高校现行德育模式脱胎于建国初期，在全面推行计划经济的大背景下，演变发展了四十余年。[1]目前中国高校形成了政治教育、思想教育、道德教育、心理教育四大板块的“大德育”格局，[2]在此格局下，形成了许多创新德育模式，如导师制德育模式、[3]系统工程法运用的德育模式、[4]德育主体教育模式、[5]发展性德育教育模式[6]等。
中国高校也正在面临转型，即传统制约性德育向现展性德育的转型。[7]所谓发展性德育是充分尊重学生在德育过程中的主体地位，以培养现代德性主体促使主体德性的发展为目的，即把学生作为道德主体培养，促进学生的德性发展。发展性德育认为德育工作是一种精神性、影响人的心灵的活动，是一种以德性人格影响人格形成的交互活动，它不再单纯从外部施加说教和约束，而是以学生为本，把道德作为学生的内在需要，切实施行道德教育的民主化，注重激发学生的道德自觉，着力培养是非善恶辨别力、自我教育能力、道德实践能力。高校发展性德育的内涵是以培养学生的德性创造力为目的，学生是德性成长的主体，重视培育和发展学生的情感。[6]
由于中国德育教育模式是无性别差异的德育教育模式，所以在德育教育目标、内容、方法、形式方面，男女两性完全相同。而且，很久以来，社会和学术界都在强调女性的发展落后于男性，并以男性发展的标准衡量女性的发展。即使在素质较高的大学生群体中也不例外。发展性德育模式应该以女大学生为研究主体，以她们的经验为研究对象，倾听她们的声音，关注她们的利益，强调她们的需求；承认性别差异，揭示男女大学生在发展上的性别差异所导致的性别不平等。
高校德育教育模式建构应该是多模式的融合。女大学生发展性德育模式应该促进其他德育模式的完善，其他德育模式则可以女大学生发展性德育模式为借鉴。
1.德育模式及研究
德育模式是某种理论或观点、一系列原则、策略方法和途径等构成的德育实施范式，是德育思想与德育实践的中介和桥梁。[8]有国外学者认为，德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程，包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。[9]国内关于德育模式的内涵界定有很多角度，[10]本研究提出的德育模式是指在一定的德育思想和理论指导下,经过丰富而充分的德育实践，实现德育目标而形成的德育结构理论框架，以及具有可操作性的德育教育行动的程序、方法及其研究。
20世纪90年代初，国内学者在介绍西方道德教育的著作中,开始对德育模式进行专门性研究。在这一阶段,国内理论界虽然对德育模式的认识基本沿用西方学术界的观点,即用纯粹理论构建的视野看待德育模式研究，但是德育模式及其研究真正成为一种新的、享有独立地位的理论对象。德育模式研究的诸种变化,还表现在通过与实践的结合而获得了新的知识形态,德育模式研究向教育实践行动的靠近,已不仅是理论与实践的结合问题,而是教育自身理论方式的深刻转变,理论在不断扩大自己的包容性。[11]德育模式研究的趋势注重理论与实践的融合，行之有效的模式往往来源于实践并须回归实践。可以说,德育模式研究已成为理论与实践联结的有力中介。[10]
在“大德育”视野下，政治教育是有目的地形成人们一定的政治思想、政治信念和政治信仰的教育，其性质由一定社会政治经济制度所决定，受教育方针、目的制约，包括坚持社会主义道路，坚持无产阶级，坚持中国共产党的领导，坚持马克思列宁主义、思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想的教育。广义的思想教育指对人的各方面思想、观点产生影响的教育；狭义的思想教育指形成一定世界观、人生观的教育，包括科学的世界观、人生观、价值观，培养人们勇于实践的精神、实事求是的态度和科学的思想方法等。道德教育指形成人们一定的道德意识和道德行为规范的教育，包括共产主义道德理想教育、社会主义公民道德规范教育、社会主义人道主义教育、职业道德教育、爱情婚姻家庭道德教育、社会公德教育等。心理健康教育是根据学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动，包括心理卫生、心理障碍、人际关系、人格评定、学习生活、恋爱婚姻、职业选择等。[2]
2.对女大学生发展性德育模式的界定
女大学生发展性德育模式是指在一般的德育思想和理论指导下,把妇女发展、社会性别理论纳入德育教育的基础理论，经过德育实践，形成女大学生发展性德育教育的理论框架以及女大学生赋权和能力建设等方面行动的程序、方法及其研究。
女大学生发展性德育模式改变了传统德育模式的取向，使德育模式具有了两个转变，一是由无社会性别取向到有社会性别意识取向的转变，改变传统的德育教育模式研究的“无性化”或“中性化”取向，赋予德育教育模式研究以社会性别视角；二是由问题性取向到发展性取向的转变，完善了德育教育模式研究。
女大学生发展性德育模式使分层德育教育成为德育教育领域的一种意识，如对不同性别的大学生进行不同的德育教育，有利于凸显女大学生德育教育的独特性。
女大学生发展性德育模式使妇女发展主题向女大学生德育教育领域拓展，实现女大学生赋权与能力建设，提升女大学生德育教育的理论建构和行动研究的水平。
女大学生发展性德育模式按照女大学生作为德育主体的身心发展的特点和规律，强调充分调动德育主体的积极参与，有目的、有计划、有组织地发展女大学生的政治、思想、道德和心理品质。
三、女大学生发展性德育模式的理论构建
高校德育模式建构应该是多学科的整合。注重借鉴相关学科的研究也是德育模式研究的趋势之一。德育学科与其他学科,如伦理学、心理学、政治学等联系日益紧密。德育模式建构是一项系统工程,其中基础理论的创新和实践的发展是关键。[12]
教育学与女性发展（学）之间有着密切的关系，这种密切关系体现在教育学与女性发展（学）在“以人为本”上的契合，已有学者分别论述了教育学的改造和女性发展学的建构与“以人为本”的关联，[13][14]但还没有学者研究上述的这种契合，而在德育教育模式与女大学生发展所共同展现的空间内，使这种契合研究具有了切入点。
本研究认为，在女大学生德育模式建构中，妇女发展和社会性别理论应该成为其基础理论。把妇女发展和社会性别理论纳入德育教育模式不失为对教育、教育学和德育教育模式基础理论的一种创新。妇女发展和社会性别理论强调全方位地赋予女性以发展的权利以及赋予男女两性平等的发展权，这正是女大学生发展性德育教育的主旨所在。
在女大学生发展性德育模式的理论构建中，要考虑以下问题：
1.目标
女大学生发展性德育模式目标是赋予女大学生成长和发展权，培养女大学生的自我发展意识，满足女大学生发展的基本内在需求。女大学生发展权，包括就业和职业发展权、个性发展权、心理健康发展权、自我教育权、自我潜能开发权、自我价值实现权等优先发展权和可持续发展权。女大学生成长和发展的基本内在需求的优先满足权，包括生理和心理健康需求，情感需求，择偶需求，性需求，能力建设需求等。
尽管在教育优先发展的体系中性别平等与妇女发展被关注和确立，[15]女大学生综合素质也高于社会上的一般女性，而且女大学生的观察力、注意力、记忆力、思维力、想像力等方面与男大学生无差异，甚至在语言和文字的驾驭能力、敏感的感知能力、丰富的情感能力和较强的沟通能力等方面有优势，但成长和发展权依然相对落后于男大学生。原因一是传统的社会性别观念的影响；二是家庭和社会的低期望；三是社会制度和学校制度保障的缺失；四是在社会转型期，压力加大，竞争挑战严峻；五是女大学生的成长和发展权被整个社会环境所忽视，缺乏女大学生优先发展意识和行动。
2.原则
女大学生发展性德育模式是具有社会性别意识的德育模式。在女大学生的价值观体系中有多重价值，如关于女性和性别的价值观，包括传统社会性别观念、男女平等精神和社会性别意识。传统社会性别观念和男女平等精神是以往对女大学生影响很大的价值观，而目前女大学生社会性别意识很薄弱，女大学生发展性德育模式具有增强女大学生社会性别意识的功能特点。女大学生需要学习用社会性别的视角来重新审视已经被规范化、体制化了的性别差异，尤其是性别角色模式,重新审视以这种性别角色模式为基础的、渗透到政治、经济、文化、教育等各个领域的性别歧视现象，树立起全新的性别理念，更新自己的价值观。
女大学生发展性德育模式是一种体现女性发展特征的女性化教育，包括传播“四自”精神、提高女性自身的心理素质和生理素质、女性职业生涯发展、女性性别优势教育、女性潜能开发教育等。本研究认为，女性化教育对象不一定就是女大学生，对男大学生也有必要进行相关教育，使他们了解女性发展特征，共同发展应该成为男女大学生自觉意识，在此意义上，女大学生发展性德育模式就是性别化的或双性化的德育教育模式。
女大学生发展性德育模式必须确立“能力本位”的全面发展观。全面发展是能力发展的前提，能力发展是全面发展的重要方面。人的能力是人在实践活动中的本质力量,它包括人作为人应具有的一般能力、专业技能、实践创新能力和为社会而创造财富的综合能力。能力本位是指,与社会主义市场经济、知识经济的内在本质要求相适应的现代形态的文化价值观,应建立在能力价值观的基础之上,要以能力价值观为主导来统率其他价值观,当权位、人情、关系、金钱、资历、年龄、门第同能力发生冲突时,应以能力作为裁决的准绳，让位于能力;在市场经济、知识经济和现代化建设条件下,人生的一切追求首要应围绕如何充分正确发挥人的能力旋转；应把有能力、有业绩的人提升到他应有的位置上。[16]女大学生应该以“能力本位”的全面发展观为价值取向之一。
3.特点
（1）综合性。以往的德育模式多关注某一个方面和领域，女大学生发展性德育模式应该是一个综合模式，包括基本假设、基本框架、目标、意义、内容、原则、特征、基点与核心、重点、操作办法（具体方式）、基本策略、评估指标。
（2）整体性。强调女大学生整体发展，尤其是关注女大学生中的弱势群体，它特指高校女大学生中由于社会、教育、家庭、生理等原因而导致其在成才、心理、就业等方面相对于男大学生处于不利或比较劣势境况的女大学生群体。从一定意义上来讲，女大学生弱势群体是一个相对概念，女大学生弱势群体是相对于男大学生而言的。[17]尤其对于贫困女大学生群体，要关注她们的心理与行为，特别是就业心理障碍及其调适，建立对她们的帮扶体系及解决家庭脱贫问题，为她们的发展创造环境。
（3）全面性。健全德育机制，形成全员育人、全程育人和全素育人的大德育环境。[18]女大学生全面发展首先是指被教育者身心诸因素的和谐发展,同时也意味着人的潜能的充分发展以及个性的自由发展。在德育过程中,关注学生、以发展的眼光看待学生,善于发现、挖掘学生身上的闪光点,使学生处于被重视、受激励的良好教育氛围中。这有利于调动学生德育学习和践行的积极性和能动性。[19]
（4）主体性。女大学生发展性德育模式主体性在于女大学生的自我赋权，女大学生在德育教育中要主动发出自己的声音，充分表达自己的内在需求，参与学校有利于自身发展的德育教育政策的制定。而且女大学生在自我赋权时，通过德育教育互动赋权他人（包括教师和其他学生），因为自我赋权与赋权他人是一体的两面，真正的“自我赋权”则不能不同时为“赋权他人”，“主体性”的彰显唯有在“相互主体性”的条件中才能真正实现。[20]
（5）实效性。增强女大学生德育教育的实效性必须关注女大学生的内在需求，例如女大学生面临结构性就业难是不争的事实，因此就业导向的能力建设就成为女大学生的内在需求之一，并以此为切入点，提升女大学生的综合职业能力，增强竞争力。女大学生德育教育模式只有具有了实效性，才能实现可持续性。
四、女大学生发展性德育模式中的行动研究
行动研究可以称为“女大学生赋权和能力建设行动研究”，其遵循这样的研究逻辑：对高校德育模式大量实证资料和实践进行分析，形成行动研究方案，再应用于实践不断完善。本行动研究目前正处于制定行动研究方案阶段，以后会经历一个长期的实践过程，而且女大学生德育模式的行动研究刚刚起步，这也必然会经历一个逐渐走向成熟的过程。
1.行动研究的意义
“行动研究”在社会科学领域影响很大的一种研究方法。20世纪30年代美国的柯利尔(J.Colier)提出“行动研究”概念，20世纪40年代，美国社会心理学家勒温对行动研究进行了比较系统的阐述,认为要在解决社会问题的行动中建构理论；20世纪50年代，在寇利(S.Corry)等人的倡导下，行动研究的思想被介绍到教育领域；20世纪60年代，由于实证主义的兴盛，行动研究因其研究的科学性被质疑而一度沉寂，20世纪70年代，经艾略特（J.elliot）等人的努力，行动研究在社会科学，特别是教育研究领域复兴，同时台湾的学者对行动研究作了许多介绍与研究工作；20世纪90年代，国内学者对行动研究开始进行介绍和尝试，并把行动研究应用于德育模式研究中。
按照艾略特的定义，行动研究是对社会情景的研究，是以改善社会具体情景中的行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。[21]
在女大学生发展性德育模式的建构中进行行动研究的缘由：第一，虽然推动德育实践发展的行动研究已成为中国德育模式研究的一个重要特色。[11]但是在高校德育模式中，女大学生赋权和能力建设等行动研究是缺失的。第二，行动研究与女性主义联系密切，许多女性主义者认为女性学者天生就是和行动研究、应用性研究联系在一起的。[22]第三，教师（无论是否从事德育工作）是一个德育教育行动者，行动研究是一种促使教师实现个人价值和意义，特别是促进专业自主发展和主宰自己生活世界的生活方式。[23]
本行动研究的意义在于行动研究可以颠覆性地改变女大学生传统的德育教育模式。行动研究尝试解决女大学生德育教育理论与实践的冲突，针对理论与实践之间的互动关系及问题做出反省，在解决社会问题的行动中，逐步发展德育教育实践理论，在此过程中创造出新型德育知识。采用行动研究能使教师和教育工作者与女大学生一起在实践的过程中共同摸索及建构德育教育模式，对女大学生进行能力建设。在行动研究中，女大学生不再是研究的客体或对象，而是研究主体，是德育教育研究的参与者。通过“研究”和“行动”的互动，女大学生将研究的发现直接运用于德育实践，进而提高自己改变学校德育教育现实的能力。研究的目的是唤醒女大学生主体意识和增强其能力，使她们觉得更有力量，同时促使学校德育教育研究者扮演促进者的角色，帮助女大学生确认所要研究的德育教育问题，对分析和解决德育教育问题提供一个全新视角。
2.行动研究过程
艾略特提出行动研究的过程是一个强调互动和参与的过程。勒温也将行动研究的基本过程分为4个阶段：制定行动目标、实践行动、检视实际情况和实施效果、问题的分析及评估，认为这是一个循环系统。克密斯（S.Kemmis）采纳勒温的思想，认为行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，每一个螺旋发展圈包括计划、行动、考察、反思等4个相互联系、相互依赖的环节。[22]
根据行动研究的过程分为计划、行动、考察、反思4个阶段，本行动研究的过程如下：
第一阶段：深层理解女大学生对德育教育的心声及需要，描述现有女大学生德育教育形式、特色与限制，尝试与女大学生和德育教育者共同提炼及归纳出一些可行的实践模式。访谈和焦点小组作为行动研究的初步介入方法。
第二阶段：通过在具体情景中的行动建构女大学生发展性德育模式，实际上是“女大学生赋权和能力建设”实践模式。参与式小组及工作坊作为此阶段行动研究的介入方法。在共同参与中，行动参与者（女大学生）、行动研究者（德育工作者）、行动研究的研究者（课题研究者），形成一个相互支持、共同学习的群体。
第三阶段：尝试将女大学生发展性德育模式运用于具体的问题，考察模式的可行性，并经行动参与者、行动研究者、行动研究的研究者三方共同讨论，选择大家共同认为是最重要及最值得关注的问题作为介入重点，寻求解决问题的具体方法。
第四阶段：不断地对女大学生发展性德育模式做出反思及修改，可以进行3方面的反思，即模式反思、对行动研究的反思和对三方合作关系的反思。当发现问题需要改变策略时，就通过参与式讨论做出修改，然后再运用于实践，再反思和修改。
本行动研究过程采用行动研究中的多种类型：第一是采用行动者为解决自己实践中的问题以及对自己的实践进行批判性反思方法，改进德育教育实践，并在行动中不断反思，可运用的资料有参与者个人资料，如现场记录、访谈录音和实物（包括德育工作计划、工作总结报告、研究论文、资料、日记、照片）等；第二采用合作模式，专家（传统意义上的“研究者”）与实际德育工作者一起合作，共同进行研究。研究的问题是由专家和实际工作者一起协商提出，双方共同制定研究的总体计划和具体方案，共同商定对研究结果的评价标准和方法。[22]
在本行动研究过程中，角色发生根本性转变，即专家由传统意义上的“研究者”转变为行动研究的研究者，德育工作者由原来的“教育者”转变为“研究者”，女大学生由以前的“被教育者”成为“行动参与者”。在整个行动研究过程中，赋权于女大学生的主题非常鲜明。
3.行动研究的具体策略
女大学生发展性德育模式中行动研究的另一主题是能力建设。
前述女大学生发展性德育模式必须确立“能力本位”的全面发展观。能力本位和能力建设有何关系呢？注重人力资源开发及其能力建设的实质,就是强调知识经济时代的经济发展、社会发展和人的发展对人的能力尤其是人的创新能力的依赖，就是强调人要依靠其能力尤其是创新能力，来推动社会发展，来实现其价值。“能力建设”是“能力本位论”在社会制度、社会体制、社会组织、社会管理、社会运行机制、社会发展战略等方面的具体化与现实化。[16]应该建立以能力正确发挥为社会价值导向和制度选择目标的能力社会及其运行机制。[24]
女大学生能力建设包括树立正确观念的能力（世界观、人生观、价值观）、就业和职业能力、社会适应能力、心理健康能力、角色和行为能力、对性别导向的分析能力等。如果从女大学生对职业自我认知的角度看，对职业倾向起主要作用的职业自我特征包括兴趣、能力、性格、气质、职业价值观等，[25]可见，职业能力也是提升女大学生职业自我认知的重要方面。
以女大学生的职业能力建设为例：在现实中，就业难和就业歧视问题，也是全社会、学术界、女大学生自身最为关注的问题。据厦门大学调查显示,在相同条件下,女生就业机会只有男生的87.7%。[26]北京大学“高等教育规模扩展与劳动力市场”课题组于2004年6月对全国高校毕业生就业状况进行的一次大规模调查显示，就业的男女差异主要表现在：（1）在落实率上男性高于女性。男性总体的落实率为65.6%,女性为56.0%,相差9.6个百分点。这种差异在不同学历上、不同学校、不同地区表现也不同。在各个学历层次上,硕士毕业生男女落实率相当,而在专科、本科及博士毕业生中,男性的落实率都高于女性至少4.7%,男性博士毕业生的优势尤为明显,比女博士毕业生的落实率高出13.7个百分点。（2）单位性质上的差异。男性进入国家机关、科研单位、城市集体企业、乡镇企业的比例略高于女性,进入国有企业的比例与女性相比则有明显的差异,比女性毕业生高出14.7%,进入私营企业的比例略低（比女性低1.9%）,而进入学校的比例远远低于女性,差距高达17.9个百分点。[27]有研究提出，主流话语虽然关注女大学生的被歧视状况，但女大学生自己却很少发出声音。性别歧视在女大学生的求职过程中是一种弥散的、无所不在的状态，而女大学生常常不会以积极的态度应对性别歧视、重建自我，而多以沉默接受歧视，其重建的自我是“第二性”的。社会几乎没有积极的力量帮助女大学生们建立在劳动力市场中的自信，为了能够鼓励自我，她们只能无奈地接受歧视的现实。[28]
许多文献和实证资料也表明，关于女大学生就业难的探讨多是从问题角度（如社会问题和个体心理及应对态度问题），而不是从建设性和发展性的角度；高校提供的就业服务是从完成工作，提高就业率角度（就业率关系到高校的招生），而忽视女大学生的职业能力建设。女大学生的职业能力建设是解决就业难和就业歧视问题的新途径。
职业能力是全面素质发展的内化以及外显。女大学生职业能力架构包涵丰富的综合性的职业能力,它既涵盖表达能力、社会能力等的一般能力,也包括自我认识、自我控制、自我激励的;更包括诸如按照能力的倾向性,能力分为一般能力和特殊能力。一般能力又称智力能力,是个体顺利完成各项任务必备的基本能力,包括观察力、注意力、想像力、思考力、认知力、自我控调力等。特殊能力是各种职业要求从业人员具备的特定的能力,如绘画能力、动作协调能力、语言表达能力、空间判断能力以及技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力等的专业能力，还包括科学的创业态度、革新能力、创造机会能力等在内的创业能力等。可将与个体职业相关的能力统称为职业能力。对职业能力和不同职业的能力要求的认知对于指导个体科学、合理地进行职业选择具有重要意义。[25][29]
本行动研究提出女大学生的职业能力建设行动策略，包括三个层面：
（1）个人层面。女大学生具有职业能力自我教育的潜能。自我教育是指在提升女大学生主体意识的基础上，自觉参与自己职业能力培养的过程。女大学生用所具有的社会性别意识，有助于认识传统的职业分工和角色定型带来的男女两性职业能力的差异，并减弱其影响，提高自己职业成就动机和对职业能力的自信心；结合实践总结出适合自己的提高职业能力的方案；学习寻找可能的资源，支持自己职业能力的提升。
（2）小组层面。上述个人层面自我教育是个体自我教育形式，而自我教育方法中还有群体自我教育形式，“同伴教育”属于群体自我教育。“同伴教育”（peereducation）是指具有相同背景、相似经历和年龄的伙伴或群体，在一起分享知识和观念，利用同辈的影响力，彼此传递健康向上的思想观点，相互学习先进的行为技能，以唤起共鸣，促进教育内化，达到润物无声效果的一种教育方式。简单地说，就是“让同伴来告诉同伴”。[30]成立女大学生职业能力提升自组织就是发挥同伴教育的作用，如女大学生可以宿舍为单位组成小组，小组具有相互支持功能，成员互通信息，一起探讨针对就业歧视积极的应对态度和策略，共同参与实践和面对其中的困难，实现职业能力互补。
（3）学校层面。把女大学生职业能力建设与学校课程建设有机结合，如开设相关女性学课程，作为女大学生职业能力提升的基础训练；运用社会工作的理念方法，以女大学生职业能力成长小组为具体介入方式，制定详细小组计划书，对介入效果进行评估，不断总结介入的经验；通过提供心理健康教育，对女大学生进行“个别化”、“辅导式”的职业能力提升的咨询服务；创建学校社区经济实体，可以和学校实习基地相结合，也可以建立合作社，女大学生每周可参加2-3学时的工作锻炼，增加劳动体验、就业体验和挫折体验，计算学分，记入个人德育总成绩；针对不同年级女大学生的特点，研究职业能力建设不同训练计划。
对女大学生发展性德育模式的行动研究效果要进行评估，可以采取多种评估方法，如行动前测和后测方法、成长小组介入的社会工作专业评估方法、行动中女大学生成长档案的运用，动态地评估学生的成长轨迹。
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德育研究的意义及价值篇9
[关键词]德育原理学科问题研究对象学科性质理论基础
“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。
一、关于德育原理的研究对象问题
研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。
胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”
华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”
胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。
赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”
刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”
刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”
冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。
夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”
综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。
笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。
(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一
研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。
(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一
德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。
(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一
德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。
通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。
本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。
二、关于“德育原理”的学科性质
“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。
教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。
三、关于“德育原理”的理论基础
任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。
我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。
(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识
著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。
(二)社会知识和文化学知识
道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。
而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。
(三)教育学知识
德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。
四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考
建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：
1．教育对象为什么要接受德育；
2．教育对象能否接受德育；
3．德育原理成为科学的理论基础；
4．德育思想的历史经验(中外)；
5．德育学科的产生及学科问题；
6．什么是德育(德育本质)；
7．为什么德育(德育目的)；
8．德育载体(德育内容与德育课程)；
9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；
10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；
11．德育结果怎样(德育评价)；
12．新中国德育理论与实践的经验与教训；
德育研究的意义及价值篇10
关键词：道德教育；以人为本；思想理论
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1003-2851（2011）07-00-01
古今中外，“以人为本”的教育思想被认为是教育的核心，贯穿于整个教育体系当中。其中，道德教育占据着特殊的地位，它关注的是人的思想，将道德认知视为内容，将道德素养的形成视为目标，将学校教育、家庭教育和社会教育相结合视为教育方式，因此，在道德教育的理论研究与教育改革实践过程中，“以人为本”的思想应始终作为道德教育的主旋律，体现在道德教育的各个环节当中。
一、德育理论中“以人为本”的意义
“以人为本”的内涵丰富，笔者认为，在道德教育理论研究当中，最富有代表性的表现形式应是对个体生活意义的认可与关怀。因为，人是在不断追求意义的生命活动中存在的，一旦停止对生活意义的追寻将意味着思维的消失，人之为“人”本质特征也将失去本真的存在价值。
意义与价值是密不可分的两个概念，价值是意义的根基，意义是价值的表征，生活意义就是对生活价值的追求，道德教育便是教人探寻生活意义的理想和能力。追求生活价值为动力的道德教育本身是具有意义的，而意义具有相对性，对不同生命个体而言，同样事物的意义各不相同，然而，个体生活所蕴含的意义非一般事物之意义可与之相提并论的，因为物质生活与精神生活构成了丰富多彩的生活世界，它是我们理解意义、体验意义的唯一场所，为追逐形形的生活价值和生活意义提供了各种条件，从某种意义上讲，在生活中探寻道德意义的显现正是围绕对人类生命活动――生活的价值的理解和追求展开的。
生活意义本身是一种充满智慧、积极向上的永恒存在，它教人不断完善人格、追求至真、至善、至美的理想状态，以满怀激情的态度确立人生价值目标，从而实现自我价值。道德教育是实现价值的保障，帮助人们增强价值判断能力，促使人们避开生物性的功利化的利益索求，展现人“类存在”意义上的特征。只有人才能具有道德诉求，绕过工具性价值功能，将其上升为目标性的存在方式，道德自觉性的觉醒、思想境界的提升、意志力的磨砺均为生活意义的表现。因此，追求生活意义的行为就是践行道德的行为，实践道德行为的同时也是寻求生活意义的过程。
既然追求生活意义是人的“类”特征，自然无法摆脱人际间的交往和关联等行为。生活意义是种交互式的存在，人际间的彼此接触和信息传达是展现生活意义的途径，也是考验道德水准的舞台，追求生活意义就必须正确处理好人与人之间的关系。一个人在生活中必然通过与他人的关联施加影响，使自己感受到的意义直接或间接地映射在他人身上，改变或增强他人的人生观、世界观、价值观以及感受生活的状态；同样，我们也正从他人生活意义的感受当中感悟着世界、感悟着人生。无视或忽略这种关联性的存在状态，生活意义便无法传达和体现，人的“类”属性便面临曲解的可能。在适当的交流和沟通中，道德教育的人际调节功能作为基本手段不仅能够处理人际间利益的纷争，更是探究人性美好、建立和谐社会的必要条件。
二、德育改革实践中“以人为本”的应用
（一）贴近学生生活实际。在道德教育的课堂中，一些学生时常抱怨思想理论课程的安排不能联系实际生活，教材内容相对陈旧，割裂了教学课堂与社会实践的关系，影响了学生对复杂的社会现实的理解。为了改变这一困惑，我们可以试图加强“以人为本”的指导思想，实施贴近学生生活实践的道德教育改革。
（二）培养健康的人格特征。构建“以人为本”的道德教育范式就是要弘扬学生的主体性和价值性，把学生的健康人格、自由、平等、幸福和全面发展作为道德教育的终极关怀，培养学生公平、宽容、诚信、自主、自强、自律的自我意识和观念。同时防止和克服形式主义、，戒掉套话、空话、假话，紧密结合学生的思想实际，运用说服、示范引导、提供服务、解决问题等基本工作方法，通过名家讲座、学生论坛、社会实践、文艺演出、体育竞赛、网络对话等形式多样的渠道，提高道德教育的感染力、影响力和实际效能。
（三）加强教师的建设。教师的职业是道德素养较高的特殊职业，培养的是特殊的精神产品，因此必须加强教师队伍的建设。而加强建设首先需要从师德入手，高尚的师德就是一部好的教科书，对学生的影响是潜移默化的。加强师德建设需要强化教师职业理想和职业道德教育、树立献身教育、敬业爱岗的师德风范，提高教师思想政治觉悟，为人师表，教书育人。
除上述方面以外，“以人为本”的教育思想还能体现在道德教育的许多其他方面当中，这里不再一一阐述。总之，抓住了“以人为本”的核心，并将其合理地运用于道德教育的理论研究与改革实践中，就能够在社会不断发展，环境日益复杂的时代背景下，使学生领悟道德内涵，结合生活实际和社会实际，主动追求生活的意义和智慧，最终实现自我道德境界的提升和个人的全面发展。
参考文献：
[1][德]鲁道夫・奥伊肯.生活的意义与价值[m].万以译.上海:上海译文出版社,2005.
[2]王玉.价值哲学新探[m].西安:陕西人民教育出版社,1993.
[3]李文阁.生活价值论[m].昆明:云南人民出版社,2005.