化学工程专业学科评估篇1
关键词地方高校；教学评估；体系建设；应用型人才
中图分类号G40-058.1文献标识码a文章编号1008-3219（2016）27-0056-05评估是世界许多国家保障高等教育质量的有效手段，发达国家开展高等教育评估已有上百年历史。我国高等教育教学评估从1983年的理论提出开始，至今已有30多年的历史，并于2003年由教育部确立了五年一轮次的评估制度。国家首轮教学评估从2003年开始到2008年上半年结束。首轮教学评估是在高等教育大众化阶段保证高等学校本科教学质量的重要举措，是符合国际高等教育发展潮流的重要探索，基本上达到了预期目的[1]。在首轮评估结束后，新一轮评估的目的定位为：深化教学改革、加强内涵建设、促进自主发展、提高教学质量。相对于上一轮评估，新一轮评估呈现出“分类、质量、自主、常态”的全新思路和面貌。所谓分类，就是根据我国经济社会发展的多样化及其对人才类型需求的多样化需要，制定多样化的评估方案，实行分类评估；所谓质量，就是通过高质量的评估制度设计和实施，真正促进高等教育教学质量的提升和人才培养质量的提高；所谓自主，就是使学校成为评估和质量保障的主体，使评估成为学校生活的内在需要；所谓常态，就是评估经常化、常态化，从过去的定期化评估变成教学过程的自然过程[2]。
开展常态化自我评估是高校投身国家教学评估实践过程中创建的教学质量监控新模式，是贯彻新评估方案的重要体现。当前，各高校纷纷以教学评估为抓手，推动学校教育教学水平提升，取得了一定的成效。但是从整体上看，常态评估机制建设相对滞后，各类评估相互孤立，缺乏针对性、系统性、整体性和协同性。尽管开展了多层次、多类型的教学评估，但教学评估缺少顶层设计，指标针对性不强，导向不明，不能很好地体现学校个性发展和人才培养目标定位；教学评价信息来源单一，部分指标内涵抽象，缺乏明晰判断标准；各类评估由学校自上而下单独布置，单独评比，脱离以往教学生活和教学管理，难免成为师生的一种额外负担；教学评估结果与教师、干部以及课程、专业、学院管理的业绩评价不能紧密挂钩；院系教学评价指标注重存量，忽视增量，未能真实反映各单位教学进展；院系教学评价指标注重显性业绩，如项目、论文和成果，忽视隐形业绩，如各教学环节管理是否到位，教师和学生遵守教学制度、履行教学职责等情况。
针对以上问题和不足，V东海洋大学在本科教学自我评估的实践中，探索构建了以应用型人才培养为导向的多层次教学评估体系，包括院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估、状态数据常态监测，对院系、专业、课程、教学环节进行全面、系统、深入的常态化评估，为地方应用型高校自我评估制度的建立、教学质量监控体系的完善及教育教学水平的提高提供示范和参考。
一、教学评估体系的构建
（一）明确人才培养目标定位和评估要求
首先明确，地方高校和中央部属高校定位不同，肩负的历史使命也不同。在高等教育大众化背景下，地方高校肩负着全面提升本地区经济社会发展水平的历史重任，“应用型”是地方高校人才培养的必然选择。对于广大地方高校而言，在完成规模扩张以后，必须转移到内涵建设上来，把提高人才培养质量作为核心任务，根据经济社会发展需求，准确定位、科学发展，走应用型人才培养之路[3]。以应用型人才培养为导向科学合理地设计评估指标体系，实现教学评估常态化，对地方高校全面提高教育教学水平和应用型人才培养质量具有重要的现实意义。
（二）教学评估体系设计思路
坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针，以协同创新为引领，以建设示范性应用型本科高校为目标，完善本科教学自我评估制度，以应用型人才培养为导向，构建教学评估体系，包括院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估和状态数据常态监测等多个层次，紧扣理论教学、实验教学、实习教学、毕业论文（设计）等教学环节，建立专业、课程、教学团队、教材、实验室、实习基地建设与运行评价标准，实施常态化评估，对学校教学质量和教学过程进行全面、系统、多角度、全方位监控。通过数据的采集和分析，为学校改革与发展提供决策依据；通过以评促建，充分调动教师、学生和管理干部参与教学工作的积极性，规范教学管理，加强教学建设，不断提升人才培养质量。
（三）统筹设计评估指标体系
针对以往各类评估相互孤立的不足，广东海洋大学本科教学工作自我评估体系（又称教学评估体系）在构建方面，不再是把各类评估作为一项单一或孤立的工作，而是立足应用型人才培养，进行全面整体设计，对组织实施人才培养的院系、专业和具体落实人才培养的课程、教学环节等进行全面、系统、深入的评估。与以往的新增学士学位授予专业评估、示范专业评估和精品课程评估等各类单项评估相比，本科教学工作自我评估体系体现出明显的针对性、系统性、整体性和协同性。各指标体系是面与点、整体与部分的关系，层次清晰，各有侧重，又以应用型人才培养为导向有机统一，对人才培养过程进行全面、系统、多角度、全方位的自我监测。各指标体系设计如下：
院（部）教学工作状态评估指标体系。根据《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》，结合学校实际及二级学院教学工作实际，在教育部审核评估范围的基础上进行指标范围和等级标准两方面的调整，对三级指标和观测点进行个性化设计，使指标体系在国家高校本科教学工作的目标体系构架内突出学校办学特色[4]。针对以往院系教学评价指标注重显性业绩，忽视隐形业绩的不足，院（部）教学工作状态评估指标体系以教学改革、教学建设和教学管理工作为重点，建立涵盖教学管理、教学队伍、教学改革和人才培养质量等关键环节的评价体系，在各单项、专项评估的基础上，对二级学院的教学工作进行全面评估。重点考察人才培养效果与培养目标的达成度，办学定位和人才培养目标与社会需求的适应度，教师和教学资源对学校人才培养的保障度，教学质量保障体系运行的有效度，学生和用人单位的满意度。落实教学建设与教学管理责任，突出二级学院在人才培养中的主体和基础作用，促进二级学院形成自我约束、自我完善、自我发展的机制，不断提高教育教学质量和办学水平。
专业评估指标体系。以应用型人才培养为目标构建专业评估指标体系，对专业的建设与管理提出明确要求，帮助专业厘清办学思路，紧扣各个教学环节，树立专业质量观，促进专业科学定位，加强建设和管理，优化课程体系，创新人才培养模式，提高人才培养质量。在观测点的设置上，突出考察应用型人才培养的“社会适应性”和“创新实践能力”，在专业规划、人才培养方案、师资队伍、教学条件、实践教学、课程建设与教学改革、教学管理、教学运行、人才培养质量等九大一级指标里对应用型人才培养基本运行机制进行全面检视，引导各专业积极推动专业和课程的建设与改革，创新教学模式，促进创新创业教育、综合素质教育与专业教育相结合，强化学生综合素质和专业素质培养，强化学生创新实践能力培养，提升应用型人才培养质量[5]。
课程评估指标体系。根据应用型人才培养要求，课程评估指标体系的设计以提升学生自主学习能力、实践能力、应用能力、交流表达能力、创新创业能力和综合素质为目标，以精品课程建设为方向，以教学内容、教学方法和手段改革为核心，以创新教学模式和精心设计教学活动为关键，以课程考核改革为抓手，全面推进课程建设与教学改革。以课程资源、教学团队、实践教学条件、教学改革、教学与考核过程以及教学效果为要素，采用定量与定性相结合的方式进行评价。观测点的设置突破精品课程的评优标准，侧重于课程的建设过程，包括教学基本文件建设、教学资源建设、教学队伍建设、教学内容方法和手段改革、学生学习创新能力的表现、学术水平与学术交流以及师生交流，以此对教学过程进行深入评估。
教学环节评估标准。根据应用型人才培养需要，不断完善课堂教学和实习、实验、毕业论文（设计）等教学环节评估标准。在理论课、实验课和实习课教学效果评价方面，建立了以日常教学检查制度、领导干部和教学督导听课制度、学生评教制度为核心的教学质量评价体系，规范了教师各类课程教学行为。在毕业论文（设计）质量监控方面，制订了本科生毕业论文（设计）工作管理办法、本科生毕业论文（设计）撰写规范，明确开题、中期检查、论文评议、答辩等各个环节的主要任务。2013年结合海洋人才培养的需要，按照以人为本、以学生为主体、教师为主导的理念梳理各教学环节关键因素，在此基础上修订优化了课堂教学质量评价标准、学生毕业论文（设计）教学质量评价标准、实验教学质量评价标准和实习教学质量评价标准，引导教师规范教学行为，注重教学活动的组织和设计，注重教学内容、教学方法和教学手段的改革。优化后的评价项目更侧重对课堂教学和实践教学管理过程本身的评价，对实践教学提出了明确的质量要求，引导和保证实践教学落到实处。
状态数据常态监测指标。2013年以来，以《全国高校教学基本状态数据库》数据采集为契机，建立校级本科教学基本状态数据库，编制了基于网络运行的院级教学基本状态数据库建设方案，指标内涵直接采用全国高校教学基本状态数据库指标内涵，用数据与信息的形式来表达、反映和诊断教学基本状态及质量，进而有针对性地制定改进教学工作和提高教学质量的对策。在此基础上，建立了本科教学质量年报编制和制度。本科教学质量年报围绕本科人才培养工作的核心要素，反映学校自身特色，展现学校本科教学工作的新思想、新政策、新措施和年度取得的新成果。主要内容包含本科教育基本情况、师资与教学条件、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展及需要解决的问题，完善了学校和学院、教学系、教师以及学生教学信息收集、评价与利用机制，同时增强了学校自主办学、自我发展、自我约束的自觉性，增进了社会对学校的了解和o督。
二、教学评估体系的实施
长期以来，教学评估处于日常教学过程之外，成为独立的评估制度和评估形式，各类评估往往由学校自上而下单独布置，单独评比，脱离往常教学生活和教学管理，对院系和其师生而言，占据太多的时间和精力，成了一种额外负担，疲于应付，进而产生厌倦、反感和抵触情绪。若不改变评估形式，想要对院系、专业、课程、教学环节进行全面、系统、深入的常态化评估，是非常困难的。广东海洋大学根据教学评估常态实施的基本要求，大胆探索，建立了日常检查评估与专家评估相结合的评估组织方式，并结合学校原有的教学工作来组织实施教学评估，将教学评估融入到原有的教学管理中，使独立性的单独评估转化为内需性的附着评估，有效减少了隐性和显性评估成本，被院系和师生认同、接受，有效促进了常态化教学评估的顺利实施。
日常检查评估与专家评估相结合，是指教学运行状态及教学建设量化指标由校内职能部门根据日常工作记录打分，教学运行状态及教学建设定性指标由专家听取汇报和查阅资料后评定。这种评估组织方式首先在行政管理专业试点，结合2014年新增学士学位授予专业审核备案工作进行。2015年对港口航道与海岸工程、旅游管理专业采用此种方式评估，取得良好效果，特别是教学运行状态及教学建设量化指标由职能部门依据日常工作记录评分，不仅降低了评估工作对正常教学秩序的影响，还节约了专家评估成本。同时，依据教学工作记录打分，有效降低了人为因素影响，更好地发挥了评估的诊断性作用，得到校内外同行专家的一致认可和好评。继而，日常检查评估与专家评估相结合的评估组织方式在院系、专业、课程、教学环节评估中广泛应用。
促进常态化教学评估顺利实施的又一得力措施是，结合学校原有的教学工作来组织实施教学评估工作，将教学评估融入到原有教学管理中，使独立性的单独评估转化为内需性的附着评估。具体如下：
院（部）教学工作状态评估纳入学校年度考核工作实施，由学校规划与法规处牵头，教务处具体组织实施。从2014年开始，每年结合学校“三大行动计划”与“创新强校工程”考核工作对二级学院进行一次教学工作评估，形成“创新强校工程”年度考核自评报告和“三大行动计划”年度总结报告，全校范围内公布评估结果，评估结果作为学院领导班子考核、先进教学单位评选的主要依据，更好地发挥了评估效用。
专业评估是根据人才培养的周期性面向所有专业三年一轮次，采用单独评估与部分指标结合学校日常工作进行评价的混合方式。2016年春季学期，学校统一部署专业评估工作，对27个本科专业进行诊断性评估，由学院具体组织实施，教务处宏观指导。专业评估工作定量指标由校内职能部门根据日常工作记录打分，定性指标由专家打分。在专家打分环节，对各专业的专业定位、专业发展规划与建设目标、人才培养目标、人才培养方案、课程体系、人才培养质量等邀请校内外知名同行专家及教育管理专家组成4个专家组按学科大类分别进行会议评审，每组专家5～7人（含1名企事业单位专家），为期2天；对于评估方案中需要通过召开座谈、抽查材料、现场考察等方式评定的实验室建设与管理、实践教学及教学运行等方面的定性指标，则结合学校期中教学检查工作组织了4个校内专家组完成，大大节约了评估成本。
课程评估是结合学校相关专项工作，由学院组织实施，学校核查。从2015年第八届教学质量优秀奖评选、2017-2019年创新强校工程专项资金项目（精品课程项目）的申报工作开始，课程评估正式被融入相关专项教学工作中，作为相关工作的内需性要求，附着性地开展，各学院以教学系为单位开展课程自我评估。此后，课程评估由各二级学院根据《广东海洋大学本科课程教学评估工作方案》具体组织实施；教务处结合期中教学检查、教学质量优秀奖评选、精品课程申报立项等工作，组织专家通过听课、查阅教学基本文件、考试试题和试卷等档案资料及课程网站，对学院评估结果为优秀的课程进行核查评分，评估结果作为教学质量优秀奖评选、课程立项的资格条件，作为划拨课程建设资助经费依据，以及作为教师教学业绩，作为职称评审和岗位聘任的依据，充分发挥了评估效用。
教学环节的评估，由学校组织实施，结合日常教学检查和专项教学检查进行。按照理论课教学、实验课教学、实习组织与实施、本科生毕业论文（设计）指导与管理等4个教学环节有关管理制度进行日常教学检查和专项教学检查。2013年优化评价方案，按照课堂教学质量评价、学生毕业论文（设计）教学质量评价、实验教学质量评价、实习教学质量评价等相关标准，组织学生通过综合教务系统进行评教。统计并公布各单位学生评教结果，按学院分专业课堂教学和实践教学评教报告，指导各单位进一步加强教学管理，督促相关学院帮助学生评教分数较低的教师查找问题，改进教学工作，提高教学质量，评估结果作为专业评估、课程评估、院（部）教学工作状态评估依据。
状态数据常态监测是结合《全国高校教学基本状态数据库》数据采集进行。2013年以来，以《全国高校教学基本状态数据库》数据采集为契机，组织了2013、2014年度教学基本状态数据库采集工作，及时补充和更新学校教学状态数据，认真分析教学状态数据，为加强教学管理和教学质量保障工作提供有效信息，同时作为专业评估、课程评估、院（部）教学工作状态评估依据，在此基础上形成学校本科教学质量年报，上报省教育厅，面向全社会。
三、成效与反思
以应用型人才培养为导向的多层次教学评估体系运行以来，院（部）教学工作状态评估、专业评估、课程评估、教学环节评估、状态数据常态监测渐次展开，对院系、专业、课程、教学环节等进行了全面、系统、深入的常态化评估，有效改变了各类评估相互孤立、教学评价信息来源单一的状态，各层次评估呈现出良好的系统性、整体性和协同性。结合各常规、专项工作的组织实施形式，促进了常态化教w评估的顺利实施，教学工作的信息得到及时反馈，使教学评估结果与教师、干部以及课程、专业、学院管理的业绩评价与奖惩措施直接紧密挂钩，充分调动了院系和师生积极性，以评促建、以评促改力度增强。又因其指标内涵更加具象，判断标准更加明晰，应用型人才培养导向更加鲜明，有力地促进了应用型人才培养质量的提高，尤其是在创新实践能力和就业质量方面表现明显。近三年，学生在国内外刊物公开近100篇，自主或参与申请发明专利22项，产品设计7项。学生参加课外学术与文体竞赛共获省级以上奖项726项，年均获省级以上奖项为242项，是2010～2012年的3.46倍；其中获得部级奖项380项、省部级奖项341项，分别是2010～2012年学生获得相应奖项的3.58倍和3.28倍。就业质量持续提升，应届本科毕业生就业率均高于全省平均水平，2013、2014和2015年初次就业率分别为97.86%、97.37%和95.21%。
但综合来看，学校教学评估体系还存在着很大的优化和发展空间，也在为此不断地努力完善，主要有以下三方面：一是需要推进专业认证，进一步丰富教学评估体系；二是需要进一步优化评估指标体系，使之更加符合地方高校应用型人才培养特点，同时操作更加简便；三是需要设计评估系统，运用现代信息技术，通过网络评价，以提高评估效率，也使评估结果更加客观和公正。
参考文献
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化学工程专业学科评估篇2
关键词：专业学位研究生教育；专业学位授权点评估；自我评估
引言
专业学位，是为培养具有一定职业背景的高层次专门人才所设置。我国自1991年开展专业学位教育以来，国务院学位委员会已批准设置了39种硕士专业学位，5种博士专业学位，具有专业学位授予权的培养单位已达476所，累计招收硕士专业学位研究生85万人。伴随专业学位教育种类不断增多，培养规模不断扩大，社会影响不断增强，我国已初步建立了专业学位研究生教育制度，培养了大批的高水平应用型人才。
专业学位授权点评估是旨在进一步推进专业学位教育的改革与发展，鼓励培养单位积极探索符合专业学位教育特点、特色鲜明的专业学位培养模式和管理体制，促进专业学位教育更好地适应社会发展和满足人民群众的多样化需求。
1自我评估的组织和实施
为了推进专业学位研究生教育的发展，提高专业学位研究生教育的质量，完善专业学位研究生教育的相关制度，从今年起，我校开始开展专业学位授权点的自我评估工作。
评估的组织机构。学校学位评定委员会是自我评估工作的领导机构，负责：审议各专业学位授权点的自我评估细则和自我评估总结报告；根据专家评议意见确定专业学位授权点的自我评估结果，并根据结果，结合学校发展规划，提出授权点的调整意见等。
评估方式。专业学位授权点根据实际情况，按照诊断式评估要求，合理确定评估方式。可以是国内同行专家评估、国际评估或质量认证等方式。
评估的组织。除国际评估或质量认证方式有特定要求外，自我评估一般采取会议的形式组织，在校内进行：
（1）专家聘请。专业学位授权点聘请外单位同行专家和行业专家，人数不少于5人。如开展国际评估，选聘专家应是本学科领域国际上具有较高学术水平和影响力的境外专家。
（2）专家沟通。专业学位授权点应事先与评估专家进行充分沟通，向专家说明本学位授权点的办学目标、人才培养质量标准、评估目的、评估方式、工作要求和工作流程等，听取专家对评估工作安排的意见。
（3）材料组织。专业学位授权点根据最终确定的评估安排和要求，组织自我评估材料。评估材料应提前发送专家，根据专家意见，补充完善自评材料。
（4）专家评估。评估专家通过听取总体汇报、与师生和管理人员座谈、查阅有关资料等方式，了解学位授权点基本情况。专家组经过充分讨论，提出诊断式评议意见。专家评议意见应具有较强的针对性，从学位授权点建设的各个方面，指出其存在的问题与不足，并提出改进建议。
（5）评估结果。学校根据专家评议意见确定学位授权点自我评估结果，并根据评估结果，结合学校发展规划，提出学位授权点调整意见。
（6）改进提升方案。专业学位授权点根据评估过程中发现的问题和不足，结合评估专家意见，制定本学位点的改进提升方案。改进提升方案应具有可操作性，包括未来一段时间的发展目标和保障措施。
2发现问题及持续改进
随着自我评估工作的开展，我们发现了专业学位授权点在建设过程中出现的一些普遍问题。发现问题、分析原因、研究解决方案，并进行持续改进，是我们开展学位授权点自评估工作的主要目的。
2.1突出产学结合，注重实践能力的培养
以提升职业能力为导向的培养模式，是培养专业学位研究生与培养学术学位研究生的区别所在。在自评估过程中发现，专业学位研究生培养和学术学位研究生培养的差异化不明显。课程设置、论文标准、学位审核等环节基本相似，并没有充分突出专业学位研究生培养的特点。
要面向特定的职业领域，培养具有专业岗位素质的综合性人才，需在培养方案制定、教学改革等方面，鼓励行业企业全方位参与进来，建立本校教师与行业企业相结合的专业化教师团队。在课程建设方面，加强案例教学，构建适应专业学位特点的课程体系，开展不同形式的实践教学。拓展实践基地建设，加强校企协同创新和联合培养机制。注重实践能力与创业能力的培养，并积极推动专业学位与职业资格的有机衔接。
2.2建立毕业生跟踪反馈机制，深化人才培养目标
毕业生跟踪反馈机制，是完善研究生培养质量保障体系的重要环节。高校往往重视研究生的在学培养质量，忽视了毕业生的职业发展质量。由于专业硕士学位研究生的培养目标是培养高水平的应用型人才，所以，毕业生跟踪反馈机制的建立，对于专业硕士学位研究生的培养显得更为重要。
定期与用人单位和毕业生进行沟通反馈，采取到用人单位走访，与毕业生座谈，发放毕业生就业满意度调查问卷等形式，了解毕业生进入工作岗位后的发展情况，及用人单位对本专业学生的胜任力评价，建立完善畅通的毕业生跟踪反馈机制。通过反馈，能够及时掌握毕业生的就业倾向与就业需求，以及用人单位的用人需求，进一步深化人才培养目标，提高人才培养质量；了解毕业生的工作状况与薪资满意度，能够对在校生进行就业的积极有效引导，对建立“订单式”的校企专业学位研究生培养模式进行有益的尝试。
2.3开拓视野，营造国际化培养环境
专业学位研究生教育，不能故步自封，闭门造车，要主动对外开放。一是“请进来”：加强国际化师资队伍建设，吸引国外优秀人才来华指导研究生。完善来华留学生政策，扩大留学生招生规模。再是“走出去”：推动与国外高水平大学开展联合办学，合作开发专业学位研究生课程。大力支持和鼓励研究生短期交流、访学研究以及参加国际高水平学术会议。提高研究生管理和服务的国际化水平，营造中外学生共融的培养环境。
3结语
实施专业学位授权点自我评估，是开展学科建设，完善专业学位研究生质量保障体系的重要措施。开展自评估，能够明确学位授权点发展的特色和优势，可以进一步凝练学科内涵，挖掘学科潜力。其次，学位授权单位可以根据评估结果，对学位授权点现状进行分析，实施学位授权点动态调整。此举能够充分优化配置资源，整合学科建设力量。最后，学位授权单位能够在评估的过程中，强化学科建设的管理，提高管理与服务的规范性和制度性，为学位点和学科建设的发展奠定坚实的基础。
【本研究为2014年首都经济贸易大学学科建设研究项目立项课题。】
参考文献
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化学工程专业学科评估篇3
关键词高职院校专业评估评估机制
中图分类号：G712文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkz.2016.08.012
abstractSpecialtyconstructionisthekeycontentoftheconnotationconstructioninhighervocationalcolleges，professionalassessmentofhighervocationalcollegestocarryoutthesystemtoguaranteethequalityofhighervocationaleducationwillplayanimportantrole，howtoobjectivelyandaccuratelyevaluatethelevelofprofessionalconstructionbecomethedevelopmentofHigherVocationaleducationinthenewproposition.itisbeneficialtotheconstructionanddevelopmentofhighervocationalcollegestocarryoutprofessionalassessmentbyregularorirregular.
Keywordsvocationalcollege；professionalevaluation；evaluationmechanism
1高职院校开展专业评估工作的意义
1.1调控专业建设方向
高职院校的专业评估工作是对专业教育实施情况进行的价值判断，科学的评估工作能为学校优化专业结构、合理配置教学资源提供翔实的依据，调控专业建设及发展方向。高职院校自身开展的内部专业评估依据一定的标准进行定量和定性分析，①通过专业评估的结果对专业布局及结构进行适时调整，通过专业评估能推动弱势专业的改进工作，有利于集中力量培育具有带动辐射作用的优质专业。
1.2促使专业设置贴近地方
新经济时代催生众多新兴行业，产业结构面临重大调整，一方面一些高职院校培养的毕业生找不到工作，另一方面，新兴行业的相应专业人才急缺，造成这样一种人才需求结构性矛盾的重要原因是学校的人才培养目标定位与社会需求的错位。高职院校开展专业评估工作将提高高职教育的专业设置与地方经济社会发展需求的吻合程度，增强人才培养的适应性。
1.3提升专业内涵建设水平
高职院校专业评估内容涵盖了教学基本任务和重点，通过对专业进行评估能够规范学校专业建设的过程和方法，提高专业建设成效。高职院校通过系统科学的评估工作对学校各个专业建设成效进行全面诊断，在对各评估专业评估结果进行反馈的同时提出优化专业建设的建议和策略，及时发现专业建设中的问题，提升专业内涵发展水平。
2高职院校专业评估的原则
高职院校进行专业评估应遵循以下几个原则：（1）科学性原则。高职院校的专业评估要能够对不同学科专业教学工作改革与建设情况进行客观反映，评估过程中应遵循高等教育规律，力求专业评估的客观、可靠、准确。（2）指导性原则。高职院校专业评估发挥设定的各相关评估要素在专业建设及专业教学工作中的作用，通过评估能够对专业负责人及专业建设参与者开展专业建设的各项工作起到指导作用，专业评估要体现对专业建设的到导向功能。（3）可行性原则。高职院校专业评估工作要保持简明扼要、重点突出、便于操作。要能够抓住影响专业建设的主要因素，如专业评估工作中核心的因素是评价专业人才培养模式，其他硬件指标如实验实训室数、专业教师数、仪器设备数等开设专业的基本条件等数据可作为专业评估的参考因素。（4）定性与定量结合。鉴于专业评估过程中各评估要素的特殊性，高职院校专业评估工作要遵循定性与定量评估相结合的原则，是对专业发展起关键作用的指标内容尽可能量化，对不能量化的指标内容或要素可采用定性评估。
3当前高职院校专业评估存在的问题与不足
3.1高职院校尚未形成系统的专业评估体系
当前对高职院校的评估一般是通过对院校发展中的相关指标要素对高职院校整体办学实力和人才培养水平进行评价，而对办学关键环节的专业建设评估并未放到应有的突出位置，仅仅只是作为学校整体评估的一项指标进行。学界对高职院校专业评估体系的研究不到位，对高职院校专业评估仍没有形成系统科学的专业评估体系，不能适应内涵式发展为导向的高职专业建设要求。
3.2专业评估指标单一
当前高职院校专业评估实践中，一直沿用总体内容相对固定的专业评估指标和标准对专业进行评估，评估指标较单一，不能全面、准确、科学地评价高职院校的专业建设情况。且评估实施者在专业评估过程中对高职院校不同类别的专业多采用同一个指标体系评估，评估的针对性不强，单一指标的评估不符合高职院校专业建设多样性发展的现实。
3.3评估内容不适应新形势发展要求
随着社会经济的发展，我国高等教育也取得了长足的发展，当前社会经济发展对我国高等职业教育的要求与之前相比发生了相应变化，而高职院校的专业评估内容并没有与时俱进。如“专业必修课应用多媒体授课的课时不低于15%”，这项评估指标并未设置上限，体现了评估中鼓励高比例的建设导向，然而实际教学过程多媒体教学比例不是越高越好，因为多媒体教学始终属于辅助教学手段，且设定的15%的评估指标也远低于现在使用多媒体教学的实际比例。②因此专业评估内容应根据当前高职教育发展情况作出适时调整，适应专业发展要求。
3.4高职院校自身参与评估积极性不高
高职院校的专业评估工作，其自身的积极参与程度是关系评估工作成效的关键。高职院校开展专业评估对其自身专业建设与教学质量的提升具有不言而喻的作用，但在专业评估实践中高职院校参与专业评估的积极性在下降，有的学校对待专业评估持应付态度。例如有的高职院校在专业自评过程中没有理解评估标准，自评为“合格”，但具体的二级指标的自评结果却与真正的“合格”标准不相符，还有的高职院校专业自评报告中的数据与评估内容自相矛盾等。评估中这些做法的存在说明当前一些高职院校没有以正确的态度对待专业评估，缺乏积极主动参与的专业评估其效果自然要大打折扣。
3.5第三方参与评估不足
高等职业教育在兼具高等教育共同属性的同时，更有其职业教育的独特属性，职业教育属性决定了专业评估的主体需要吸收企业行业代表、学生和家长、社会中介等第三方独立评价机构，而不能仅限于政府及高职院校等主办机构。当前高职院校评估大多属于政府主导型，评估主体主要是研究高等职业教育的学者和兄弟院校的领导，评估形式基本属于“同行评同行”，这种由政府及职业教育举办者主导的专业评估使企业行业不能真正深入参与专业评估，流于形式走过场，第三方独立评估效用不足。
4加强高职院校专业评估工作的对策
4.1建立科学系统的专业评估指标体系
高职院校进行专业评估，没有成熟的经验可以借鉴，各专业评估高职院校对指标体系的设计大多自主制定。高职院校组织和实施专业评估需要建立一套科学可操作的指标体系。各高职院校在进行专业评估指标体系框架制订过程中要着重测量比较影响人才培养质量的相关因素，合理确定各相关因素的权重。专业评估指标体系的设计须涵盖人才培养的全过程。高职院校在组织和实施专业评估工作过程中应根据自身的实际情况，制订完整的评估方案，设计整套科学可操作的评估指标体系，具体指标应涵盖能反映高职院校专业建设水平的专业定位与培养目标、专业教学团队、课程建设、教学经费与实训条件、教学管理、人才培养质量、社会服务能力等一级指标，并在一级指标基础上细分二级指标及指标的观测点，设定评估等级。
4.2建立评估组织机构，形成专业评估长效机制
为确保高职院校专业评估工作的顺利实施，高职院校须设立相应的机构负责专业评估方案制订、评估指标体系设计、评估组织实施等各项具体工作。专业评估机构可设在教务处，由教务处牵头成立学校专业评估领导小组，成员组成要将各学院的院长及熟悉学校评估工作的教学副院长、教务处长、长期从事高职教学与评估科研工作的老师，并邀请行业领域的校外专家共同组成评估组开展专业评估。评估组织机构的完备对规范评价过程及最终形成客观、准确的评价结论具有重要意义，同时规范的评价过程可以提高评价结果的信度与效度。
4.3做好参评专业的自评自建
各参加评估专业所在院系要认真学习研读专业评估指标并认真落实专业评估工作实施方案，参加评估专业要按照统一的实施方案认真地组织自评，不能搞形式化和走过场。扎实深入的专业自评能总结成效，全面把握参加评估专业建设的基本情况。高职院校专业评估实践证明，参加评估的专业自评工作准备得越充分，自评工作的质量越高，就越有利于促进高职院校专业评估工作的开展和质量的提高。③
4.4建立内外结合的专业评估机制
完整的教育评估分为外部评估和内部评估，④外部评估是政府或社会中介组织对学校实施的评估，内部评估是学校自身组织的评估。外部评估具备质量审计、监督指导职能，对教育实践具有引导、激励和约束作用，是教育质量保障体系中不可或缺的部分。高职院校专业评估要通过外部评估引导来推动内部专业评估制度建设，形成专业建设的自查、自省，逐步建立起内外结合的专业评估机制。
4.5将网络评估与现场评估相结合
高职院校专业评估实践中较好的做法是采取网络评估与现场评估相结合的方式开展评估。网络评估具有实时性，通过网络平台能对专业管理及建设的情况及时掌握，发现专业建设问题，对专业建设者进行指导，从而有效控制专业建设过程质量；同时，实施网络评估能有效降低专业评估成本，提高评估效率。对专业进行实地考察、查阅资料、与专业建设者的深度交流等的现场评估形式，能够准确把握专业建设者的思想，发现网评未能发掘的专业建设及管理问题。采用网络评估与现场评估相结合的做法能够对专业建设过程及绩效有更深入完整的掌握，进而做出更趋近专业建设客观实际的价值判断。
5小结
我国高职院校专业评估尚处于探索阶段，随着高校质量自主保障意识的觉醒和深化，高职院校专业评估实践会得到更加广泛的开展，专业评估工作能对高职院校专业建设起到积极的推动作用，通过专业评估，促进高职院校真正把专业办好，不断提高教育教学质量。
注释
①周敏.高校内部专业评估探析[J].教育评论，2014.1.
②刘初生，杨承玖.省级普通高校专业评估工作回顾与展望――以湖南省为例[J].现代大学教育，2012.3.
化学工程专业学科评估篇4
一、高等教育评估的制度化建设历程
采访人：为规范高等教育评估工作，国家教委于1990年颁发《普通高等学校教育评估暂行规定》。新世纪以来，国家和省在高等教育评估方面出台了哪些相关文件，这些文件起到什么作用？对广东高等教育评估工作的开展产生了怎样的影响？
魏中林：《普通高等学校教育评估暂行规定》是我国第一个关于高等教育评估的规范性文件，它对推进高等教育评估的法制化建设有着十分重要的作用。2000年以后国家和各省（自治区、直辖市）继续推进高等教育评估的法制化建设，相关政策可见于国家和省重要政策文件和教育评估的专门文件，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国家教育事业发展“十二五”规划》、《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》、《广东省教育发展“十二五”规划》等等。国家层面的政策文件对广东省高等教育评估的制度化建设发挥了引领作用。国家和省的高等教育评估政策文件一方面推动了广东省高等教育评估的制度化建设，另一方面使广东高等教育评估活动走向规范，促进了高等教育评估活动有序发展。
采访人：您认为当前高等教育评估的制度化建设中还存在哪些不完善的地方？我们应采取什么相应的措施加以改进？
魏中林：尽管我们在高等教育评估制度化建设中取得了一定的成果，但是高等教育评估的制度化建设中确实存在有待完善的地方。其中较突出的矛盾就是高等教育评估事业蓬勃发展和高等教育评估制度化建设滞后的矛盾。自《普通高等学校教育评估暂行规定》颁发之后就鲜有专门性的高等教育评估制度出台，而高等教育评估活动在这20年间快速发展。如何使高等教育评估制度建设跟上评估活动的步伐是我们面临的重要问题。我认为这一矛盾的解决一方面需要加大高等教育评估法制建设力度，另一方面高等教育评估的理论研究和实践反思也必不可少，需要多方合力共同解决这一问题。
二、广东高等教育评估的体系化建设
采访人：您认为广东开展的高等职业院校人才培养工作评估对广东高等职业教育发展产生了怎样的影响？有哪些主要成绩？
魏中林：2004年下半年，广东省启动高等职业院校人才培养工作评估，这项工作的开展规范了学校的教学管理，增强了学校的质量意识，推动了教育教学改革，提高了人才培养质量。2008年4月教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高〔2008〕5号），并委托各省具体负责实施工作。广东省认真研究领会教育部新评估方案，结合广东职业教育的特点，制定了广东省高等职业院校人才培养工作评估总体规划、实施细则、专家组工作指南、院校评建工作指南、条件核查与回访制度等，把评估的重点放在评估学校的人才培养模式，评估学校的人才培养过程，并建立了高职院校人才培养状态数据采集平台，将数据平台作为教育行政部门依法实施宏观管理的重要途径和手段，引导学校建立自我约束、自我发展的质量保障机制。我省在高等职业院校人才培养工作评估研究方面走在全国的前列，具有一定的超前性和代表性，对促进我省高等职业院校的健康发展发挥了重要作用。首先，高等职业院校人才培养工作评估工作的开展更好地引导高职院校按照高等职业教育发展的方向进行改革和建设，激发了院校参与评估的内在需求；其次，数据采集平台的运用促进了学校的知识化管理，既保证了数据的准确性和科学性，又为学校的决策和评估机构提供了客观依据，还减少了人力、物力、财力等资源的浪费，提高了教育教学管理水平；另外，开展高等职业院校人才培养工作评估，也有助于建设双师型教师队伍，促进学校可持续发展。
采访人：高等学校名牌专业评估和精品课程评估在我省开展了多年，对提高我省高等教育质量起到了重要作用，请您谈一谈看法。
魏中林：开展名牌专业评估和精品课程评估是促进高等学校提高办学质量的重要手段。我厅把名牌专业建设作为全省高等教育创新强校工程的重要内容。开展名牌专业评选工作，有利于高等学校发挥自身学科优势，以特色出名牌，以特色促强校。精品课程是学校办学特色和教学水平的体现。精品课程评估引领课程改革方向，有利于引导提高创新意识，保障教育教学质量。加强名牌专业和精品课程建设，进一步促进我省高等学校改善办学条件，培育办学特色，强化教学管理，进一步推动高等学校走上以提高质量为核心的内涵式发展道路。
采访人：开展高等学校校外学习中心年检，促进了高校在现代远程教育方面规范办学，请您概述这个评估项目的主要特色。
魏中林：校外学习中心是试点高校开展现代远程教育的校外学习支持服务机构，是联系试点高校和学生的纽带，在现代远程教育中担负着重要职责。校外学习中心的建设与发展，决定着现代远程教育高等学历教育的信誉和办学质量，乃至现代远程教育的长远发展。广东省作为全国经济强省，人才需求旺盛，自开展现代远程教育试点工作以来，认真贯彻教育部积极发展、规范管理、强化服务、提高质量的方针和科教兴粤战略，注重规范管理，现代远程教育获得了长足发展。从年检的申报材料以及实地抽查的情况来看，我省现代远程教育总体规模稳步发展，教学设施不断完善，学习支持服务意识不断提升，规章制度逐步健全，办学管理日趋规范，试点工作呈健康发展态势，为构建我省终身教育体系和学习型社会发挥了积极作用，同时也为满足人民群众日益多样化的高等教育需求和加快我省高等教育大众化进程作出了重要贡献。
采访人：总结以上几个具体的评估项目以及广东省以往的评估实践，您认为广东高等教育评估体系化建设的主要问题是什么？应当朝哪个方向去改进？
魏中林：教育部启动普通高等学校本科教学工作水平评估，同时，广东省也紧跟步伐，在2000年成立广东教育发展研究与评估中心（其职能现并入广东省教育研究院教育评估室）。12年来，广东省高等教育评估事业发展逐步走向规范。但是，由于经济体制深刻影响着教育体制的变革和发展，也浮现出高等教育评估体系建设上的硬伤，如评估文化缺失、法制化建设滞后、指标设置过于刚性、实践主体力量失衡等问题。高等教育评估体系建设是一种教育现象，本质上是一种文化现象。高校评估最大的困难不是来自于技术层面，而是来自于人们的观念。新中国成立以来，我国高校长期脱离竞争而形成不习惯排名以及互不服气的观念，从而难以培育、发展并传播促进高等教育评估体系建设的文化氛围。所以，怎样以先进的文化引领高等教育评估在健康的轨道上发展，就成为一个亟待研究的课题。其次，从现代高等教育发展趋势来看，高等学校的办学定位、发展指向存在着多样化的发展趋势，既有高水平研究型大学，也有一般的教学研究型和教学型大学。依据不同类型的大学，设计科学合理的指标体系，从而突出学校自身发展的特色和个性，实现高校的集约化、内涵式发展，这已是现代高等教育评估体系建设的重要趋势。
三、广东高等教育评估事业发展的趋势与展望
采访人：就当前看来，培育高等教育评估中介机构是高等教育评估事业发展的一大趋势，对此您如何看待？广东省是否会有相关的举措？
魏中林：20世纪80年代中期以后，随着高等教育的快速发展，我国的高等教育评估研究和试点工作正式展开并逐步规范起来。但由于我国的高等教育评估还表现出十分显著的行政性，导致高等教育评估结果的效度和信度有所欠缺。发展富有活力的各级各类专业教育评估机构是教育评估事业必须解决的重点问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“完善教育中介组织准入、资助、监管和行业自律制度，积极发挥行业协会等各社会组织在教育公共治理中的作用。”目前随着政府的职能转变，全国各地也相继成立了省级专业性的教育评估机构，如江苏、上海、辽宁等地，经过10多年的培养发展，教育评估机构的实力不断增强。随着广东省教育评估实践的不断深入，培育广东省的教育评估行业组织也势在必行。目前我省正筹建广东教育评估协会，对健全广东教育评估资质认证制度，强化专业教育评估队伍建设，加强教育评估理论与实践研究，具有十分重要的作用。
采访人：如果成立广东教育评估协会，您认为它应当有着怎样的定位，发挥什么作用？
魏中林：成立广东教育评估协会，是广东教育评估事业发展的必然结果，也是培育广东教育评估中介机构的重要途径，有助于推动广东教育评估专业化、国际化进程，同时也有助于各级各类评估组织体系的不断完善，更是为政府购买专业服务实施各级各类教育评估提供更多的选择。广东省虽然在经济实力上在全国处于领先地位，但教育发展综合实力明显弱于北京、上海、江苏、浙江等经济发达地区，其中教育评估的专业机构、专业队伍、专业管理等方面也滞后于全省教育改革发展的需要。《广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确要求：“强化专业教育评估机构的职能，建设高素质专业化的教育评估专家队伍，促进教育评估工作专业化、规范化和制度化。”成立广东教育评估协会可以充分整合评估人才、信息、科研的资源优势，加强对全省教育评估项目的统筹和协调，使教育评估更具有客观性、公开性和社会公正性。
化学工程专业学科评估篇5
一、高校的评估客体性与办学主体性之间的矛盾
1．高校的评估客体性———政府主导的集权评估评估主体与评估客体是评估的基本关系。在上海高校“教师专业发展工程”评估中，市教委与专业教育评估机构构成了多元评估主体。高校则是评估客体。根据图1所示，上海高校“教师专业发展工程”评估从数据的采集、评估指标的设立、专家组的组建、评估过程组织以及评估结果的反馈，都是由市教委委托的专业教育评估机构完成。从这个评估模式中可以看出，政府是“大脑”，评估机构是“肢体”，“肢体”仍然受到大脑的控制，可以说，现阶段的上海高校“教师专业发展工程”评估是在政府的计划、组织、领导、控制下进行的封闭式集权评估。高校在整个评估体系之外，其扮演的主要角色就是提供评估材料，接受评估，处于评估的从属地位。
2．办学主体性是高校发展的内在动力高校办学主体性的体现主要是自。而办学自是高校发展规律的必然要求，是高校发展的内在动力。1998年的《高等教育法》更正式确立了高校的独立法人资格，明确高校“面向社会，依法自主办学”。换句话说就是确立了高校办学的主体地位。高校办学自是以学术性为其存在基础的，而学术性体现在“教授治学”，而实现这种学术性的主体是教师。因此，在“教师专业发展工程”入选教师的选拔方式上，从原有教师个人申请、学校选拔推荐、专家评审和市教委审核等选拔制变为教师个人申请、学校选拔推荐、市教委审核的备案制。取消了专家评审，而由高校直接推荐，市教委仅对程序进行审查。这个改变突出了高校自主办学的需要，由高校根据自身未来学科发展的需要决定入选各种计划的教师。例如国外访学计划对985高校、211高校的吸引程度更高。应用型高职院校更重视应用型人才的培养，因此对产学研践习计划参与度更高。
3．评估客体性与办学主体性的矛盾导致“为评估而评估”的困境如前所述，在“教师专业发展工程”中，高校在选拔和评估中所处的位置不一样，选拔以高校为主导，而评估以政府为主导，高校完全处于一个评估客体的地位，没有权利参与评估指标的设计、评估结果的处理，只能接受评估主体的工作安排和评估结论，仅是被动的接受评估，抑制了高校参与评估的积极性，这就直接导致高校应有的评估主动性的自我意识缺失，沦为“为评估而评估”。“教师专业发展工程”评估看似是由政府和专业评估机构构成的多元评价主体，但其实这是另类的一元化，因为专业评估机构是受政府的委托，“代表教育行政部门”开展评估，“保证教委工作目标的实现”，更让人觉得其更多带有行政特色，项目评估从立项到设计评估指标体系、遴选专家、组织实施到最后运用评估结果的过程中，往往带进了委托方的众多想法。拨开表象，其实质就是政府主控的一元评估主体。这使得评估成为满足政府主管部门管理的需要，过多注重评比与鉴定的功能，这种功能就是现在所谓的“以评促建”、“以评促改”，也正因为如此，高校为了获得更多的政府支持，把大量精力放在应付这场外部评估，从而不自觉地削弱了高校作为办学主体的主动性。
二、绩效评估的结果性与教育成效的后显性之间的矛盾
1．“教师专业发展工程”评估是一项有固定周期的绩效评估绩效评估是按照一定的标准，采用科学的方法，测量和评价组织或成员对职责的履行程度，以确定其工作成绩的管理方法。“教师专业发展工程”是由政府出资鼓励中青年教师走出去，提升自身教学、科研和管理水平的人才类资助项目。由于政府投入了大量的教育资金，涉及的学校多、教师多、计划类别多，因此政府对实际投入的效果非常关注。而绩效评估作为公共行政管理的有效方式，已被认为是政府制定教育政策、分配教育经费和加强学校管理的重要手段。所谓绩效就是在一定时间内，投入和产出的效率或结果，其追求的是时效性和结果性。“教师专业发展工程”对所有入选教师的资助期为一年，因此，该项目的绩效评估是在资助结束后的第二年进行。简单地说，“教师专业发展工程”评估是带有阶段性的结果评估，关注的是教师、高校在资助期一年内的短期绩效。
2．教师专业成长和教育效果显现具有一定的后显性教师专业成长是一个从适应到成长，再到成熟的发展过程，并且到了发展成熟阶段后会发生分化，上升、保持，或衰退的过程。“教师专业发展工程”面向的对象是青年教师这一群体，而这样的一个群体正处于专业发展的成长初期阶段，要将学习的外在成果转化为内在的专业能力，不是一个突发的、转眼间就可以完成的过程，而是需要一个长期的、复杂的、反复的、渐进的过程。高校是培养人才的地方，无论是为了推进学科发展还是师资队伍建设，其最终的目的就是培养人才，使之成为对社会有价值的人。人才培养的效果往往要等学生进入社会并为社会做出贡献之后，才能最终体现出来。对于高校教育效果是否有效，这不是高校或教师自己所能估价和判断的，需要由社会实践来检验。
3．静止固态的评估方式与动态发展的教育成效之间的矛盾“教师专业发展工程”评估作为人才项目评估，一个重要的考核内容就是贡献，贡献如何衡量，这就需要一定的量化要求，但是由于资助时间较短，在“教师专业发展工程”中的各计划均资助一年的情况下，单纯对参与计划教师的成果进行绩效评价，不免又落入评价论文数量、课题数量等量化的评价指标怪圈，从而忽视了教师的发展性。除此，以政府为主导通过项目评估的方式更注重相对静止的结果，而教育成效是动态发展的，静止和动态之间存在着差异，这就使得评估对象难以完全对评估结果产生主观认同，使得评估行为的客观公正与评估客体的主观认同存在矛盾，产生一种“不公平”感。
三、评估对象差异性与评估标准统一性之间的矛盾
1．“教师专业发展工程”评估对象是差异性的高校和教师“教师专业发展工程”评估内容包括两个层面，一个是高校执行与支持措施的落实情况；二是入选教师工作进展情况。从团体层面上看，该项目评估的对象又是不同定位的高校，涵盖了研究型、应用型以及研究应用兼顾的高校。不同类型高校有着不同的发展目标，对项目所取得的效果也有不同的规划和要求。例如：985重点研究型高校是为了建设世界一流的学科，希望通过“国外访学计划”在某些领域前沿提高国际影响力。而应用型高校为了更多培养实干型人才，更注重“产、学、研”的融合，与社会经济发展结合更为紧密。就算是同一类型的高校，因为学科发展和布局的特点，也有着不同的要求。再从个人层面来看，评估对象是一个个入选该工程的高校教师，这些教师作为个体，有着不同的学科背景和学术追求，在他们身上都刻有鲜明的个性。因此，“教师专业发展工程”的不同层次的对象都有着不同的情况和自身的特点。
2．评估标准的统一是追求客观公正的内在要求评估目的在于评估对象通过比较得出的评估结果，而对自身进行改进。既然要进行比较，这就要求必须有统一性的评估标准。“教师专业发展工程”评估就是以一定的评估标准为基础，对高校、教师执行计划过程中反映出来的绩效进行考核和评判。因此，一套从“项目运行”、“项目管理”和“项目绩效”三方面进行评估的统一的“教师专业发展工程”绩效评估指标就应运而生，对所有入选项目的高校、教师进行横向比较，以达到评出优劣和排名的目的。可以说，用统一的评估标准去评估，在一定程度上保证了评估过程的公平性和结果的可比性。
3．效率与公平之间两难选择的矛盾使用统一的标准才能实现公平，而使用统一的标准评估差别的个体，又必然损失效率，这就是公平和效率的两难困境。每个评估对象都是千差万别的，随着评估工作的不断深入，“教师专业发展工程”评估指标的统一性不利学校自身多维度的发展，“一把尺子量天下”，这无疑不适应具体问题具体分析，因为每个高校在师资队伍建设上的发展基础、高校的发展目标都是不一样的，而评估又都是按照统一的模式，这样在一定程度上抹杀学校本身具有的特色。此外，由于学校基础不一样，对于“教师专业发展工程”中的各类人才计划需求也不一样，定位也不一样。如果单纯地用同一类指标来衡量，肯定有失偏颇，不能准确评估出真实绩效。大一统的评估标准貌似平等，但实际上忽视了评估对象的个性，意味着挫伤评估对象的积极性和创造性，常常导致评估对象采用“上有政策，下有对策”的应对策略。这样既损害了评估的科学性，也不利于高校的多样化、个性化发展，扼杀了高校的办学特色。只有在平衡了评估标准统一性与评估对象差异性之间矛盾的基础上，评估结果才更有说服力。
四、高校自我评估的缺位是无法从源头上克服矛盾的根本原因
“教师专业发展工程”的评估困境是现今或未来进一步评估必须面对的问题，也是进一步推进地方政府资助类人才项目评估过程中需要考虑的问题。要走出这样的困境，必须要找出问题的症结，才能从根本上解决问题。笔者认为高校自我评估的缺位是上述矛盾困境存在的根本原因。①董云川教育评估的边界理性［J］．上海教育评估研究，2012（3）：13。高校自我评估的缺位导致评估主体意识缺失。自我评估是质量保障的基础，没有自我质量评估和保障，外部评估就无以附着，其作用也难以发挥。在“教师专业发展工程”评估的项目中也有高校自评环节，但这只是作为完成政府评估要求的一项任务和一个规定程序，是为了迎接政府外部评估而准备的，且仅限于对项目工作的总结，而非立足于自我问责下对项目过程性、发展性、个性化的自我评价，这就使这样的高校自我评估成了点缀、陪衬。因此，这样的自我评估的缺位导致高校评估主体意识不强，不能很好地融入整个评估体系中，只是被动的处于他律的状态，直接导致了“为评而评”的困境。高校自我评估的缺位导致评估方法、标准的僵化。高校自我评估是一种自我问责，是自我反思、自我改进和自我提高的内在需要。自我评估指向的是自身、指向的是过程、指向的是发展，具有过程性、发展性和个别化的特点。但在“教师专业发展工程”中的自我评估只是出于应付外部的检查，并非关注师资队伍在项目运行中的状态和过程，不关注教师这一群体的发展和成长。因此，当高校自我评估仅作为外部评估的依附，而非从自身特点出发进行的自我评估，这就使得统一的标准，注重结果的评估主导了一切，使得评估方法、标准出现僵化，统一的标准、统一的模式，最终导致评估忽视了差异性和特色性。教育的目的在于教育自身，评估仅只是测量教育实现自身目的的手段之一。由于教育本质上是成就自己的一种特殊活动，所以作为“他者”的评估只能有限介入，不能喧宾夺主。①因此，在“教师专业发展工程”评估中，高校无法通过自我评估来进行自我检查、自我调节和自我提高，正是这种自觉行为的缺失无法从源头上克服外部评估出现的困境。
五、结语
化学工程专业学科评估篇6
关键词：高等教育评估；本科教学评估；制度创新
中图分类号：G640文献标识码：a
高等学校本科教学评估是国家教育部对普通高等学校本科办学水平和教育质量高低进行评判的一种形式。我国的高等教育评估始于20世纪80年代中期，自2003年我国建立5年一轮的普通高等院校本科教学工作水平评估（以下简称本科教学评估）制度以来，由于事涉政府对各高校教学质量的评价和高校在社会上的形象、声誉问题，教学评估工作成为社会各界普遍关注的高等教育领域的“热点”和“焦点”之一的同时，一度也承受着诸如“形式主义”、“弄虚作假”、“好大喜功”和“劳民伤财”等非议和压力。
一、我国高校本科教学评估的基本情况
（一）教育评估内容不全面
从范围上看，教育评估范围一般涉及院校、学科、专业及主题这几方面，院校评估是对高校所有活动进行的评估，内容包括教学、科研、管理、设施等；学科评估通常是对专业课程中某一学科的教学质量进行评价；专业评估是对专业课程学习过程中的所有活动进行评估；主题评估主要针对教育过程中某一特定主题的实施和效果。但是我国目前专业评估仍然处于探讨阶段，针对教育过程的某一特定主题（如学生咨询工作的实施与效果）开展的评估更是少有涉及。其次，从办学类型与层次上看，我国高等教育目前的办学层次包括博士、硕士、本科与专科四个层次，办学类型主要包括普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育、远程高等教育等，目前的高等教育评估主要侧重于普通高等学校本科教学工作水平评估，对其他办学类型和教育层次的评估重视不足。
（二）教育评估主体力量失衡，政府强制性色彩浓烈。
一直以来，我国高等教育评估工作都是由政府主管部门开展，从评估标准、政策的制定到评估实施过程，以及评估结果的公布都是由政府一手包办，表现出一种自上而下的、直接的行政控制，社会力量在高等教育评估中的作用不强。随着我国教育评估事业的发展，一些专业性的相对独立的民间教育评估机构相继产生。但由于目前还缺乏一个公平竞争的环境，评估市场无法真正开放。
（三）评估标准缺乏科学性
目前我国高等教育质量评估标准存在某些不科学、不合理的地方，主要体现在指标体系的设计上我国目前的评估指标体系过于单一，与各高校的教学实践和办学目标适切度不高，既不能反映高等学校层次结构和类型的多样性，又不能反映高等学校办学模式的多样性；既不能反映高等学校办学特色和办学经历的不同，又不能体现学校生源的差异。指标的代表性与合理性不高，指标体系对一些不宜和不易量化的指标和观测点，如教师的师德修养和敬业精神，学生的思想道德素养与文化心理素质，学生的创新精神与实践能力，以及社会声誉等指标，缺乏相关的内涵说明和清晰的概念描述，因此评估专家很难把握其区分度，给评估工作带来了不便。
（四）教育评估机构监督力度不强，专业性不够
我国教育评估机构从类型上大概可以分为三种：官方机构、半官方机构、民间机构。目前无论是官方的还是非官方的教育评估机构，都尚未有专业化的高校评估人员。我国本科教学工作水平评估的专家一般是教育部高等教育评估中心从各个高校抽调的教师与管理者，以行政命令的方式组建，评估专家的身份只是一个临时性的身份。虽经过短期的培训，但其专业程度还远远不够，评估相关的理论与政策可以短期进行熟习，但是评估过程中的访谈技巧及评估经验必须经过专业的锻炼和大量的实践才能获得。而专家培训结束后又没有进行专家资格认证考核的工作，评估人员的确定把关不够严实，导致评估人员的质量得不到保证，影响了高等教育评估的质量和权威性。其次，评估专家的人员构成过于单一，缺乏高等教育系统外部专家的参与。高等教育质量保障工作是一项艰巨和复杂的任务，因此，专家的来源需要多样化，需要不同观点的碰撞，使整个评估过程更具权威性。
二、完善我国普通高校本科教学评估的对策
随着我国高等教育体制改革的深入，行政审批越来越少，各种评估越来越多，面对各种问题的不断涌现，不管是国家还是普通高校，探讨高校本科教学评估的对策已显得十分重要。
（一）消除传统文化对本科教学评估的负面影响
要有敏锐的问题意识、不竭的创造意识和审慎的科学意识。当前，每一位评估工作者都应该在高等教育评估理论与实践的结合点上充分发挥自己的创造才能，敢于超越旧的观念。完善和发展一支真正懂得高等教育评估科学地精良的管理专家队伍，一批能有效地探索与发现高等教育评估科学规律并能付诸实践的一流学科专家、同时团结广大既懂评估科学又有完善评估技能的评估专家。要不断激发学校自我评估的积极性，由“要我评估”变为“我要评估”，达到以评促建，以评促改。
（二）加强本科教学评估理论研究和国际交流
扩招和加入wto给我国高等教育带来了新的挑战。大众化高等教育与精英化教育相比，人才标准发生了深刻的变化，培养目标、教学方式、管理模式等也因而产生多个标准，这些变化需要相应的评估指标出台。随着世界高等教育的快速发展与国际化，教育评估理论与实践发展也是突飞猛进的，特别是美国高等教育评估指标体系与标准以及更深刻的评估理论的探讨。高等教育发展的国际化必然带来高等教育评估的国际化，我们必须立足中国国情，参照国际标准，融入国际高等教育评估主流，形成中国特色。
（三）明确政府、社会、高等学校在本科教学评估中的地位与作用
政府作为外部保证的重要主体，应加大宏观调控与监督力度，切实转变职能，将政府工作重点转移到建立一个合理、公正、公平、透明和权威的高等教育质量评估、认可机制上来，并通过立法、拨款、奖惩、指导独立评审机构决策，任命部分评审机构决策人员等手段，主导和影响评估进程。高等学校作为内部保证的主体，应充分发挥其主动性，对自身的教育教学质量进行控制和自我评价，不断调适高校内部的自我发展、自我约束机制，建立健全高等学校与社会、市场良性循环的内部教育质量保证体系。社会应在学校和政府之间建立一种民间性质的、有一定学术权威、相对独立的教育质量保证的社会中介组织，以利于调节学校与政府之间的矛盾，保证教育质量评估工作的客观性、公正性和科学性。这样以来，政府、社会和高校各司其职，有利于保证行政部门制定和执行高等教育政策的力度，调动社会各界与高等教育评估的积极性，增强学校自我约束和自我发展的能力。
（四）改进评估的技术和方法，评估方案多元化
我国高等学校教育评估，多采用指标体系及加权求和的方法进行。在对被评客体进行某项评估时，仅把指标体系量化的做法，具有很大的局限性。应采取评估方案的多元化。比如在第一次评估时，对一些落后省份的学校和新建的本科院校，可以采取标准低些的方案，让他们先规范各种管理，找准定位，明确努力的方向就可以了。然后教育部根据评估时掌握的这些学校的实际情况，督促有关部门加大投入和检查力度。等到第二轮评估时（5年一轮），再按全国统一的标准来严格要求。从而真正实现教育部本科教学水平评估的初衷。
三、结语
中国的高等教育正在迅速发展，虽然中国的大学与世界一流大学相比我们还存在着较大的差距，但只要我们坚持正确的办学方向，正视自己的不足，用科学发展观努力建设我们的大学，我们一定能缩小与发达国家的差距，逐渐向世界一流大学靠拢。就我国本科教学水平评估而言，成绩是主要的，存在某些缺陷也不足为奇。本文以分析探讨本科教学工作评估的有关问题为出发点，以有利于完善评估工作为目的。深切希望国家主管部门和教育界的同行们广泛听取和分析各种意见，尤其是不同的意见，重视评估工作中的热点问题和社会舆论，在实践中不断改进评估工作的内涵与形式，使得评估工作越来越科学和完善，越来越符合我国高等教育发展的实际需要，从而推动我国高等教育的顺利发展。（指导教师：陶高粱）
参考文献：
[1]陈玉棍.教育评价学[m].北京：人民教育出版社，1999.
[2]周远清主编.世纪之交的高等教育：大学本科教学评估[m].北京：教育科学出版社，2005.
[3]王致和.高等学校教育评估[m].北京：北京师范大学出版社，1995.
化学工程专业学科评估篇7
（一）对实践教学评估重视不足
早在2008年教育部组织实施的高等院校本科教学质量评估中，专业实践教学环节就已被列入评估体系。但由于本次评估主要是对高校整体质量进行评价，具体专业的教学评价并未详细涉及。对行政管理这类文科专业，实践教学本身多年来并没有引起足够的重视，学生的实践环节多局限于就业前的实习。行政管理专业的实践环节不能如理工科一样有完善的实验室，即使有已经签约的实习基地，每个实践基地所能提供岗位的性质，如企业办公室、政府的街道办事处等级导致接纳的学生实习数量极其有限。客观条件的限制使得各个高校并未对文科实践教学产生足够的重视，所以实践教学评估更未进入领导者的决策议程。在学院层面，一方面，由于目前多数高校实行校院二级管理制度，学校对学院工作也由以前的专项、专业考核向整体考核演变，即学院总体完成学校分配的“清单式”任务即可。当管理的重心向下转移时，管理的目标也在发生变化。另一方面，普通高校对科研的重视日益赶超教学工作，由于不合理的学校排名指标导向、教师的晋升待遇都与科研论文项目等硬性指标挂钩，教学任务仅满足于完成即可，质量如何则难以得到衡量与控制。
（二）实践教学评估内容难以确定
由于行政管理专业本身的特性，实践教学的评价内容难以确定。行政管理专业特性从专业培养目标可窥：研究以政府为主的公共组织及其工作人员依法管理公共事务的理论和方法的应用性学科，其人才培养目标是培养具有较高政治理论素质，掌握现代行政管理学基本理论和专业知识，具有较强的管理、经营、策划、调研、交际能力，可以胜任国家机关、社会团体和企事业单位的一般行政管理工作或从事行政管理学方面教学研究工作的专业人才。该目标中所欲培养的能力很难通过评价手段予以评价。但这些能力却又是用人单位的重要考虑。这在课题组的调研中得以印证。根据课题组的调研，企业对学生的测评侧重于素质和能力两个方面企业在招聘时最看重的是学生的综合素质，以后依次排列的是思想道德素质、身体素质、专业素质、心理素质、文化素质。企业对行政管理专业学生素质重视程度的统计企业对行政管理专业人才使用过程中，更加侧重能力的发挥。用人单位最看重学生的人际协调能力，实践操作能力则次之。根据企业注重的能力与素质，单纯综合素质与人际协调这两项就与实践教学效果的关联无法得到充分论证。换句话说，实践教学活动的效果在学生就业后不能通过工作的形式与行为得以体现，所以实践教学追求培养学生应具备的能力素质目标本身难以测量。
（三）实践教学评价的标准与方法不明确与实践教学评价内容难以确定一样
评价的标准也是难以解决的问题。实践教学对学生产生的影响从时间维度来讲难以衡量。短期内，实践教学的效果难以实现，但长期效果的测量和追踪需花费大量的人力与时间成本，难以操作。实践教学产生的影响既有可能是直接的，也有可能是间接的。学生最终在工作中表现出的行为亦有可能是多种因素综合产生的结果。即使确定了实践教学质量的评价标准，也难以通过量化的方法评估。有的院校在开展行政管理专业实践教学评价时，仅仅是对理论教学评价模式的移植和照搬，使得实践教学评价指标与理论教学评价指标存在着很大的相似性。众所周知，理论教学是以专业理论知识的传授为主，评价往往侧重于课堂的教学能力；而实践教学则是以实践技能的传授为主，评价侧重于实践技能。两者在评价重点与方式上均有不同。
（四）实践教学评价的主体单一
当前行政管理专业实践教学评价大多采用学生反馈、专家检查、教师自评与互评等形式。科学合理的评价，应由多主体共同实施，然后把不同主体得出的评价结果汇总，再次进行整理分析，才能得出相对客观公正的结果。根据调研了解，行政管理专业实践教学的评价主体仅仅局限于教师。教师作为课程的组织者很难对自己的教学行为进行客观的评估，并且有夸大自身教学效果的倾向。即使有高校对行政管理专业进行专业评估，普遍采用的是内部评估的方式，即由学校组织校内专家进行检查。但这种检查评估象征性意义远大于实质意义。校内评估专家尽管具有搜集信息的优势却往往是非被评估专业的从事者，工科背景的专家评价文科专业的情况也不在少数；而且评估存在管理主义倾向，即评价者容易接受管理者的暗示而不能作为单独的主体独立发挥作用。
二、完善行政管理专业实践教学评估的策略
很多学者对当前专业评估已经做出了足够多的批判，现实中评估工作也让管理者、评估者与被评估者都极为抵触，尤其最为极端的质疑在于评估本身存在的合理性。抛开评估过程出现的不合理、不科学甚至造假的扭曲现象，课题组认为专业评估工作依然有存在的必要。因为只有通过评估，才能有改进，才能提升质量。行政管理专业实践教学评估本身存在的困难不应成为不作为的理由。一定意义上讲，难，才是彰显深入工作的必要。当然，行政管理专业实践教学评估应审慎进行，在对方法论、评估内容、操作方法等科学设计基础上再思考如何细化实施。
（一）革新评估的方法论与理念评估的方法论与理念是指导评估工作的指南
早在1897年，美国教育家瑞斯（Rice）就发表了《无效的拼写炼狱》一文，意在评价美国基础课程体系的成效。并由此开创了以“测量”为特征的评价时代，评估者的角色是技术性的，即通过对评价工具的选择完成评估工作。在1933年，美国教育领域的卡内基学分体系受到社会质疑时，拉尔夫•泰勒用八年的时间研究开创了以目标为导向的“描述性”第二代评估。实际运作过程中，目标模糊性提出了新挑战，因此，评估需要在了解事实的基础上发挥评估者的判断。基于多元价值诉求基础上的“判断”成为评估工作新时代的特征。从评估科学的发展历程来看，评估经历了从“测量”到“描述”到“判断”的转变，表明了评估的理念与方法论的变更。对于专业实践教学评价而言，通过考试（考核）方式的测量在各个高校被作为评价的主要工具。“描述性”评估以学生为评价客体，已经开始逐渐开展。行政管理专业通过教育实践培养具有沟通、协调、组织等能力的学生，但这类目标并不能用明确的标准予以衡量。这就意味着专业实践教学评估也应在遵循现有评价理念上继续突破，整合方法。因为，单纯的基于事实的判断也容易出现偏差“，评估专家往往成为自己‘客观’方法的囚犯，他们把观察局限于学生群体的外在行为，而忽视了学生内在的主观目的和价值观，评价者努力构建对学生行为的解释模型，但未能抓住价值观和行为之间的联系”。
（二）设置合理的实践教学评估内容与指标体系
高校专业评估指标体系的建立是衡量专业评估工作推进状态的标志，对评估的科学性、客观性具有重要意义。所以，设置合理的实践教学评价指标体系尤为重要。但如何设置、怎样设置一直成为学术界和管理所面临的难题。本文也不在于构建指标体系，只限于提出建设指标应该考虑的因素。著名社会学家艾尔•巴比认为：“评估研究的一个基本障碍就是要对‘不可测量的’效果进行测量。因此，评估研究作为一种方法，就是试图去发现某物存在或不存在、某现象发生或是不发生。为了进行评估研究，我们必须能够操作化、观察以及确认到底什么存在或是不存在。”基于此，本课题通过行政管理专业学生工作内容及所需的能力与素质设置实践教学的内容与框架，进而设置实践教学评估的内容与框架。根据调研，企业招聘的行政管理学生以本科生为主占43.8%，专科生占41.7%，硕士研究生占13.5%，博士研究生占1%。从事的职位及所占的比例分别是行政助理45%、行政秘书25%、行政文员20%、人力资源10%。这些职位主要是为其他类工作提供支持。根据归纳与分析，总结了行政助理（文员）类主要职能。这些工作都需要较强的综合素质、人际协调能力、实践操作能力。因此学生的综合素质、人际关系协调和实践操作能力，是在专业实践教学中应侧重培养的内容，同时也是教学评估应该评估的内容。
（三）引进科学有效的评估方法科学的评估方法是确保评估结论的重要方面
化学工程专业学科评估篇8
关键词：自我评估；学位授权点；工作探讨
中图分类号：G647文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）47-0001-02
学位授权单位开展学位授权点自我评估，是保证学位授权点质量、保证研究生培养质量、推动学位授权单位建立动态调整机制、优化学科结构布局和加强内涵建设的重要方式和手段。本文主要从学位授权审核和评估发展过程、学位授权点自我评估的原则及过程等方面，对学位授权单位开展学位授权点自我评估工作进行初步探讨和思考，以期对各单位开展工作有所启示。
一、学位授权审核和评估发展过程
学位授权点是指“经国务院学位委员会审核批准的可以授予博士、硕士学位的学科或专业学位类别”，即在教师队伍、课程设置、科研条件和管理制度等方面达到基本条件的学科专业，经国务院学位委员会审定并取得授权，才能授予学位。
1.我国学位授权点审核发展过程。从1981年开始进行学位授权审核以来，我国己经开展了11个批次的授权审核工作，大体可划分为四个历史阶段：①初创阶段（1981―1984年），审核权高度集中；②探索阶段（1985―1994年），审核权初步下放；③改革阶段（l995―2004年），审核权稳步下放；④改革扩展阶段（2005―2010年），审核权高校自主。严格的学位授权审核制度，对我国建立完备的研究生培养学科专业体系，保证研究生培养和学位授予质量，起到十分重要的作用。
2.学位授权点合格评估的发展。近年来，随着学位授权审核权力的下放，国家对于学位授权质量的监督也在不断探索和加强中。2005年，我国启动学位授权点的定期评估，对已经获得学位授予权的学科点进行发展状况评价，建立学位授权点管理有上有下的动态管理机制。2014年，国务院学位委员会、教育部共同下发《学位授权点合格评估办法》，强调要加强事中事后的监管，推动学位授权单位建立常态化的学位授权点自我评估和学位授权点动态调整制度。开展学位授权点的自我评估，对学位授权点来说，有诊断、导向、激励等意义和作用。
与学位授权审核不同，合格评估有如下特点：
①诊断式评估，通过对学位授权点的全面检查，以评促建，实现内涵发展和可持续发展；②自我评估为主，评估方案、指标体系、评估标准、评估方式、评估实施时间等，均由各个学位授权单位在一定的框架下自行确定，教育行政部门随机抽评；③评估的核心是人才培养的过程和质量，包括毕业生的就业发展等，而师资和科研水平等仅作为基本条件的一个组成部分；④评估方式多样，可以根据学位授权点的类别和层次，采取国内同行专家评估、国际评估、专业资格认证等相结合的方式。
二、学位授权点自我评估的原则
在开展学位授权点自我评估时，学位授权单位应当遵循科学性、合理性、可行性及公开公正的原则。
1.科学性。学位授权点的建立与发展，存在一定的内在规律和特点，评估时应根据自然发展规律科学地组织与实施。学位授权点，按照学位层次可分为博士、硕士，按照学位类型可分为学术学位、专业学位，根据学科门类可分为理学、工学、管理学等，因此，在制订评估方案和指标体系时，要分层次、多维度地考虑学位授权点的多元属性，避免用同一尺度和标准来评估所有的学位授权点。
2.合理性。学位授权点自我评估是依据本单位的实际发展状况所进行的诊断式评估，不同的学位授权单位行使学位授权和培养研究生的时间与过程不尽相同，有各自的特色。所以，在组织和实施学位授权点自我评估时，要以国家制定的《博士硕士学位基本要求》为最低要求，确定能够突出特色、保障人才培养质量、有利于学位授权点发展的评估标准和内容。
3.可行性。学位授权点自我评估是一个长时间的复杂工作，评估的基本程序包括多个重要环节，涉及学位授权单位的多个部门和大多数学院，需要大量的人力、物力和财力来实施。因此，在组织和实施时，应尽量使程序简化，操作方便，保证评估工作能够顺利地实施与完成。
4.公开公正。学位授权点自我评估的全过程，要做到信息公开，接受各方监督，保证工作的公正性，切实做到以评促建。
三、学位授权点自我评估的过程
学位授权点的自我评估工作，大体可分为三个主要阶段：指定专门机构组织实施、研究制订评估工作方案、实施评估方案。
1.指定专门机构组织实施。学位授权点自我评估时间长，责任重，涉及部门、学院多，需要组织和协调的事情也比较多，应当指定专门的机构来组织和实施。
2.研究制订评估工作方案。学位授权点自我评估工作方案包括被评估的组织结构、评估方式、评估内容、时间安排、工作流程等内容。研究制订评估工作方案时，要充分考虑本单位的办学水平、发展目标，学位授权点的类别、数量、关联性及学院设置等因素，统筹考虑，顶层规划。①评估方式。不同的学位授权点，可以采取不同的评估方式，如国际评估、国内专家评估、专业资格认证。国际评估是指，对一些高水平的国内一流学科，其发展目标是建设世界一流学科，可以采取国际评估的方式。邀请本学科领域的国外知名专家，以国际一流为标准，对学位授权点的目标、基本条件、人才培养等重点要素进行评价，进一步加快世界一流大学和学科建设，提升学校学科的国际知名度。国内专家评估是大部分学位授权单位和学位授权点采取的一种评估方式。它聘请本学科领域中水平较高的研究生导师，组成评估专家组。对于专业学位授权点，评估专家应当包括本行业部门的专家，以加强对实践教学的评估，大致可分为资料准备与现场评估两个阶段。在资料准备阶段，学位授权单位与受邀评估专家事先沟通、交流，听取专家对评估标准、评估内容等的意见，组织评估材料并发送给专家；现场评估时，可采取总体汇报、查阅相关支撑材料、课堂听课、现场考察、座谈等方式，深入了解学位授权点的各项情况，通过充分讨论与答辩后，提出针对性诊断式评估意见，为下一步的改进与发展提出建议。对于部分专业学位授权点的自我评估，可以采用专业资格认证或质量认证的方式。例如，全国mBa教育指导委员会开展的中国高质量mBa教育认证，有完整的认证流程、完善的组织机构和管理方式，对mBa培养体系的完善、mBa教育质量的持续提升和国际化等具有指导意义。②评估内容。学位授权点的评估内容主要包括培养研究生的目标定位与学位授予标准、主要培养方向（不是研究方向）的基本概况和特色、师资队伍情况、科学研究情况、教学科研平台情况及人才培养情况等。其中，人才培养是评估的核心内容。人才培养的评估应当是对其全过程的评估，包括导师队伍、招生选拔、培养方案、课堂教学、学术训练或实践训练、学术交流、学位论文、毕业去向、用人单位反馈、研究生教育制度保障、学风教育等。制定评估指标体系及标准时，应根据学位授权点的不同属性，分别制定博士学位授权点、硕士学位授权点、专业学位授权点的体系与标准。将数据定量描述与文字定性描述相结合，但要尽量采用定量描述。进行定量描述时，我们不能仅仅描述总量，更要描述师均、生均等效率指标，突出建设绩效。评估数据的采集时，尽量直接使用研究生教育管理系统或学位授权单位中心数据库的客观数据，既能简化学位授权点人员的工作量，也能有效保证数据的客观真实性。③时间安排。学位授权点自我评估，大体分为方案制订、评估试点、方案优化、全面评估、改进提升等阶段。方案制订：按照有关要求，完成本单位评估工作方案。评估试点：选取学科基础较好、学院积极性高的部分学位授权点开展试点评估。方案优化：根据试点经验和教训，优化评估方案，为全面评估做准备。全面评估：所有学位授权点参加各种形式的评估，可以按照学科相近性、学院所承担建设的学位授权点等，合理安排评估时间和方式。改进提升：学位授权点自我评估的最重要目的是发现问题，改进与提升研究生的培养质量。同时，学位授权单位可根据专家评估意见，对学位授权点进行动态调整。
3.实施评估方案。评估组织机构根据制订的评估工作方案，按照时间节点依次开展工作。实施过程中，注重统筹协调学院、部门、学位授权点之间的相互关系，及时根据工作进展情况优化工作方案，做到责权分明，并充分调动师生的积极性，以顺利完成学位授权点自我评估工作，取得显著成效。
参考文献：
[1]林梦泉，朱金明，唐振福，吕磊，梁莹.学位点质量评估协同机制探究[J].学位与研究生教育，2013，（7）.
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[3]杨院.构建我国学位点评估标准体系的思考[J].学位与研究生教育，2013，（7）.
化学工程专业学科评估篇9
[关键词]数控技术专业；创新创业教育；质量评估体系
引言
近年来，创新创业教育不断发展，各研究领域针对创新创业教育评估进行了深入探究。Vesper等人通过对多个国家高校进行调研得出结论，创新创业课程、教师科研力量、学校影响力、创业项目创新性、外部学术关联等都是直接影响学生创业教育项目的主要要素。王华锋等人面向创业课程、竞赛、实践、环境等层面，进行了创新创业教育评估指标设计，他们以大数据分析为主要视角，基于促进校企合作、推动创业竞赛、构建创业实训基地、建设创新创业服务平台等，开发了创新创业教育体系建设思路。本文以数控技术专业为切入点，构建创新创业教育质量评估体系。
数控技术专业构建创新创业教育质量评估体系的紧迫性
数控技术专业不仅是实现我国制造2025的基础专业，也是当前最为普遍的专业，有专业起步早、发展已趋向于成熟、师资力量丰富的特点。培养优秀技术人才作为数控技术专业的根本目标，与产品创新优化设计制造息息相关。通过第三方数控技术专业毕业生质量调研发现，自主创业与从事非专业工作的毕业生明显较多，所以为提升数控技术专业学生专业素养与职业水平，开展创新创业教育具有必要性和紧迫性。基于当前高校创新创业教育现状，专业教育的主流内容中并没有融入创新创业教育，这样便无法改变人才培养存在的问题。如果未针对各专业创新创业教育质量进行评估，便无法进行比较分析，那么创新创业教育便会形式化。此外，不规范的评估指标很容易造成创新创业教育在人才培养规划中逐步走向边缘化。基于此，一旦构建创新创业教育质量评估体系，便会充分发挥在教育中的有效引导作用。所以，只有构建完善、可行的创新创业教育质量评估体系，才能承担培养创新创业人才的重要任务。创新创业教育质量评估体系构建的影响要素创新创业教育评估体系的构建并非只是单纯依赖学校就可以实现预期目标，同时还需要政府、学校、社会等各个层面的共同努力和协作才能达到最终预期效果。基于创新创业教育的特性、目标等相关要素，以及学生心理特征、个性化需求等相关影响，在评估指标设计时需充分考虑以下影响要素。
1.政府在创新创业教育中，地方性政府支持力度发挥着关键性作用。地方性政府需充分意识到创新创业教育工作的开展对学生与当地经济发展的影响，在经费上加大投入力度，出台优惠鼓励政策，指导并协助学校创新创业教育工作的顺利开展，同时明确完善可行的管理制度与策略，优化学生创新创业活动管理。
2.学校作为创新创业教育的重要载体与教育质量评估体系的核心，学校的主要工作内容是设立创新创业教育组织管理部门、形成符合学校实际的教育理念与制度、培养优秀的专业教师团队、合理安排课程、建立实践实训基地等。在实际评估时，学校需要基于创新创业环境、师资力量构建、教育教学环节等，进行全方位教育质量考核评估。
3.学生为社会培养可适应“互联网+”时展的综合型人才，提高学生专业技能与创新思维，是创新创业教育的核心目标。学生是创新创业教育的主要对象，而教学效果则是创新创业教育的直接表现。在面向学生的评估体系中，基于创新成果、创业率、科研能力、竞赛成绩等对学生进行综合评估，同时还需要将学生对创新创业教育课程的认可度、参与度纳入学生层面的评估体系。
4.社会社会大环境对创新创业教育的支持有助于校企融合、实践实训的实现。具体而言，社会大环境对于创新创业教育的认同，以及由此形成的社会创业环境氛围，决定了实践操作中社会企业、团体、组织是否可以对学校给予充足的科研支持，是否可以为学生提供实现创新创业的机会和平台。
数控技术专业创新创业教育质量评估体系的构建
数控技术专业创新创业教育质量评估体系构建的关键在于评估、监控教育具体执行过程，融入马克思主义方法论，基于数控技术专业构建可适应整个工科专业的创新创业教育质量评估体系，注重数控技术专业评估体系的侧重点，强化质量评估体系适应度与支持度。当前，以引进第三方评估为主要方式，促进创新创业教育质量评估体系建设，既可维护评估体系的公正性与权威性，又可规范制度建设的执行过程。数控技术专业创新创业教育质量评估体系构建流程具体如图1所示。
1.第三方评估路径选择为促进创新创业教育质量评估更具全面性与客观性，不再只是单纯地通过教育部门直接判定，而是明确评价主体在评估时最大程度不受外界因素影响，进行独立评估，防止特定状况下发生不客观的现象。参考比较国内与国外学校的创新创业教育质量第三方评估体系构成，基于ieet工程与科技教育认证方法，进一步确定数控技术专业创新创业教育质量评估体系的主体。明确规范数控技术专业创新创业教育的师资力量、投资、设备等，以ieet工程与科技教育认证为载体，评估数控技术专业的创新创业教育基础条件，同时，融合毕业生培养质量评估报告的创新创业分析，具体呈现毕业生所在企业及创业伙伴的评估比例与角色地位。
2.第三方评估机制构建数控技术专业创新创业教育质量评估体系可基于ieet工程与科技教育认证方法，进行教育质量评估机制创建，并对创新创业教育目标、教学成果、课程构成、师资力量、设备、资金投入等进行规范，保障评估体系的可行性。在全面调研之后，健全第三方评估体系的评价标准与方法，科学分配评价主体的评分比例，同时进行首次论证。在每次论证时应包括麦克思研究专家、企业专家、ieet研究专家、毕业生等，确保评价主体整体高效运行。数控技术专业创新创业教育质量评估体系应构建明确的教育目标，呈现数控技术专业创新创业教育功能及其特色，并与时代、社会需要高度相符；制定数控技术专业学生的具体指导要求与相关规范；明确数控技术专业学生毕业时所必备的创新创业能力；数控技术专业课程优化设计与内容应符合教育目标；严格规范基于数控技术专业创新创业的软件与硬件设施设备；投资应与评估体系运行需求相符。
3.基于评估结果改善教学质量明确第三方评价主体及其功能、评分标准在数控技术专业创新创业教育中发挥着有效指导作用。需就评价主体所反馈的评分分值结合学校具体情况，综合分析数控技术专业创新创业教育中教师的优缺点，以此发现不足，从而指导教师进行教学创新改革，为其他专业开展类似研究提供可借鉴经验。数控技术专业创新创业教育应做到让学生毕业时具备良好创新创业能力，专业课程与创新创业教育需符合社会、产业需要。
数控技术专业创新创业教育质量评估体系构建策略
1.构建全链条式评估体系以数控技术专业人才培养质量与效果为标准，构建融合创新创业教育质量发展现状、执行、结果的全链条式评估体系，实现全方位监控管理。创新创业教育质量评估的关键在于促进创新创业教育战略的贯彻落实。所以，全面深入数控技术专业创新创业教育改革需要全链条式强化教育质量监管。基于发展现状评估与示范性学校对比，充分掌握整体状况，确定发展机遇、挑战以及优劣势。执行过程评估，快速准确发现内部深层问题与成因，特别是创新创业教育质量影响要素，必须全面实时监控具体执行情况，对于其中存在的问题，应采取有效预防措施，实现精准化处理，尤其是师资问题、政策问题、课程与专业结合问题、竞赛落实问题。结果评估应以数控技术人才培养质量与效果为标准，审核创新创业教育短期目标与长期目标的具体落实状态。
2.分层分类设计评估方案创新创业教育质量评估具备多个层次，各个层次分别具有相应战略目标，可在全国学校进行横向或纵向评估对比。创新创业教育质量评估还具备多主体性，其中政府、社会、学校、教师、学生等都属于利益关联者，可就实际需求选择相应评价主体，以满足其价值诉求。创新创业教育质量评估具有多类性。不同类型学校对于学校创新创业教育质量效果都具有显著性影响，其中一流学校相比职业院校，教师对于创新创业教育质量的评估结果相对较好。通过调查分析得知，组织领导与创业实践为主要指标。在坚定落实立德树人根本任务的基础上，学校通过自身培养目标引导，合理设定指标权重，其中一流学校的学生学习数控技术专业的科技含量比较高，学术性显著，需科学发挥专业优势，实现创新创业。
3.构建过程与结果相融合的评估指标框架在数控技术专业人才培养中，全过程贯穿创新创业教育，形成了构建过程与结果相融合的评估指标框架。创新创业教育质量评估受各种要素影响，且具有时滞性，所以构建统一的评估指标体系并不现实。可实时监控学校兼顾创新创业教育的具体过程，以实现创新创业教育在短期目标与长期目标间、时滞与领先评估指标间、学校外部与内部质量间相互均衡，据此构建评估指标框架。其中，不同类型与发展阶段的学校可就评估需求适度调整框架。
化学工程专业学科评估篇10
关键词：国际ieee专业认证；教学改革；教育国际化；人才培养
为了探索适应于高水平行业特色大学的国际化人才培养模式，促进北京交通大学工程教育和学科发展，提高专业的建设水平和国际竞争力，推进特色专业教育国际化，依托北京交通大学电子信息工程学院“通信工程”和“自动化”两个国家特色专业的学科优势，2011年5月，我校与ieee国际认证委员会签署了合作备忘录，依据aBet专业认证准则，我校电子信息工程学院两个本科特色专业“通信工程”、“自动化”申报参加国际ieee专业认证评估。
ieee专业认证专家对我校院管理、专业建设、实验室设备、员工决心和热情、学生激情和活力等方面给出极高评价，认为我校“两个专业建设的标准和水平已经超过国际认证的工程学位要求”，“ieee中国”也在第一时间报道了我校本科“通信工程”和“自动化”专业顺利通过ieee专业认证专家评估的新闻。
一、认证机构与aBet认证准则
1.国际认证机构与aBet认证准则
目前国际知名的工程教育认证机构有美国工程与技术鉴定委员会（aBet，accreditationBoardforengineeringandtechnology）、澳大利亚工程师学会（ieaUSt）、台湾地区ieet、新加坡ieS、德国aSiin、加拿大CCpe、南非eCSa。
美国工程与技术鉴定委员会（aBet）是一个得到美国官方承认的非政府组织，是美国高教界和工程界广泛认可和支持的唯一的工程教育专业鉴定机构。华盛顿协议目前签约成员组织（包括正式和非正式成员）有：美国（aBet），加拿大、南非、英国、澳大利亚、爱尔兰、中国香港、新加坡、新西兰、日本、韩国、德国、马来西亚、中国台湾等14个成员组织。中国也计划在2013年6月申请加入华盛顿协议成员组织。
aBet推行了“基本等效评估（Substantialequivalencyevaluation）”，为没有全国性专业鉴定机构国家的相关专业点进行评估，用aBet准则衡量其质量与水准。aBet还设立了“学历评估（educationalCredentialsevaluation）”部，为学生个人作学历评估，以确定其学历与aBet准则的异同，以便在美国深造或就业。
aBet是一个会员制的机构，会员单位大多是美国的主要工程师学会，如电气与电子工程师学会ieee、美国机械工程师学会、美国土木工程师学会、美国化学工程师学会等。每个会员单位推荐1～3名代表组成董事会，一般有几十人，是aBet的最高领导。董事会下设四个鉴定委员会（工程鉴定委员会eaC、技术鉴定委员会taC、计算科学鉴定委员会CaC、应用科学鉴定委员会aSaC）及十几个常务委员会、特别委员会和执行委员会。四个鉴定委员会中，工程鉴定委员会（engineeringaccreditationCommission，eaC）负责各工程专业的鉴定，这些专业主要是培养未来工程师的。
aBet认证准则包括以下3个文档：aBet工程专业鉴定准则，2011—2012鉴定周期；aBet自评问卷：自评报告模板，2012—2013评审周期；aBet的《认证政策和程序手册》（appm）”，2011—2012鉴定周期。
2.国际与国内认证准则对比
aBet认证准则是目前国际上被广泛认可并广泛采用的认证准则，我们国家也计划在2013年6月加入华盛顿协议成员组织，国内2012年开始的工程教育专业认证标准也将采用与国际接轨的新标准，主要参考aBet准则，同时也兼顾了2012年前使用的旧标准的部分准则。aBet准则与国内2012年及之前的认证准则名称对比见下表。
二、参加ieee专业认证工作的经验和体会
以评促建，以评促改，以评促管。两个国家特色专业顺利通过国际ieee专业认证专家评估，有利于充分利用国外优质教育资源，借鉴先进的教育理念和教育经验，保证了两个特色专业工程教育的质量，满足了它们在充满活力和竞争的环境中的需要，推进了我校电信学院特色专业教育国际化，提高了专业办学水平。下面就我校电子信息工程学院参加ieee专业认证的工作经验谈一点体会。
1.提升了人才培养理念，达成了国际认证共识
全面认识ieee专业认证工作的重要性，提升国际化人才培养理念，达成国际ieee专业认证共识，有利于国际化专业人才的培养。本次本科“通信工程”专业，“自动化”专业的国际ieee专业认证是国内、校内的第一次，学校和学院领导非常重视本次ieee专业认证工作，多次召开国际ieee专业认证工作会议，充分了解认证机构，认真研究认证准则，理解和领会评估体系中有关“学生、专业的培养目标、学生成效、持续改进、课程体系、师资队伍、教学设施、学校对专业的支持”等各项指标的内涵。强调重视评估过程，在评估过程中找问题，找差距；重视评估工作，明确评估任务，全面动员，齐心协力，形成了良好的评估氛围，进一步巩固和加强了本科教学的基础地位和中心地位。
2.依据ieee专业认证准则要求，促进了管理体系的规范化与国际化
研究和探索国际化人才培养模式，培养具备国际竞争力的高素质创新人才，就需要按照国际标准，建立国际化办学的管理体系。通过参加ieee专业认证工作，使我们在专业培养计划、课程体系、教学大纲、学生管理、学生成效、师资队伍建设、实验室管理等多个方面进一步与国际接轨，促进了教学文件的规范化与国际化。
针对学生，加强了对学生绩效的评估和对学生进步的跟踪的程序，加强了对相关信息、调查问卷、就业反馈等证明文件的保存。增加了辅导员、班主任、任课教师等相关人员对学生学业建议和就业指导的次数、深度和广度。
在专业课程的设置上，明确了学校“建设成为以信息与管理学科为优势、以交通科学与技术为特色的多科性、开放式、国内一流、国际知名的研究型大学”的办学宗旨，力求符合学校和专业的培养目标，与学生毕业应具备的能力相统一，还体现出专业对所有赞助商、企业有针对性的培养目标。
在制定2012年新的专业培养计划过程中，我们将课程体系与国际化接轨，提高了大学数学和基础科学的基本要求，在设计工程科目时，强化了将知识延伸到创造性的应用。在编写课程教学大纲时，特别强调了课程的教学目标应列出教学的具体成效，必须明确地指出学完该课程学生能够与准则3中列出的学生成效的哪一条相对应，课程大纲还简短列出了该课程所覆盖的论题。
在学生成效方面，除了要求提高学生的应用能力、分析能力、动手能力、求解能力之外，还加强了学生对职业和伦理责任的认知能力，有效的人际交流能力和终身学习的能力的培养。对于学生核心竞争力的体现，如设计、解决问题的能力，设计和组织完成实验的能力，工程活动对学生的影响等用具体课程进行了说明。
在涉及教职员工的权利和责任部分，具体阐述了在专业指导、评审、评价过程、专业培养目标和学生成效等方面教职员工所起的作用，并介绍了院长、系主任、课程负责人所起的作用。
在教学设施方面，介绍了参与专业的学生如何就工具设备、电脑资源和图书馆资源的使用接受到适当的指导。
3.通过参加国际专业认证工作，培养了一批具有国际视野的师资队伍
具有国际视野的师资队伍，是培养国际化人才的关键。学院目前开设了27门双语课程，其中2门为国家双语教学示范课程，在参与评估工作的40多名教师中，双语教师几乎占了一半，他们都是参加认证工作的主力军。通过参与ieee专业认证工作，有力地推动了师资队伍建设，凝聚、锻炼、培养了一批具有国际视野的师资队伍。了解国际ieee专业认证的内涵，学习和借鉴世界一流大学的办学经验，从国际化的发展角度重视专业建设，有利于教师改进教学内容与教学方法，为国际化办学提供了良好条件，也使得我们以后的国际化人才培养模式更加规范可行。
具有国际化视野的优秀教师必将进一步深化双语教学，从原版教材的选取、课程大纲的编写、课程内容的更新，电子教案的展示，教学方法的改进，均应按照ieee认证准则提出的要求和格式完成，逐步向全英文教学拓展，实现与国际的全面接轨。
4.通过完善教学管理制度，为办学国际化提供了可持续的保障机制
不断完善的国际化教学管理制度，为办学国际化提供了可持续的保障。通过本次国际ieee专业认证工作，依据aBet认证准则与自评报告要求，针对“学生、专业的培养目标、学生成效、持续改进、课程体系、师资队伍、教学设施、学校对专业的支持”等八个准则都进行了规范管理。我们也更加明确了有关资料的收集和保存，如教材、学生作业、实验报告、成绩单、试卷、试卷分析、平时成绩、毕业设计、雇主调查、毕业生调查、应届毕业生问卷，辅导员考核表、班主任考核表，各种思测加分、学生参加各种竞赛加分、体育加分、文艺加分、先进班集体、优秀班干部、参加各种大赛的比例和成绩，参加全国考试的比例和通过率，转专业的人数和比例，学生评教等等工作实现常态化管理，还应保存重要会议记录、评估结果、意见建议以及它们是在哪里实施的等其他信息，为专业办学国际化以及今后进行国际、国内认证提供了便利和保障。