劳动教育收获和体会篇1
关键词：求职过程地位获得结构模型社会转型
20世纪60年代以来，经济学与社会学分别从不同的研究视角对劳动力市场的微观求职过程与地位获得进行了深入研究，人力资本理论、地位获得模型和劳动力市场分割理论是其中的重要内容。本文在经典理论的基础上，建构了基于中国劳动力市场分割的双重地位获得模型。本文的出发点是：第一，社会地位与经济地位获得存在不同的影响机制，应该区别对待；第二，将这些理论置于中国社会转型背景之下的微观求职过程，用求职者入职时的结构特征指标来解释其结果的差异性，从而增加实证结果的说服力；第三，在中国社会转型背景下，建构了体制分割下求职过程的地位获得模型。
一、研究背景与问题
求职过程与地位获得是劳动力市场研究的重要维度，一直都是经济学和社会学共同关注的研究领域。由于两个学科的基本假设与研究视角不同，因而两者关注的角度、研究方法和理论发展的路径也不尽相同。首先，主流劳动经济学对劳动力市场求职过程的研究，实际上源于寻求劳动力市场收入的微观决定机制，试图解释造成经济收入差异的原因。在经济学家看来，劳动力市场中的求职者孤立于其所处的社会结构与社会文化之外，可被统称为“社会性孤立”，或是一种纯粹个体主义的视角。无论是求职过程还是流动过程，求职者显然应当以追求更高的工资待遇、劳动报酬为目标。根据新古典经济学边际生产力定价原则，求职者的人力资本多寡成为是否获得高收入的决定性因素。其次，相对于经济学的“社会性孤立”，社会学视野下的劳动力市场研究则关注人们职业流动中的社会地位获得机制，认为任何个体的职业流动都离不开其所处的社会结构，强调社会结构对地位获得的影响与制约。在经验研究方面，社会学的地位获得模型将家庭背景等社会结构因素纳入其分析框架之中，侧重从社会结构制约的角度研究职业流动与地位获得。另外，经济学与社会学均研究了劳动力市场分割现象，经济学偏重于内生的市场分割，而社会学则关注外生的市场分割。
劳动力市场求职既是收入获得的过程，也是社会地位获得的过程，同时，这一过程又受到劳动力市场宏观结构的制约。在劳动力市场求职过程中建构地位获得模型，将有助于我们深刻认识劳动力市场求职过程中的因果机制。本文关注社会结构性因素在多大程度上影响求职过程的教育回报率，求职过程的经济地位获得与社会地位获得的影响机制是否相同，以及劳动力市场分割对其产生多大影响。
二、求职过程与人力资本模型
舒尔茨（Schultz，1963）基于对二战后德、日经济快速发展原因的考察，提出了人力资本的概念，一年后，贝克尔（Becker，1964）从微观角度详细阐述了人力资本理论。人力资本理论认为，劳动力市场收入来自于求职者人力资本的多寡，劳动力价格或工资的高低取决于其边际产值。当一个求职者拥有越高的人力资本，他就拥有越高的生产能力，相对其他生产者就会有较高的边际生产力和边际产值，从而获得更多的收入或其他形式的补偿。贝克尔指出，人力资本的测量有三个主要指标：一是接受正式教育的时间长度，指教育时间越长则劳动力本身的能力和潜能就越高；二是工作经验，指劳动者在某一个工作岗位上的经验越长，则通过劳动过程得到与工作相关的相应技能和知识就越高；三是在职培训，尤其存在于内部劳动力市场，如大型企业一般都要对员工进行在职培训，旨在使员工掌握本企业特有的劳动技能，其中又以教育年限作为人力资本最为常用的一个测量指标。舒尔茨（Schultz，1963）指出，人们通过对自身的投资来提高其作为生产者和消费者的能力，而学校教育则是增加人力资本的重要投资方式。关于教育水平能否测量劳动者的人力资本，存在两种不同的看法：一是诺贝尔奖得主斯彭斯（Spence，1974）提出的“信号理论”，认为劳动者的受教育程度只是其能力的外在信号，并不能直接表示其生产能力，劳动者的教育水平在劳动力市场中的作用只是“信号传递”的手段；二是社会学将学校看作接受主导意识形态、发展人际关系的场所，从中习得文化资本并积累社会资本。学校级别越高，在校时间越长，则文化资本和社会资本就越丰实、越强化、越有效（边燕杰等，2008：27）。总体而言，人力资本理论已经得到了实证上的广泛支持。
人力资本理论的实证研究主要是对教育收益率（ratesofreturntoeducation）的衡量，是对个人或社会因增加其受教育数量而得到的未来净经济报酬的一种测量。贝克尔（Becker，1964）证明了均衡教育回报率的存在；明瑟（mincer，1974）首次对人力资本的个人回报率进行了实证研究，其经验研究包括基准模型、标准模型与扩展模型等三个模型。依据明瑟基准模型的结果估算，当时美国社会的教育收益率是7%。但若在收入函数中省略工作经验，会导致教育回报率被低估，因为学校教育和工作经验倾向于负相关，在任何年龄阶段，受教育时间越长，则必然导致其与同年龄段其他劳动者相比拥有较少的工作经验；在加入了工作经验影响的标准模型中，教育收益率增长到10.7%；在扩展模型中，教育回报率为12.5%。
本文采用明瑟（mincer，1974）的三个实证模型来测算中国城市居民的教育回报率，并与其他学者的研究结果进行对比。本研究的因变量与自变量均以劳动者进入职业时为标准进行测量，使得自变量与因变量之间的因果关系更符合逻辑。自变量中的教育与工作经验分别指进入职业时的受教育年限与工作年限；工作经验计算方法为：工作经验=年龄-受教育年限-6年；因变量为入职收入，即进入当前工作时的收入。自1979年改革开放政策实施以来，中国经济的飞速发展同时也带来了物价水平的大幅上升，目前的物价水平与改革开放初期早已不可同日而语，因此，测量收入水平不能简单地直接使用问卷中得到的工资数额。问卷中测量的工资实际上是“名义工资”，根据改革开放以来历年的各城市物价指数，可以计算求职者获得的“实际工资”，用此数值衡量求职者的收入获得水平。具体的计算方法是：首先计算当年的物价指数，以1978年的物价水平为基期，令其为100，则1979年的物价指数：（1979年物价水平÷1978年物价水平）×100。根据各城市统计局公布的物价指数资料，笔者通过下述公式计算居民的实际工资，即实际工资=名义工资÷该年物价指数，然后对该实际工资取自然对数得到因变量。人力资本模型的主要变量的分布状况如表1所示。
表2的人力资本模型实证分析结果显示，在基准模型中，教育回报率为15.8%，由于教育年限与工作经验呈负相关，使得标准模型中的教育回报率为21.3%，在控制了交互项的扩展模型中又下降到12.5%。这一结果高于明瑟估计的美国的教育回报率，也略高于国内其他学者的估计结果（李春玲，2003a；刘精明，2006）。
三、求职过程中的地位获得
（一）地位获得模型及其扩展
社会学家并不满足于对人力资本与收入关系的简单研究，又将两者关系置于更为复杂的社会结构之中，并将收入置换为社会地位作为研究对象，分析人力资本、家庭背景与社会地位获得之间复杂的因果机制，形成了著名的地位获得模型。布劳和邓肯（Blau&Duncan，1967）的“地位获得模型”（statusattainmentmodel）注重比较导致社会地位差异性的自致与先赋因素。该模型以个体社会经济地位指数1作为因变量衡量当前社会地位，以父亲教育程度和职业为先赋性因素，以本人教育程度和初职地位为自致性因素作为自变量，建立了五变量的因果关系模型，认为社会地位获得同时受自致和先赋因素的影响，先赋因素的影响虽不可忽视，但自致因素的影响强度较高。
后继学者在布劳一邓肯模型的基础上对其进行了修正和发展：在介于先赋因素和自致因素之间加入了以智能为主的社会心理变量（Swell，etal.，1969）；为了说明当时美国社会中各方面不平等的状况，尤其是家庭背景、智能、教育程度和认知能力对经济成就的影响等，在模型中剔去了初职变量，增加本人幼年和成年认知能力两个中间变量，以及收入变量（Jencks，etal.，1988）。有些学者跳出了微观层次的个体因素，将结构性因素引入地位获得研究中，探讨工业化因素对地位获得的影响。他们强调，个人地位获得的研究不应该仅仅局限于个人特质的影响，还应关注结构性因素，如劳动市场的特质、阶级等对社会地位的影响（treiman，1970），如布迪厄（Bourdieu，1986）加入了文化资本因素对地位获得的影响，他的文化资本论解释了文化资本对地位获得的影响及其代际阶层的再生产功能。
在中国社会地位获得的研究中，最具影响力的模型当属林南和边燕杰（Lin&Bian，1991）的“单位地位模型”，该模型改造了地位获得模型中的变量测量，使其更加适用于中国社会的实际情况。在西方社会，职业声望是职业劳动者社会地位的直接反映，而在中国社会，进入一个好的工作单位远比获得一个好的职业重要（李汉林，1993；李汉林、李路路，1999）。通过“天津千户调查”的资料，他们发现中国社会成员地位的高低主要取决于成员所在的单位地位，而非职业地位。在中国社会的再分配体系中，资源获取主要是通过所在单位的地位完成的，因而，直接分析职业地位获得的方法在中国社会基本无效（Lin&Bian，1991）。他们的办法是先分析单位地位，然后测量职业地位，同时在模型中加入政治身份，即党员身份的测量。在传统模型的基础上，增加了父亲单位类型、本人初职单位类型、现职单位类型和党员身份变量，建立了更为复杂的新模型，其理论假设得到了实证数据的支持。
可见，地位获得模型的不足之处在于，一是忽略了社会地位与经济地位的差异性，从而无法与人力资本理论进行对话；二是在实证方面，不太重视变量间的因果关系，且模型的控制变量较少，没有控制其他结构性因素的影响。
（二）求职过程中的地位获得模型
如上所述，衡量社会地位的社会经济地位指数实际上来自人们对某职业的评价，虽然与经济收入有关，但也有很大的差异，前者有一定的主观性，后者则属于客观指标。在中国的社会背景下，职业的社会地位更多受其所在的单位级别、福利待遇所影响，外在的经济收入只是因素之一。基于此，本研究将区别对待经济地位获得与社会地位获得，并将其置于劳动力市场的求职过程，分析求职者的先赋性和自致性因素对经济地位和社会地位获得产生影响的差异性。
在变量测量上，用入职时收入的自然对数衡量经济地位，同时结合中国的实际情况，用入职单位声望衡量求职者获得的社会地位。在自变量中，除个人教育水平外，增加个人政治资本即党员身份、工作经验作为自致性因素；以父亲的教育程度与父亲的社会地位为先赋性因素，其中父亲的社会地位也用其单位声望衡量。另外，选取了工作单位性质、婚姻状况、入职年龄段、性别、职业流动状况、入职年代和地区等变量作为控制变量并纳入模型中，各项变量的描述统计如表3所示。
从表4的结果可见，与传统的人力资本模型进行对比，在控制了大量的结构制约因素之后，教育回报率为6.6%，与未控制其他变量之前相比，几乎下降三分之一，这一数字仍略高于其他经验研究（李强、刘精明，2000；李春玲，2003b）。可见，社会结构性因素对人力资本回报率存在显著影响，教育回报率被大大高估。其次，个人先赋性因素与自致性因素对经济地位与社会地位获得均有显著影响，但影响机制存在明显差异性。在先赋性因素中，父亲的教育程度对子代的经济地位与社会地位均有显著影响，而父亲的社会地位对子代的社会地位有正向影响，但不影响子代的收入水平。此结果表明，父亲的教育程度高，并不等于父亲的社会地位就高。在中国社会中，父亲社会地位高往往与父亲单位的性质紧密联系，这种家庭背景更加看重子女的工作单位和长远发展，而不一定在乎当前的经济收入。在自致性因素中，教育水平和政治资本均对经济地位与社会地位有显著正向影响，而个人的职业流动只影响个人的经济收入，不能提高其社会地位，即进入体制内部门可以获得较高的社会地位，却只能得到较低的收入。实证结果表明，教育水平和政治资本能够衡量个体的综合能力，从而使求职者得到较高的收入与较好的社会地位。从职业流动的角度看，曾经的职业流动对入职收入有正向影响，而对社会地位的获得没有显著贡献。简单讲，换过工作的人的收入比没有换过工作的人要高，而在职业地位上两者没有明显差异。依据“人往高处走”的说法，高收入比高地位更能吸引劳动者更换工作。
从先赋性与自致性因素的影响强度来看，以父亲教育程度为代表的先赋性因素和以本人教育程度代表的自致性因素，均对劳动者入职时的职业地位与收入获得具有显著影响，由于单位测量的一致性而具有可比性。在社会地位模型中，教育程度增加1年，获得职业的社会地位上升大约1.6个单位，父亲教育程度增加1年，社会地位上升大约0.16个单位；在经济地位模型中，教育程度增加1年，获得职业的收入上升6.6%，父亲教育程度增加1年，收入上升大约1.7%。可见，相比较而言，自致性因素的影响强于先赋性因素的影响。
其他变量也显示了对社会地位与经济地位的不同影响。男性的收入普遍高于女性的收入，而男性的单位声望却普遍低于女性的单位声望；相对于年轻者，年龄大的求职者进入工作时获得的收入相对较少，而社会地位则无显著差异；已婚者获得的社会地位较高。
四、劳动力市场分割下的求职过程
（一）劳动力市场分割理论
虽然地位获得模型为劳动力市场求职过程研究提供了新的分析视角，但它对结构性因素影响的处理却不尽人意。20世纪70、80年代，经济学和社会学界出现了新的结构主义，即劳动力市场分割理论（wallace&althouser，1981）。之前的人力资本模型、地位获得模型都是从个体角度看待个人在劳动力市场的求职过程与职业流动，忽略了宏观层次上的市场结构分割因素。经济学的劳动力市场分割理论认为劳动力市场是分割的，进而深入研究市场是如何分割的，以及分割又是怎样形成的。在经济学家看来，劳动力市场分割可以分为两种视角：内生的市场分割和外生的市场分割。内生的劳动力市场分割理论认为，分割的原因是由经济力量本身造成的，比如，由于经济力量造成的弱肉强食及其引发的主要劳动力市场和次要劳动力市场之分；又如，高技术和大科学的出现和兴起，使得技术密集型的产业一跃成为高额利润产业。外生的劳动力市场分割理论则认为原因是经济之外的力量，接近社会学的观点。例如，那些显而易见的由于性别、种族等原因造成的劳动力市场分割，其分割因素是外在于劳动力市场的，劳动力市场本身很难对其进行修复。
社会学家Kalleburg（1981）批评了经济学的市场分割理论，他认为劳动力市场分割具有多样性，不单纯是由经济力量造成的。社会学的劳动力市场分割理论认为，造成劳动力市场过程和结果的差异并不仅仅是个人层次的原因，劳动力所处的社会结构位置也是非常重要的，它极大地制约着微观劳动力市场过程。这种结构视角有两种主要的分析思路。第一，经济组织具有二元性特征（organizationaldualism），企业有大企业和中小企业之分，大企业存在企业内部的劳动力市场，内部劳动力市场对劳动力有保护作用；中小企业面临着更大的市场的压力，劳动力流动相对频繁。因此，企业内部和企业外部面临的劳动机会差异非常大，这种差异不是由劳动力的个人原因造成的，而是由企业社会地位的差异造成的。第二，行业分割（industrysegmentation）的视角不是从组织的角度出发，而是从整个经济的社会结构角度出发，认为行业分割并非仅由经济力量造成，社会所设置的制度结构是造成巨大行业差异的重要原因，探讨社会结构对劳动力市场的求职过程与结果的制约是社会学家的重要使命。
（二）体制壁垒与劳动力市场分割
中国市场化改革的重要目的就是要以市场机制为主导，实现社会资源的有效配置。但是，在市场一体化尚未完全形成的今天，劳动力市场的分割现象一直存在。中国劳动力市场的结构分割不是简单的组织分割或行业分割，而是“体制”分割。由于市场制度和再分配制度在不断市场化的过程中同时存在，造成了在运行模式和激励机制等的制度性断裂。在市场化改革推动下，大型国有企业的内部机构、运营机制等并没有因改革带来根本性变化，非市场化的部门、机构依然存在，并形成了一道无形的“体制壁垒”。体制内外的劳动者在职业地位获得、经济回报和非经济补偿等方面都存在着巨大差异。两种机制形成的结构分割的封闭程度也存在着较大差异，进而对身处其中的个人地位获得的过程与结果产生较大的不同影响。体制内外成员在收入上和社会地位上的差异都是一种表象，其实质却是资源配置的机制不同。
国内也有很多学者从不同角度对市场分割问题进行了研究，例如，分析市场化改革过程中国家力量对劳动力市场中收入分配的影响（刘精明，2006）；通过构建收入的区域差异模型，估计包括国家垄断部门在内的政治变量造成的部门分割对个人收入的影响（郝大海、李路路，2006）；以劳动力市场的所有制分割为出发点，分析多元化的产权结构下对应的不同分配机制等（张丽娟，2007）。学者们指出，在计划经济时代，单位不仅是国家对社会进行直接控制和管理的手段，也是国家进行社会资源再分配的主要渠道，各级单位都是国家行政组织的延伸，社会的整合和管理依靠行政权力自上而下分配到各个单位，再通过单位扩展到全社会（边燕杰等，2006）。国家的这种再分配是依据工作单位在国家行政级别中的地位和单位的所有制形式决定的，将资源有差别地分配到各个单位中。这种资源配置机制显然不同于市场机制。
（三）体制分割下的求职过程
本研究从横向与纵向两个视角来分析体制分割。从横向看，劳动力市场可分为体制内和体制外；从纵向看，劳动力市场可分为1992年之前的再分配主导时期和1993年之后的市场主导时期。根据进入单位的性质和入职时间，分别将总样本划分为两个子样本进行比较分析，从而揭示宏观制度性因素在经济地位与社会地位获得中的作用和差异性。
在表5经济地位获得模型的先赋性因素中，父亲的教育程度在体制内对入职收入有正向影响（上升1.4%），在体制外无影响；父亲社会地位在体制内外对收入均无影响。在自致性因素中，教育程度在体制内外均有显著正向影响，分别为6.3%与6.4%，内外持平。政治面貌与工作经验在体制内对入职收入有显著的正向影响，但在体制外的影响较弱或无影响，这说明体制内更重视工作经验背后的资历与政治身份，两者均能使求职者获得更高的收入。在社会地位获得模型的体制内劳动力市场中，个人教育水平、父亲社会地位和党员身份等均对个体社会地位的获得起到了显著的正向影响作用，即先赋性因素和自致性因素同时发挥了作用。反观体制外劳动力市场，对社会地位获得发挥重要影响作用的几乎只有一个因素，即个人教育程度。这是体制外劳动力市场“唯能力论”特质的一个体现，家庭背景、政治身份都不重要，社会地位的获得只能依靠个人的后天努力，即提高自身的人力资本。
比较各因素在两个模型中的不同表现可以发现，在先赋性因素中，父亲的教育程度影响子代入职收入，不影响入职声望；父亲的社会地位影响子代的社会地位，却不影响子代的入职收入。这一结果表明，社会地位具有更强的代际传递性，社会地位与经济地位的内涵有明显差别。在自致性因素中，求职者的教育程度对收入与社会地位均有正向影响，政治面貌仅对体制内的收入与社会地位获得产生更为显著的正向影响，入职时的工作经验仅对体制内的收入产生正向影响。这说明教育程度更好地衡量了求职者的人力资本，对经济地位与社会地位获得均有显著正向影响。而政治面貌具有较强的体制分割特征，在体制内外的影响截然不同，说明其意识形态方面的含义依然存在。
表6反映的是纵向市场分割下的地位获得模型。在经济地位获得模型中，先赋性因素中的父亲的教育程度在两个时期对入职收入均有正向影响，而父亲社会地位在两个时期对收入均无影响，这一结果与横向分割模型比较一致，但也有一定差异。自致性因素中的教育程度在两个阶段对入职收入均有显著正向影响，教育增加1年则收入分别增加6.8%与9.2%。政治面貌在市场主导期对入职收入有显著正向影响，党员比非党员的入职收入高出2.5%，但在再分配时期却没有影响。此结果与横向分割模型结果比较可知，随着改革不断深化，党员身份的入职回报逐渐攀升。工作经验在再分配主导期对入职收入有显著正向影响，多1年工作经验，入职收入增加2.5%，但在市场主导期对收入无影响。这说明再分配主导期更重视工作经验背后的资历，能使求职者获得更高的收入。
在社会地位获得模型中，先赋性因素中的父亲社会地位对子代社会地位获得在两个时期均有显著影响，而父亲教育程度却没有影响，进一步凸现了社会地位的代际传递的本质并没有受到改革进程的影响，只是影响程度有所减弱。父亲的教育程度很难对子代的社会地位或产生影响。在自致性因素中，教育水平均对个体社会地位获得起到了显著的正向影响作用。党员相对于非党员，在市场主导时期能得到更高的职业地位，与横向分割模型比较可知，党员与非党员的差异更多表现在市场时期的体制内部门，市场改革提高了体制内党员身份的回报，此结论与经济地位获得模型有一致之处。
进一步比较发现，先赋性因素中的父亲的教育程度影响子代入职收入，不影响入职声望；父亲的社会地位显著影响子代的社会地位，且在再分配时期影响较大，却不影响子代的入职收入。这一结果与横向分割模型的结论基本一致，再次证明社会地位的代际传递性，以及社会地位与经济地位的差异性。在自致性因素中，求职者的教育程度对收入与社会地位均有正向影响，其对入职收入的影响在市场主导期较大，对入职地位的影响在再分配时期较大。比较有趣的是，对于政治面貌的影响，无论是社会地位获得还是经济地位获得，党员在市场主导时期均有更高的回报，表明市场改革强化了党员身份在体制内的回报。
五、结论与展望
本文结合当今中国的经济社会发展背景，建构了基于市场分割的双重地位获得模型，研究的发现有三点。
第一，人力资本理论对理解当代中国劳动力市场的收入差异仍然发挥重要作用，求职过程中的教育回报率略高于其他经验研究的结果。由于因果机制的错位影响，教育回报率往往会被低估。在控制了大量的结构性因素之后，教育回报率明显下降，但仍略高于其他经验研究。
劳动教育收获和体会篇2
关键词：普通高中;投资;社会收益;个人收益
自古以来，我国走的就是一条精英教育之路，教育的目的就是让学生提高知识修养、获取谋生技能、解决思想困惑。而教育投资如何产生相应的目标或达到更高的收益，则需要通过对教育投资的社会收益和个人收益进行分析，对现行的教育投资模式不断完善，以建立健全一个适合的、高效的投资模式。
普通高中教育具有有限的非竞争性和有限的非排他性，介于纯公共产品和私人产品之间，所以普通高中教育可称为准公共产品。一方面普通高中教育使受教育者在寻求就业机会时更具优势，同时也可促进社会生产力的提高，创造更高的经济收益;另一方面，可以带来巨大的非经济收益，满足受教育者较高层次的需求，如提高社会地位、更受他人尊重等。针对普通高中教育具有准公共产品的特性，要获得更高的社会收益和个人收益就要合理地进行高中学校投资，形成高效的投资模式。经济学家JamesHeckman曾指出“在当前的经济发展背景下，知识是经济实现现代化的重要推手，‘研究和发展系统’是整个体系的心脏”。普通高中教育要发展，就必须有适量的、充足的教育投资予以支持。
一、普通高中教育投资理论
(一)普通高中教育投资的相关概念
1.普通高中：接受常规文化课学习的高中，与职业中学相对，是系统地教授科学文化知识，而非某项职业技能的高级中学。
2.教育投资：在市场经济条件下，每一种活动都需要投入适度的人力、物力、财力等要素资源，才能得以顺利开展，教育事业同样如此。在笔者看来，教育投资简单讲就是为培养社会各类潜在人力资源，及提高现有劳动者生产技能而投入的人力、物力、财力等。顾名思义，普通高中阶段教育投资就是用于发展普通高中教育事业，培育后备劳动者而投入的人、财、物的总和。
(二)教育投资的分类
1.从空间层面上可将教育投资分为宏观教育投资和微观教育投资。宏观教育投资是指国家、社会等宏观的、总体的、公共层面的教育投资;微观教育投资则是从微观个体而言，具体如家庭或个人对教育的投资。
2.依据投资形态又可将其分为有形投资和无形投资。有形投资包括各种用于发展教育的人力、物力和财力，其可以通过直观的计算和统计得出数目;无形投资是指接受教育的成年学生因上学而不能进行劳动创造社会价值的投资，其不具备实物形态，与经济学中的机会成本相仿。
3.根据投资来源可分为政府的教育投资、企业投资、个人家庭投资和学校投资。政府的教育投资是指由政府进行决策并提供资金的投资;企业投资是由于企业出于某种有利于本企业的行为动机而对教育进行的投资;个人家庭投资是指个人或家庭为接受教育所投入的投资;学校投资是学校为促进教育教学各项工作顺利进行而做出的投资。
(三)普通高中学校投资的意义
我国著名思想家管仲说：“一树一获者，谷也;一树十获者，树也;一树百获者，人也。”可见，古人就早已揭示了教育投资可以长期带来经济效益的事实。而普通高中教育衔接着义务教育和高等教育，是促进学生发展的关键环节，故普通高中教育投资对其产生的社会效益和个人效益具有很大的影响。
1.教育投资影响经济效益。教育投资是极具生产性的投资，它的消耗会带来个人及社会的利益增加。教育本身就为社会创造着价值，其次，教育使受教育者本身的自身价值也得以提升。“科学技术是第一生产力”，明确指出教育对经济效益的影响，此外，教育还传授了劳动者社会责任感、职业操守等，间接地影响着经济的良好运行。
2.教育投资提升人们的知识与技能。随着社会的发展，人们逐渐认识到教育投资并非单纯的消耗，它与其他物质方面的投资无异。但人们对教育投资曾出现过不少片面看法，曾在相当长的时间里人们将教育投资看成是一种无用的纯消费行为，认为能够认字、算账就行，学多了也是在浪费时间;更有甚者，受眼前利益影响，误认为“读书无用”。改革开放后，打开国门看世界才发现我国劳动力水平存在问题，不少经济学家、教育学家开始探索国外的教育理论与人力资本理论，试图发挥教育原有的作用，提升受教育的知识，传授其生产技能。在整个社会环境的带动下，人们也日益重视教育，并尝到了教育带来的硕果。
3.教育投资适应经济新常态。若想取得利益，必先进行投资。在经济新常态下，在不同的经济环境中，研究教育投资与收益问题，对于我国教育事业乃至社会整体发展，无疑具有重要的现实意义和战略意义。
二、普通高中教育投资收益理论
(一)普通高中教育投资收益概念
普通高中教育投资收益，是普通高中学校通过传授受教育者的知识和技能给个人和社会带来的收益，其中有经济收益和非经济收益。经济收益是指劳动获得的产出与实际投入的对比关系;非经济收益指不能单纯地用物质成果或货币来衡量，多体现为道德品质、举止修养等。
(二)高中教育投资收益分类
高中教育投资的收益，按其能否直接以货币衡量可分为经济收益和非经济收益;依据收益对象可分为社会收益和个人收益。综合分析，本文将高中教育投资的收益分为社会经济、社会非经济、个人经济和个人非经济等四种收益类型。
教育投资概念的提出和教育投资主体的确定，都是建立在教育准公共物品性质基础上的，也就决定了教育投入主体具有多样性和复杂性特征。因为它同时给社会和个人带来了经济效益，但教育的社会效益并非只是个人收益的简单加总，通常在社会和个人收益之间存在本质差别。
三、高中教育投资的社会收益
(一)环境收益
普通高中教育投资吸引生源、优化教学的同时，也会带动学校周边经济发展，使该地域环境周边获得经济收益;受教育者的言行与品质也会潜移默化地影响生活在其周边的人群，形成良好的生活环境;此外，相对而言，经受高中教育的人更能适应环境，并提升其在社会中的工作和生活能力，可以有效降低社会失业率以及社会犯罪率等，营造稳定和谐的社会环境。
(二)生产收益
普通高中教育投资会使劳动者对其他人的生产率产生正面的推动作用。生产劳动过程是劳动者之间的分工合作过程，高素质劳动者的灵活性与适应性会带动与他协作的同伴的生产效率，进而带动其他劳动者的生产效率。劳动生产率的提高，会为企业和市场谋求更多的利益，当然企业为了获得更多的利益，更愿意雇佣受过良好教育的劳动者，因此，形成了教育带动生产产生收益的良性循环。
(三)社会收益
普通高中教育投资可以提升全社会成员的读写与思辨能力，该能力作为信息时代的基础能力，为获得生产、生活等各方面有用的信息奠定坚实的基础;高中教育投资有助于鼓励学生接受高水平教育，成为新世纪所需的人才，为自己和国家创造价值，进而进一步降低社会犯罪率和福利依赖率。
(四)外部收益
普通高中学校教育投资可以促进教育机构及教育学家对高中教育投资现象及理论进行研究，其研究成果也会对高中学校教育投资产生能动作用，这对学校教育投资和全社会教育进步也会产生较大的外部收益。
人们通常在做决策时忽略外部收益的存在，但这些重要的外部收益都在社会生活中发挥着举足轻重的作用，因此，教育投资的外部收益是社会收益的重要组成部分。但是，由于外部收益很难量化为一个具体的物质成果或货币值，因此，他们往往只作为参考因素。
四、普通高中教育投资的个人收益
普通高中教育投资可以使个人获得生存和生活的知识与技能，使其为自己寻求工作、获取经济利益打下基础;同时高中教育投资也会换来受教育者的较高的道德情操与素质，使教育者拥有健康的身心、高质量的闲暇生活等，当然接受过较高教育的人对子女的教育问题与以及家庭消费选择问题等也会有独特的见解与长远的判断力。
教育投资的个人经济收益可概括为：个人高水平的收入、个人较为合理的支出、个人职业选择规划与晋升等;教育投资的个人非经济收益可大致体现在以下方面：个人较健康的身体、个人较高的精神生活、个人的法制意识以及个人的各种能力等，这些方面虽不能用货币度量，但教育投资在其中发挥的作用和效果不容小觑。
普通高中作为我国教育体系中的关键环节，适量充足的投资将对教育产生推动作用，并带来多种形式的社会收益和个人收益。若想达到教育投资与收益的帕累托最优，可从两方面着手：一是降低高中教育投资的成本;二是提高高中教育投资的效益。在衡量社会收益与个人收益时，对于经济收益通过量化度量，只需近似计算收益值即可;对于精神上的、心理上的、文化上的非经济收益，目前很难测算，但仍不可忽略其非经济方面的价值。
当前，教育投资的价值取向是谋求经济收益和非经济收益的统一，如果二者匹配不当，将会导致多重社会问题。因此，我国普通高中学校应以合理、适量、充分的教育投资为原则，力求产生更高的、相互统一的社会收益和个人收益。
参考文献：
[1]杨会良.当代中国教育财政发展史论纲[m].人民出版社，2006.
[2]申继亮.关于我国普通高中教育发展的思考[J].教育发展研究，2010，(6).
[3]彭波.高中阶段教育发展策略研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2013(1).
[4]郭耀邦.发展浙江省高中阶段教育的对策[J].教育研究，2000(5).
劳动教育收获和体会篇3
关键词：俱乐部物品人力资本产权私人付费
一、
高等教育的俱乐部物品性质
按照市场经济的一般原则，任何产出的接收者都应为其所获得的物品和劳务支付费用。但市场效率依赖于产出的排他性（excludability）和竞争性（rivalry），如果产出不具备相关性质，生产者就无法获得相应的收益，从而不能寄希望于市场提供足够的产出，教育就碰到这样的问题。于是，传统观点将高等教育视为公共物品（publicgoods），并要求公共部门提供高等教育服务，却往往导致高等教育永久性的财政危机。鉴于此，本文认为高等教育并非纯公共物品（purepublicgoods），也不满足非排他性和非竞争性的特征[2]。
纯粹意义的公共物品（Samuelson，1954）具有以下特征：①非排他性（non-excludability）。一旦某种物品或服务具有非排他性，则没有使用这种物品或服务的人不能被排除在使用这种物品或服务的效用之外，同时在一定程度上这种效用是强加的。②非竞争性（non-rivalry）。具有非排他性的物品在给定的生产水平下向额外的消费者提供的边际成本为零，每个人最有效率的消费单位是无穷大。但是，纯公共物品几乎不存在。所谓的公共物品都有其服务范围。地区公共物品（Localpublicgoods）不能对外地人服务，全国公共物品(nationalpublicgoods)不会为外国人服务，特别是国防。国防和公共服务等一直被当作公共物品的产出也具有竞争性，因为没有人可以同等得到。边陲小镇和首都获得的国防不会相同，同一城市不同社区得到的警察保护也可能有差别。即使像有线电视这样每个付费者都能欣赏相同节目的服务，亦受线路宽度的影响。事实上，“设计这类非常狭窄的定义是为了说明，也许存在社会想要，但不能由自发的私人市场提供的一类活动”，只不过现实中大量的公共支出“都是能够排除一些人享用的、即能整体也能部分消费的、技术上可以付费才能消费的公共支出的重要类型”（Steiner，1977）[3]，高等教育即属于这种类型。
首先，高等教育具有排他性，存在排除学生获得服务的手段。高等教育消费的非整体性，使其消费在技术上易于分割。如同公共图书馆的大门可以向未付费者关闭（尽管对有效供给具有决定意义的是能否从教育服务收益中排除其未付费者，而非从教室中排除未付费者），到目前为止，即使不通过收费手段，也有足够的方案屏蔽某个个体于高等教育之外，譬如分数、家庭出身、民族、宗教、性别、国籍。笔者不排除未来社会教育发展变化的可能，但从人类已有历史看，高等教育具有足够的排他性。当然，这种排他性并非严格排他，消费者要获得某种利益是比较容易的。根据台伯特模型（tieboutmodel）[4]，居民可依照对不同社区所提供的公共服务的偏好，“用脚投票”选择他们的社区。对高等教育而言，求学者可自由选择城市和学区，以获取具有一定可替代性的教育服务。
其次，高等教育具有竞争性。参与经济活动的都是理性人，由于信息获取差别、利益差别、偏好不同，在追求个体利益最大化的过程中就会产生各异的偏好次序和实现方式，而个人的偏好并不能事先观察和预测，因此按“不可能定理”（arrow，1951）试图在任何条件下，从个人偏好次序中推导出社会偏好次序是不可能的。在这种情况下，无法确认社会福利函数的存在，帕雷托改进不能实现。反映到教育领域，就是面对稀缺的高等教育资源，一个学生获得的多了，另一个获得的就少。如左图所示，当更多的人加入高等教育行列时，因规模经济的效益，边际服务成本mRC逐步下降，同时，边际拥挤成本mCC因日益拥挤而上升。把边际拥挤成本和边际服务成本结合起来就得到右图下凹的边际成本曲线。其下凹的原因是：人力资本的异质性（偏好不同，知识背景、接受能力的差异。根据实际推断原理，小概率事件不会发生，即使在相当规模的组织内，同质的个体也不会出现。）所导致的教育资源对不同学生的低可替代性。以课堂为例，课时固定而学生接受能力不同，按某一特定标准对所有学生授课就会造成损失。班级规模越大，损失越多，因此有必要保持较小的规模。美国教育测验服务中心(etS)的调研数据显示，学生对1-10人的班级评价最高，对35-100人的班级评价最低。即在给定的教育系统内，有唯一的最优学生数量，一旦超过这一数量，新增的参与者就会对已有的参与这造成负效用，若要求同等效用，边际成本就会上升。在右图中，随着人数增多，拥挤日益严重，就进入边际成本上升的BC段。高等教育是重要社会资源，高质量有特色的高等教育更是一种稀缺资源，在系统拥挤时，其更加稀缺。当整个系统达到拥挤点(pointofcongestion)，边际成本无限上升[5]，如座位坐满的教室不可能再为其他学生提供座位，这就须要新设一个班级，因此在原有mC线上又有一条新的mC线。这一过程的重复也就意味着mC不断提高，当其达到极点时，系统崩溃，只有新建系统才能解决问题。与此同时，因新增成本将平摊至学费中，导致学费升高，搭便车的可能性消失（freerider）。
从以上分析可得出三个结论：第一，求学者付费才能享受高等教育服务，而高校能够以极低的成本排斥未付费者。第二，高等教育服务存在拥挤现象，不能满足所有人的要求。第三，拥挤达到一定程度时，形成新的组织较有效率。因此，笔者将高等教育定义为俱乐部物品（clubgoods）[6]，即排他性公共物品（excludablepublicgoods）的一种。在布坎南眼中，俱乐部是人们自愿形成的协会，其排除非会员不需要成本，会员间没有歧视，并由会员分摊相同的成本和收益。俱乐部中存在有效成员规模，同时最大化个人效用实现。效用来自三个方面：①物品或劳务的使用②分摊生产成本③享有会员资格，高等教育同样具有这些特点。首先，高等教育服务一般由多人共同享用，私人单独接受这种服务可能带来低效率。尽管因个人偏好不同带来的巨大差异在一定程度上会给他人带来负效用，但在规模适度的高等教育俱乐部内，这种负效用是极其有限的，而正是受教育者人力资本异质性才促成了高等教育服务的多样性，使得“百花齐放，百家争鸣”。其次，高等教育服务生产成本由参与者共同承担。再次，高等教育服务的接受者与生产者之间存在互相促进的关系（正所谓“今日我以×大为荣，明日×大以我为荣”，诸如芝加哥大学的诺贝尔奖获得者，耶鲁大学的布什、克林顿、小布什。）高等教育是俱乐部物品，私人就应当为其支付费用，这是第一部分的结论，也是全文的理论基础。
二、人力资本的产权归属
高等教育提供的是服务，这种服务的特殊性就在于它是一种生产性服务。一方面教育服务对劳动的再生产来说是不可或缺的。因为“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练，而这就得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费——对于普通劳动力来说是微乎其微的——包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。”[7]强调对普通劳动力微乎其微也正体现了高等教育对提升劳动力从事复杂劳动的技能的作用。既然劳动力商品的价值中包括教育费用，由谁支付是很明显的。另一方面，这种服务一旦与人体结合，就会形成潜在的人力资本，而潜在的人力资本投入生产过程奖形成真正的人力资本，并带来巨大的收益。然而通过高等教育投资所形成的人力资本的“所有权限于体现它的人”（Rosen，1985），同时人力资本与其载体不可分离（Becker，1993），因而人力资本不可能像物质资本的产权通过分割来降低风险（其载体无法分割），这就要求受教育者依据“利益获得原则”（谁从教育中获得收益，谁就应支付教育的经费，支付的数额与获益得多少成正比）买断人力资本全部产权。
劳动教育收获和体会篇4
高等教育投资并非总能够使投资者获益
一方面，正如诺贝尔经济学奖获得者西奥多・舒尔茨等人的研究所表明的那样，在市场经济条件下，对人力资本投资的收益率往往要超过对物力资本投资的收益率；另一方面，在不同的经济发展时期以及对不同的个人而言，人力资本投资却并非总是能够确保投资者获得超过投资成本的收益。作为一种重要的私人人力资本投资，广大高中毕业生及其家庭对高等教育的投资也同样遵循这一规律。
根据人力资本投资理论，个人及其家庭在高等教育方面的私人投资成本主要包括直接成本、机会成本以及心理成本三大块内容。高等教育投资的私人收益则主要体现为，一个人由于上大学而比没有上大学时所获得的终身工资性报酬增加值。当然，高等教育投资还会带来一些心理收益，比如更高的社会声望、更美满的婚姻、更高的艺术鉴赏力等等，但由于这些东西过于主观，很难衡量，所以通常不予以计算。总之，私人对高等教育投资的合理性取决于这种投资的成本和收益之间的对比关系。在不同的经济时期，即使是同等质量和年限的高等教育投资，也会有不同的成本和收益；对于不同的人而言，相同质量和年限的高等教育投资也会有着不同的成本，同时也会产生不同的收益。也就是说，高等教育投资并非总是能够使投资者获益。
高等教育的私人投资者必须对风险进行评估
劳动教育收获和体会篇5
关键词：俱乐部物品人力资本产权私人付费
一、高等教育的俱乐部物品性质
按照市场经济的一般原则，任何产出的接收者都应为其所获得的物品和劳务支付费用。但市场效率依赖于产出的排他性（excludability）和竞争性（rivalry），如果产出不具备相关性质，生产者就无法获得相应的收益，从而不能寄希望于市场提供足够的产出，教育就碰到这样的问题。于是，传统观点将高等教育视为公共物品（publicgoods），并要求公共部门提供高等教育服务，却往往导致高等教育永久性的财政危机。鉴于此，本文认为高等教育并非纯公共物品（purepublicgoods），也不满足非排他性和非竞争性的特征[2]。
纯粹意义的公共物品（Samuelson,1954）具有以下特征：①非排他性（non-excludability）。一旦某种物品或服务具有非排他性，则没有使用这种物品或服务的人不能被排除在使用这种物品或服务的效用之外，同时在一定程度上这种效用是强加的。②非竞争性（non-rivalry）。具有非排他性的物品在给定的生产水平下向额外的消费者提供的边际成本为零，每个人最有效率的消费单位是无穷大。但是，纯公共物品几乎不存在。所谓的公共物品都有其服务范围。地区公共物品（Localpublicgoods）不能对外地人服务，全国公共物品(nationalpublicgoods)不会为外国人服务，特别是国防。国防和公共服务等一直被当作公共物品的产出也具有竞争性，因为没有人可以同等得到。边陲小镇和首都获得的国防不会相同，同一城市不同社区得到的警察保护也可能有差别。即使像有线电视这样每个付费者都能欣赏相同节目的服务，亦受线路宽度的影响。事实上，“设计这类非常狭窄的定义是为了说明，也许存在社会想要，但不能由自发的私人市场提供的一类活动”，只不过现实中大量的公共支出“都是能够排除一些人享用的、即能整体也能部分消费的、技术上可以付费才能消费的公共支出的重要类型”（Steiner,1977）[3]，高等教育即属于这种类型。
首先，高等教育具有排他性，存在排除学生获得服务的手段。高等教育消费的非整体性，使其消费在技术上易于分割。如同公共图书馆的大门可以向未付费者关闭（尽管对有效供给具有决定意义的是能否从教育服务收益中排除其未付费者，而非从教室中排除未付费者），到目前为止，即使不通过收费手段，也有足够的方案屏蔽某个个体于高等教育之外，譬如分数、家庭出身、民族、宗教、性别、国籍。笔者不排除未来社会教育发展变化的可能，但从人类已有历史看，高等教育具有足够的排他性。当然，这种排他性并非严格排他，消费者要获得某种利益是比较容易的。根据台伯特模型（tieboutmodel）[4]，居民可依照对不同社区所提供的公共服务的偏好，“用脚投票”选择他们的社区。对高等教育而言，求学者可自由选择城市和学区，以获取具有一定可替代性的教育服务。
其次，高等教育具有竞争性。参与经济活动的都是理性人，由于信息获取差别、利益差别、偏好不同，在追求个体利益最大化的过程中就会产生各异的偏好次序和实现方式，而个人的偏好并不能事先观察和预测，因此按“不可能定理”（arrow,1951）试图在任何条件下，从个人偏好次序中推导出社会偏好次序是不可能的。在这种情况下，无法确认社会福利函数的存在，帕雷托改进不能实现。反映到教育领域，就是面对稀缺的高等教育资源，一个学生获得的多了，另一个获得的就少。如左图所示，当更多的人加入高等教育行列时，因规模经济的效益，边际服务成本mRC逐步下降，同时，边际拥挤成本mCC因日益拥挤而上升。把边际拥挤成本和边际服务成本结合起来就得到右图下凹的边际成本曲线。其下凹的原因是：人力资本的异质性（偏好不同，知识背景、接受能力的差异。根据实际推断原理，小概率事件不会发生，即使在相当规模的组织内，同质的个体也不会出现。）所导致的教育资源对不同学生的低可替代性。以课堂为例，课时固定而学生接受能力不同，按某一特定标准对所有学生授课就会造成损失。班级规模越大,损失越多,因此有必要保持较小的规模。美国教育测验服务中心(etS)的调研数据显示，学生对1-10人的班级评价最高，对35-100人的班级评价最低。即在给定的教育系统内，有唯一的最优学生数量，一旦超过这一数量，新增的参与者就会对已有的参与这造成负效用，若要求同等效用，边际成本就会上升。在右图中，随着人数增多，拥挤日益严重，就进入边际成本上升的BC段。高等教育是重要社会资源，高质量有特色的高等教育更是一种稀缺资源，在系统拥挤时，其更加稀缺。当整个系统达到拥挤点(pointofcongestion)，边际成本无限上升[5]，如座位坐满的教室不可能再为其他学生提供座位，这就须要新设一个班级，因此在原有mC线上又有一条新的mC线。这一过程的重复也就意味着mC不断提高，当其达到极点时，系统崩溃，只有新建系统才能解决问题。与此同时,因新增成本将平摊至学费中，导致学费升高，搭便车的可能性消失（freerider）。
从以上分析可得出三个结论：第一，求学者付费才能享受高等教育服务，而高校能够以极低的成本排斥未付费者。第二，高等教育服务存在拥挤现象，不能满足所有人的要求。第三，拥挤达到一定程度时，形成新的组织较有效率。因此，笔者将高等教育定义为俱乐部物品（clubgoods）[6]，即排他性公共物品（excludablepublicgoods）的一种。在布坎南眼中，俱乐部是人们自愿形成的协会，其排除非会员不需要成本，会员间没有歧视，并由会员分摊相同的成本和收益。俱乐部中存在有效成员规模，同时最大化个人效用实现。效用来自三个方面：①物品或劳务的使用②分摊生产成本③享有会员资格，高等教育同样具有这些特点。首先，高等教育服务一般由多人共同享用，私人单独接受这种服务可能带来低效率。尽管因个人偏好不同带来的巨大差异在一定程度上会给他人带来负效用，但在规模适度的高等教育俱乐部内，这种负效用是极其有限的，而正是受教育者人力资本异质性才促成了高等教育服务的多样性，使得“百花齐放，百家争鸣”。其次，高等教育服务生产成本由参与者共同承担。再次，高等教育服务的接受者与生产者之间存在互相促进的关系（正所谓“今日我以×大为荣，明日×大以我为荣”，诸如芝加哥大学的诺贝尔奖获得者，耶鲁大学的布什、克林顿、小布什。）高等教育是俱乐部物品，私人就应当为其支付费用，这是第一部分的结论，也是全文的理论基础。
二、人力资本的产权归属
高等教育提供的是服务，这种服务的特殊性就在于它是一种生产。一方面教育服务对劳动的再生产来说是不可或缺的。因为“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练，而这就得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费——对于普通劳动力来说是微乎其微的——包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。”[7]强调对普通劳动力微乎其微也正体现了高等教育对提升劳动力从事复杂劳动的技能的作用。既然劳动力商品的价值中包括教育费用，由谁支付是很明显的。另一方面，这种服务一旦与人体结合，就会形成潜在的人力资本，而潜在的人力资本投入生产过程奖形成真正的人力资本，并带来巨大的收益。然而通过高等教育投资所形成的人力资本的“所有权限于体现它的人”（Rosen，1985），同时人力资本与其载体不可分离（Becker,1993），因而人力资本不可能像物质资本的产权通过分割来降低风险（其载体无法分割），这就要求受教育者依据“利益获得原则”（谁从教育中获得收益，谁就应支付教育的经费，支付的数额与获益得多少成正比）买断人力资本全部产权。
事实上，在计划经济条件下，国家支付高等教育费用，就是买断人力资本的行为。其基本特征是:政府制定计划。学生免费入学，公费医疗，毕业生统一分配。对不服从分配者取消分配资格作为惩罚，用人单位根据国家计划接受统一分配的学生。同时作为对未受教育者的补偿，人为缩小受教育者的工资收入，使从事复杂劳动的劳动者与从事简单劳动的劳动者的工资收入差别小于复杂劳动与简单劳动的差别，即受教育者多为社会作贡献。其理论依据是:由政府进行的人力资本投资，投资收益属于整个社会，私人不因人力资本存量而享有收益索取权。
从过程上看，这一套制度并无不妥之处，但是由于先天原因，它和计划经济下诸多制度一样存在严重的弊端。主要表现在三个方面：第一，严重阻碍劳动力自主选择和和自由流动，抑制教育的配置能力[8]。“我是一块砖，东西南北任党搬”固然强调了党和政府配置人力资本的强大能力，在人力资本贫乏的发展中国家，这一点非常重要，正因为这种强制力，才完成了像“两弹一星”这样的知识、技术密集型产品；但在另一方面，正因为人力资本贫乏，就更应当让有限的资源发挥其应有的作用，由于人力资本较强的专属性，挪作他用不但是对资本所有者的损失，也是社会资源的浪费。然而对人力资本进行有效配置要求①计划者有充分信息②计划者与人力资本所有者利益取向或价值取向相同，即目标函数相同，因信息不对称、交易成本存在、不可能定理使得上述条件不能实现，人力资本的浪费也就在所难免。
第二，限制人力资本载体即人的主观能动性发挥，导致低下的劳动生产率。人力资本与其载体不可分割，就决定了人力资本运用程度取决于载体的主观能动性。一般而言，只有载体的兴趣爱好得到满足、创造欲望在一定条件下激活，才能最大限度发挥其主观能动性，而当其潜能得到最大限度发挥、需求层次得到满足时，“一个人能成为什么，他就一定能成为什么”（maslow,1954）[9]。要想让人力资本所有者发挥潜力，就需要消除不满意，提供满意（Herzberg,1959）[10]，满足其权力需求，归属需求，成就需求（mcClelland，1953）[11]。用人单位被动接受毕业生，学生不能根据个人的特长和偏好选择适当的职业和工作单位，最终结果只能是低下的劳动生产率。因此过分强调螺丝钉的崇高境界，不但不能使社会人自我实现，更是对国家利益和集体利益的侵害。如果不考虑民族情感，那么在既定范围内没有合适的工作机会以达成自我实现的情况下，为避免人力资本贬值，向外发展是唯一的选择，智力外流也就不可避免。
第三，以结构平等代替机会平等，抹煞三大差别，扭曲劳动价值论。单纯追求收入分配数额平等，是表面的公平，只有机会平等，让每个成员都享有同等的可获得的机会、可参与的程度、可进入的领域，才是真正的公平。抹杀简单劳动与复杂劳动的差别、体力劳动与脑力劳动的差别、重复劳动与创造性劳动的差别，不仅使劳动者收入的层次没有按照人力资本与收入的正相关关系得以反映，也是对劳动价值论的扭曲。
这种制度严重影响了正确观念的树立，即高等教育只是为受教育者提供更多的就业机会而非就业本身，以至今天仍有相当多的人怀念分配工作。在市场经济条件下，私人享有人力资本产权，自主择业，并为形成这种人力资本的高等教育支付费用，不是负担，而是权利。如果仍要求回到政府分配的老路上，不过是人力资本所有者放弃产权罢了（这应当看作是民主意识不足的结果，于制度本身无关）。马克思早就说过，“凡是工人有这种支出的时候，这种支出都是生产的，因为教育会生产劳动能力”[12]，“而劳动能力所以是生产的，是因为它的价值和它创造的价值之间有差别。”[13]，这部分被资本家拿去了，“但是，假定不存在任何资本，而工人自己占有自己的劳动剩余，即他创造的价值超过他消费的价值的余额……，也就是说他创造新价值。”[14]，“而个人的充分发展又作为最大的生产力反作用于劳动生产力”[15]，那么，个人就应当为这种提升其劳动能力的教育支付费用。
三、私人支付高等教育费用的可能性
Jee-pengtan和alainmingat1992年的研究表明高等教育毛入学率与人均Gnp存在一定的正相关关系。经回归分析[16]（李文利、闵维方，2001），这一关系如表1所示。
表1人均Gnp与高等教育毛入学率的模拟
资料来源:李文利、闵维方《我国高等教育发展规模的现状和潜力分析》《高等教育研究》2001（2）本表假设人口负担率0.5不变。人口负担率（dependencyratio）指14岁以下或65岁以上的非劳动人口占15-64岁劳动人口的比例。
由表1可知，在既定的人口负担率0.5下，随着人均Gnp的增长，高等教育毛入学率呈上升趋势。人均Gnp为750美元时，毛入学率为15.5%，人均Gnp为2000美元时，毛入学率为19.09%。因此，在中国目前的经济发展水平和人口负担水平下，高等教育毛入学率理论上完全可以达到15%这一2010年的政策目标。但现实中2000年毛入学率仅为11%，与模拟值相差4%。如此大的差异，从表象上看与国家财政投入不足有关，本质上则是现行高等教育模式与市场经济的冲突，即在僵化体制下非政府的教育投入比例过低的表现，这就要求私人承担更多的高等教育费用。以下分析居民对高等教育费用的承受能力。
第一，过度需求对高位学费形成有力支撑。在发展中国家，教育深化、高等教育需求过度现象十分普遍。其原因是：国家对高等教育进行了大量补贴，私人能以较低成本获得巨大收益，即私人收益过高学费相对较低。而在由学费和在校生人数构成的高等教育市场上，私人对高等教育的需求曲线是下倾的，当价格（学费水平）过低而没有达到均衡水平时，必然造成即定价格下的过度需求。只要学费水平逐步提高，过度需求就会逐渐减弱，最终达到供求平衡。均衡价格的形成过程，也就是学费提高的过程。
第二，随着居民收入水平提高，居民对高等教育的现实支付能不断增强。对中国家庭来说，由于传统文化洗礼，“望子成龙，望女成凤”的家长迫切希望子女获得更好的教育，但需求是有购买力的欲望，因收入限制，往往有效需求不足，甚至一些家长为了满足子女的高层次需求而放弃自我的低层次需求[17]。因此，收入水平提高对解决这一问题具有决定意义。收入水平提高带来三个阶段或三个方面的影响：第一阶段，恩格尔系数缓慢降低，教育支出比例不变，居民能够将更多的资金用于高等教育消费。这种情况主要发生在收入提高的初始阶段。此时，尽管私人收入增加，但大部分增长被物价上涨抵消，因而居民消费仍以生计消费为主，具有一定奢侈性的高等教育消费暂不考虑。于是恩格尔系数变化不大，教育消费支出比例亦无明显变化；第二阶段，恩格尔系数迅速降低，高等教育支出比例迅速上升[18]。此时生计消费已趋于稳定，经济增长放缓，新增收入主要用于服务性消费，特别是高等教育消费。消费相当一部分农村贫困人口和城市低收入人群还未摆脱生计消费，但从物质型消费向服务型消费发展的趋势已十分明显。只要提供足够数量并且合理的机会，居民有充分的教育投资动机；第三阶段，恩格尔系数降低趋缓，居民实际教育支付能力大为增强。此时居民的食品类消费不再是简单的生计消费，而由数量扩张型转向质量提高型，因而恩格尔系数不再发生显著变化。但在前述阶段积累的消费支出比例和继续增加的收入双重作用下，居民有能力承担更高的高等教育费用[19]。以上这三个阶段并不是独立的按时间顺序进行，而是一个有机的过程，这里仅为说明问题而划分。
第三，我国人口负担率呈稳步下降趋势。人口负担率（dependencyratio）指14岁以下或65岁以上的非劳动人口占15-64岁劳动人口的比例。对社会而言，这一比较越低，纳税人的经济负担越轻，从而私人分担教育成本的能力越强。对家庭而言，人口负担率降低意味着子女体力和智力发展能得到更好的保障。如表2所示，我国人口负担率从1995年的50.22%降至1999年的46.14%，不仅增大了私人投资高等教育的可能性，也为我国高等教育规模的扩展提供了极为有利的条件。
表2全国人口负担率单位：%
年份19951996199719981999
全国人口负担率50.2248.8147.0946.546.14
资料来源:《中国统计年鉴》1996-2000中国统计出版社
第四，我国高等教育尚处于精英阶段，相当比例的受教育者有较好的家庭背景和承担较高费用的能力。高等教育处于精英阶段并不意味着享受高等教育的学生都来自高收入家庭，但在较为苛刻的条件下，由于客观原因，来自高收入阶层的求学者显然占有优势。如表3所示，在四年级学生中，来自高收入家庭和次高入家庭的学生数量（48.48%）比来自低收入家庭和次低收入家庭的学生数量（40.69%）高7.79个百分点。即使是扩招后，在一年级学生中，亦有42.81%来自高收入家庭和次高入家庭。这些家庭一方面具有教育消费的强烈愿望，同时还具备低收入家庭无法达到的教育支付能力。高收入者为保证本人与其子女收入的源头不致枯竭，往往在教育方面投入大量的时间和资金。
表3不同收入区间的学生比重及其吉尼系数单位：%
资料来源：赵海利《重新审视成本补偿对高等教育机会均等的影响——与陈晓宇、闵维方教师商榷》《教育发展研究》2001(8)
在通常的情况下，学费在家庭收入中所占比例不应过高，但在教育模式发展的不完善时期，短期内较高的学费是无奈的选择。80年代初期发达国家人均Gnp相当于3名学生的高等教育经费，而最不发达国家3个公民创造的Gnp才能够支持1名大学生就学。由此也就不难理解1975年韩国高校人均学费相当于人均Gnp的97.6%，随着人均Gnp高速增长，这一比例逐步下降，尽管如此，1995年仍高达44%[20]。
四、付费方式的选择
尽管一系列研究表明教育具有较大的外部性，如果根据边际成本原则制订收费标准，可能导致私人对高等教育的投资达不到社会最优水平，这并非政府资助公办教育的理由。公办教育的一个目标是使贫困学生开发其人力资源，并通过将部分教育服务成本由接受服务的学生转到纳税人身上实现。而现实中政府资助的大学并不是为了将购买力从纳税人向贫因家庭的学生转移而设计的，大多数学生来自高收入家庭，搭便车现象严重，对其他部分更加贫困的非大学生家庭课税来赞助中等收入和富裕家庭的学生显然有失公平。如表4所示，师范院校的学生大多数来自中高收入家庭，最低和次低收入家庭的学生比较少，尤其是最低收入家庭比例更低。
表4不同收入区间的学生比重及其吉尼系数
资料来源：赵海利《重新审视成本补偿对高等教育机会均等的影响——与陈晓宇、闵维方教师商榷》《教育发展研究》2001(8)
出于下面原因①高等教育具有外部性②资本市场不完善③信息和劳动力市场不完善，在对社会而言最优的高等教育需求水平上，人们并不愿意承担全部财政费用，一般看法这也是政府支持高等教育的依据。请注意这三点是针对全部高等教育而言的，但在实际中由于人为将公办和民办高校对立，却成为不公平待遇的基础。尽管民办高校对公办高校产生了负外部性[21]，但其正外部性并不因此消失，要求民办高校学生按市场价格支付全部显性成本而公办高校学生享受部分免费亦不公平。同时在学校内，由于热门专业预期收益高，而冷门专业一般也是基础专业因预期收益低，就会发生社会的人才需求与本人的生存需求的矛盾。在市场经济条件下，人的价值在某种程度上显化为货币，面对相同的外部成本，只能导致冷门专业学生质量下降。
在这种情况下，学生自给(相对于政府支持高校而言，并不要求学生全额支付，只是强调资金流动不通过教育系统)是唯一选择。首先，只有学费等于全部显性成本，才能从根本上解决搭便车的问题（外部性暂不考虑）；只有让价格体系在全部高等教育服务中发挥作用，才能解决高等教育永久性的财政危机，继而实现高校良性发展。这种方法由于学费补偿全部显性成本，学费成为学校主要收入来源，教育由粗放型向集约型转变，大学间就可以展开效率竞争，并将在提高教育服务的项目设置及技术上产生大量创新。对学生而言，这是以其综合素质提高、适应能力增强、预期收益提高为基础的，随着时间的推移，“更为平等的人力资本配置是人们之间的收入更加平等”[22]。至于基础专业，应提高其预期收益，使之符合按劳分配的原则。其次，遵照两个平等原则（机会平等原则：不管学生家境贫富，国家和社会都应最大限度地确保学生的受教育机会；费用负担相均衡原则：各阶层负担的费用与其支付能力相适应），由社会向贫困的学生直接提供教育费用（例如政府发放补贴，学生自主选择院校，政府不应当支付搭便车者）。由于正外部性，当政府想提高受教育者人数和质量，可以增加接受政府支持条件的学生人数，并降低条件。对于政府资助的标准，可按收入实行负所得税。
由于政府不可能资助全部费用，必然有一部分资金要从资本市场获得，鉴于助学贷款无息无抵押，同时接受者无法用高等教育投资的未来收益作抵押，由商业银行运作显然不合适（这也是公办院校享有的待遇）因此可以考虑发行教育[23]（李刚，2001），并由非盈利机构负责运营并向学生发放贷款。非盈利机构运营属于慈善行为，在适当监督下可以有效发挥作用。存在的问题是收入不适当地来自低收入家庭，多项调查表明，业是一种累退性的稳含税，低收入者、受教育水平较低者将家庭收入用于的比例远高于高收入家庭（Charlest.ClotfelterandphillipJ.Cook,1987）[24]，以美国伊利诺伊州为例（该州业的收入被指定用于教育），“教育因业收入而获益，该收益又落实到伊利诺伊州购买的低收入家庭，这减轻了（隐含税的）累退性，但远未达到消除它的水平”（maryo.Borgandpaulm.mason，1988）[25]，只是目前尚无比发行更好的办法（与政府支持相比，回馈低收入者的资金较多，两害相权取其轻）。
此外一个办法就是企业买断学生人力资本，为其提供学费、奖学金或贷款，典型的如共建学院、委托培养，国防奖学金也属这种类型。
[1]作者简介：孙镭(1980-)，男，陕西西安人，西北大学经济管理学院经济学系99级经济学基地班学生。
[2]Blaug在1970年，Becker在1974年,Levin在1987年分别论述了高等教育是准公共物品(quasi-publicgoods)；在国内，厉以宁亦区分过公共物品的教育、准公共物品的教育和私人物品的教育。
[3](转引自)《集体选择经济学》第75页乔·B·史蒂文斯杨晓维等译上海三联书店、上海人民出版社1999
[4](转引自)《集体选择经济学》第161页乔·B·史蒂文斯杨晓维等译上海三联书店、上海人民出版社1999
[5]拥挤的公共产品（Congestiablepublicgoods）从拥挤点开始容纳或供应一个追加消费者的边际成本大于零。
[6]同①第156-160页
[7]《马克思恩格斯全集》第23卷，第195页1972
[8]赖德胜《教育劳动力市场与收入分配》，《经济研究》1998(5)
[9](转引自)《管理学精要：亚洲篇》第302-303页约瑟夫m.普蒂等著丁慧平、孙先锦译机械工业出版社1999
[10]同①第74页，第303页
[11]同①第306-307页
[12]《马克思恩格斯全集》第26卷，第1分册，第210页1972
[13]《马克思恩格斯全集》第26卷，第1分册，第422页1972
[14]《马克思恩格斯全集》第26卷，第1分册，第143页1972
[15]《马克思恩格斯全集》第46卷，下册，第225页1980
[16]李文利、闵维方《我国高等教育发展规模的现状和潜力分析》，《高等教育研究》2001(2)
[17]据国家统计局，中国经济景气监测中心1999年底的信息，我国90%的家长希望子女能够接受高等教育（北京这一比例高达97%），69%的家长表示愿意举债支持子女就学。
[18]1999年对城市居民的调查显示，64.1%的被访者储蓄的主要目的是用于子女教育，明显高于选择就医（51.4%）、养老（46.2%）、购房（37.1%）的比例。因此，只要提供足够而且合理的机会，居民有充分的教育投资动机。
[19]根据国家计委社会发展研究所2000年1月对北京市居民教育需求的调查报告显示，75%的被访者表示可以接受3000—5000元的学费水平，1/3的被访者愿意支付10000元以上的学费水平。
[20]杨全成《韩国私立大学的学费政策评析》，《外国教育研究》2000(6)
[21]孙文基《一次性将全部高校推向市场》，《经济学消息报》no.440
[22]舒尔茨《论人力资本投资》北京经济学院出版社1990
[23]李刚《可否像哈佛、耶鲁那样》，《经济学消息报》no.439
劳动教育收获和体会篇6
关键词：俱乐部物品人力资本产权私人付费
一、高等教育的俱乐部物品性质
按照市场经济的一般原则，任何产出的接收者都应为其所获得的物品和劳务支付费用。但市场效率依靠于产出的排他性（excludability）和竞争性（rivalry），假如产出不具备相关性质，生产者就无法获得相应的收益，从而不能寄希望于市场提供足够的产出，教育就碰到这样的新问题。于是，传统观点将高等教育视为公共物品（publicgoods），并要求公共部门提供高等教育服务，却往往导致高等教育永久性的财政危机。鉴于此，本文认为高等教育并非纯公共物品（purepublicgoods），也不满足非排他性和非竞争性的特征[2]。
纯粹意义的公共物品（Samuelson,1954）具有以下特征：①非排他性（non-excludability）。一旦某种物品或服务具有非排他性，则没有使用这种物品或服务的人不能被排除在使用这种物品或服务的效用之外，同时在一定程度上这种效用是强加的。②非竞争性（non-rivalry）。具有非排他性的物品在给定的生产水平下向额外的消费者提供的边际成本为零，每个人最有效率的消费单位是无穷大。但是，纯公共物品几乎不存在。所谓的公共物品都有其服务范围。地区公共物品（Localpublicgoods）不能对外地人服务，全国公共物品(nationalpublicgoods)不会为外国人服务，非凡是国防。国防和公共服务等一直被当作公共物品的产出也具有竞争性，因为没有人可以同等得到。边陲小镇和首都获得的国防不会相同，同一城市不同社区得到的警察保护也可能有差别。即使像有线电视这样每个付费者都能欣赏相同节目的服务，亦受线路宽度的影响。事实上，“设计这类非常狭窄的定义是为了说明，也许存在社会想要，但不能由自发的私人市场提供的一类活动”，只不过现实中大量的公共支出“都是能够排除一些人享用的、即能整体也能部分消费的、技术上可以付费才能消费的公共支出的重要类型”（Steiner,1977）[3]，高等教育即属于这种类型。
首先，高等教育具有排他性，存在排除学生获得服务的手段。高等教育消费的非整体性，使其消费在技术上易于分割。如同公共图书馆的大门可以向未付费者关闭（尽管对有效供给具有决定意义的是能否从教育服务收益中排除其未付费者，而非从教室中排除未付费者），到目前为止，即使不通过收费手段，也有足够的方案屏蔽某个个体于高等教育之外，譬如分数、家庭出身、民族、宗教、性别、国籍。笔者不排除未来社会教育发展变化的可能，但从人类已有历史看，高等教育具有足够的排他性。当然，这种排他性并非严格排他，消费者要获得某种利益是比较轻易的。根据台伯特模型（tieboutmodel）[4]，居民可依照对不同社区所提供的公共服务的偏好，“用脚投票”选择他们的社区。对高等教育而言，求学者可自由选择城市和学区，以获取具有一定可替代性的教育服务。
其次，高等教育具有竞争性。参和经济活动的都是理性人，由于信息获取差别、利益差别、偏好不同，在追求个体利益最大化的过程中就会产生各异的偏好次序和实现方式，而个人的偏好并不能事先观察和猜测，因此按“不可能定理”（arrow,1951）试图在任何条件下，从个人偏好次序中推导出社会偏好次序是不可能的。在这种情况下，无法确认社会福利函数的存在，帕雷托改进不能实现。反映到教育领域，就是面对稀缺的高等教育资源，一个学生获得的多了，另一个获得的就少。如左图所示，当更多的人加入高等教育行列时，因规模经济的效益，边际服务成本mRC逐步下降，同时，边际拥挤成本mCC因日益拥挤而上升。把边际拥挤成本和边际服务成本结合起来就得到右图下凹的边际成本曲线。其下凹的原因是：人力资本的异质性（偏好不同，知识背景、接受能力的差异。根据实际推断原理，小概率事件不会发生，即使在相当规模的组织内，同质的个体也不会出现。）所导致的教育资源对不同学生的低可替代性。以课堂为例，课时固定而学生接受能力不同，按某一特定标准对所有学生授课就会造成损失。班级规模越大,损失越多,因此有必要保持较小的规模。美国教育测验服务中心(etS)的调研数据显示，学生对1-10人的班级评价最高，对35-100?说陌嗉镀兰圩畹汀＜丛诟ǖ慕逃低衬冢形ㄒ坏淖钣叛浚坏庖皇浚略龅牟斡胝呔突岫砸延械牟斡胝庠斐筛盒в茫粢笸刃в茫呒食杀揪突嵘仙t谟彝贾校孀湃耸龆啵导啡找嫜现兀徒氡呒食杀旧仙腂C段。高等教育是重要社会资源，高质量有特色的高等教育更是一种稀缺资源，在系统拥挤时，其更加稀缺。当整个系统达到拥挤点(pointofcongestion)，边际成本无限上升[5]，如座位坐满的教室不可能再为其他学生提供座位，这就须要新设一个班级，因此在原有mC线上又有一条新的mC线。这一过程的重复也就意味着mC不断提高，当其达到极点时，系统崩溃，只有新建系统才能解决新问题。和此同时,因新增成本将平摊至学费中，导致学费升高，搭便车的可能性消失（freerider）。
从以上分析可得出三个结论：第一，求学者付费才能享受高等教育服务，而高校能够以极低的成本排斥未付费者。第二，高等教育服务存在拥挤现象，不能满足所有人的要求。第三，拥挤达到一定程度时，形成新的组织较有效率。因此，笔者将高等教育定义为俱乐部物品（clubgoods）[6]，即排他性公共物品（excludablepublicgoods）的一种。在布坎南眼中，俱乐部是人们自愿形成的协会，其排除非会员不需要成本，会员间没有歧视，并由会员分摊相同的成本和收益。俱乐部中存在有效成员规模，同时最大化个人效用实现。效用来自三个方面：①物品或劳务的使用②分摊生产成本③享有会员资格，高等教育同样具有这些特征。首先，高等
教育服务一般由多人共同享用，私人单独接受这种服务可能带来低效率。尽管因个人偏好不同带来的巨大差异在一定程度上会给他人带来负效用，但在规模适度的高等教育俱乐部内，这种负效用是极其有限的，而正是受教育者人力资本异质性才促成了高等教育服务的多样性，使得“百花齐放，百家争鸣”。其次，高等教育服务生产成本由参和者共同承担。再次，高等教育服务的接受者和生产者之间存在互相促进的关系（正所谓“今日我以×大为荣，明日×大以我为荣”，诸如芝加哥?笱У呐当炊被竦谜撸炒笱У牟际病⒖肆侄佟⑿〔际病＃叩冉逃蔷憷植课锲罚饺司陀Φ蔽渲Ц斗延茫馐堑谝徊糠值慕崧郏彩侨牡睦砺刍?/p>
二、人力资本的产权归属
高等教育提供的是服务，这种服务的非凡性就在于它是一种生产。一方面教育服务对劳动的再生产来说是不可或缺的。因为“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或练习，而这就得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费——对于普通劳动力来说是微乎其微的——包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。”[7]强调对普通劳动力微乎其微也正体现了高等教育对提升劳动力从事复杂劳动的技能的功能。既然劳动力商品的价值中包括教育费用，由谁支付是很明显的。另一方面，这种服务一旦和人体结合，就会形成潜在的人力资本，而潜在的人力资本投入生产过程奖形成真正的人力资本，并带来巨大的收益。然而通过高等教育投资所形成的人力资本的“所有权限于体现它的人”（Rosen，1985），同时人力资本和其载体不可分离（Becker,1993），因而人力资本不可能像物质资本的产权通过分割来降低风险（其载体无法分割），这就要求受教育者依据“利益获得原则”（谁从教育中获得收益，谁就应支付教育的经费，支付的数额和获益得多少成正比）买断人力资本全部产权。
事实上，在计划经济条件下，国家支付高等教育费用，就是买断人力资本的行为。其基本特征是:政府制定计划。学生免费入学，公费医疗，毕业生统一分配。对不服从分配者取消分配资格作为惩罚，用人单位根据国家计划接受统一分配的学生。同时作为对未受教育者的补偿，人为缩小受教育者的工资收入，使从事复杂劳动的劳动者和从事简单劳动的劳动者的工资收入差别小于复杂劳动和简单劳动的差别，即受教育者多为社会作贡献。其理论依据是:由政府进行的人力资本投资，投资收益属于整个社会，私人不因人力资本存量而享有收益索取权。
从过程上看，这一套制度并无不妥之处，但是由于先天原因，它和计划经济下诸多制度一样存在严重的弊端。主要表现在三个方面：第一，严重阻碍劳动力自主选择和和自由流动，抑制教育的配置能力[8]。“我是一块砖，东西南北任党搬”固然强调了党和政府配置人力资本的强大能力，在人力资本贫乏的发展中国家，这一点非常重要，正因为这种强制力，才完成了像“两弹一星”这样的知识、技术密集型产品；但在另一方面，正因为人力资本贫乏，就更应当让有限的资源发挥其应有的功能，由于人力资本较强的专属性，挪作他用不但是对资本所有者的损失，也是社会资源的浪费。然而对人力资本进行有效配置要求①计划者有充分信息②计划者和人力资本所有者利益取向或价值取向相同，即目标函数相同，因信息不对称、交易成本存在、不可能定理使得上述条件不能实现，人力资本的浪费也就在所难免。
第二，限制人力资本载体即人的主观能动性发挥，导致低下的劳动生产率。人力资本和其载体不可分割，就决定了人力资本运用程度取决于载体的主观能动性。一般而言，只有载体的喜好喜好得到满足、创造欲望在一定条件下激活，才能最大限度发挥其主观能动性，而当其潜能得到最大限度发挥、需求层次得到满足时，“一个人能成为什么，他就一定能成为什么”（maslow,1954）[9]。要想让人力资本所有者发挥潜力，就需要消除不满足，提供满足（Herzberg,1959）[10]，满足其权力需求，归属需求，成就需求（mcClelland，1953）[11]。用人单位被动接受毕业生，学生不能根据个人的特长和偏好选择适当的职业和工作单位，最终结果只能是低下的劳动生产率。因此过分强调螺丝钉的崇高境界，不但不能使社会人自我实现，更是对国家利益和集体利益的侵害。假如不考虑民族情感，那么在既定范围内没有合适的工作机会以达成自我实现的情况下，为避免人力资本贬值，向外发展是唯一的选择，智力外流也就不可避免。
第三，以结构平等代替机会平等，抹煞三大差别，扭曲劳动价值论。单纯追求收入分配数额平等，是表面的公平，只有机会平等，让每个成员都享有同等的可获得的机会、可参和的程度、可进入的领域，才是真正的公平。抹杀简单劳动和复杂劳动的差别、体力劳动和脑力劳动的差别、重复劳动和创造性劳动的差别，不仅使劳动者收入的层次没有按照人力资本和收入的正相关关系得以反映，也是对劳动价值论的扭曲。
这种制度严重影响了正确观念的树立，即高等教育只是为受教育者提供更多的就业机会而非就业本身，以至今天仍有相当多的人怀念分配工作。在市场经济条件下，私人享有人力资本产权，自主择业，并为形成这种人力资本的高等教育支付费用，不是负担，而是权利。假如仍要求回到政府分配的老路上，不过是人力资本所有者放弃产权罢了（这应当看作是民主意识不足的结果，于制度本身无关）。马克思早就说过，“凡是工人有这种支出的时候，这种支出都是生产的，因为教育会生产劳动能力”[12]，“而劳动能力所以是生产的，是因为它的价值和它创造的价值之间有差别。”[13]，这部分被资本家拿去了，“但是，假定不存在任何资本，而工人自己占有自己的劳动剩余，即他创造的价值超过他消费的价值的余额……，也就是说他创造新价值。”[14]，“而个人的充分发展又作为最大的生产力反功能于劳动生产力”[15]，那么，个人就应当为这种提升其劳动能力的教育支付费用。
三、私人支付高等教育费用的可能性
Jee-pengtan和alainmingat1992年的探究表明高等教育毛入学率和人均Gnp存在一定的正相关关系。经回归分析[16]（李文利、闵维方，2001），这一关系如表1所示。
表1人均Gnp和高等教育毛入学率的模拟
资料来源:李文利、闵维方《我国高等教育发展规模的目前状况和潜力分析》《高等教育探究》2001（2）本表假设人口负担率0.5不变。人口负担率（dependencyratio）指14岁以下或65岁以上的非劳动人口占15-64岁劳动人口
的比例。
由表1可知，在既定的人口负担率0.5下，随着人均Gnp的增长，高等教育毛入学率呈上升趋向。人均Gnp为750美元时，毛入学率为15.5，人均Gnp为2000美元时，毛入学率为19.09。因此，在中国目前的经济发展水平和人口负担水平下，高等教育毛入学率理论上完全可以达到15这一2010年的政策目标。但现实中2000年毛入学率仅为11，和模拟值相差4。如此大的差异，从表象上看和国家财政投入不足有关，本质上则是现行高等教育模式和市场经济的冲突，即在僵化体制下非政府的教育投入比例过低的表现，这就要求私人承担更多的高等教育费用。以下分析居民对高等教育费用的承受能力。
第一，过度需求对高位学费形成有力支撑。在发展中国家，教育深化、高等教育需求过度现象十分普遍。其原因是：国家对高等教育进行了大量补贴，私人能以较低成本获得巨大收益，即私人收益过高学费相对较低。而在由学费和在校生人数构成的高等教育市场上，私人对高等教育的需求曲线是下倾的，当价格（学费水平）过低而没有达到均衡水平时，必然造成即定价格下的过度需求。只要学费水平逐步提高，过度需求就会逐渐减弱，最终达到供求平衡。均衡价格的形成过程，也就是学费提高的过程。
第二，随着居民收入水平提高，居民对高等教育的现实支付能不断增强。对中国家庭来说，由于传统文化洗礼，“望子成龙，望女成凤”的家长迫切希望子女获得更好的教育，但需求是有购买力的欲望，因收入限制，往往有效需求不足，甚至一些家长为了满足子女的高层次需求而放弃自我的低层次需求[17]。因此，收入水平提高对解决这一新问题具有决定意义。收入水平提高带来三个阶段或三个方面的影响：第一阶段，恩格尔系数缓慢降低，教育支出比例不变，居民能够将更多的资金用于高等教育消费。这种情况主要发生在收入提高的初始阶段。此时，尽管私人收入增加，但大部分增长被物价上涨抵消，因而居民消费仍以生计消费为主，具有一定奢侈性的高等教育消费暂不考虑。于是恩格尔系数变化不大，教育消费支出比例亦无明显变化；第二阶段，恩格尔系数迅速降低，高等教育支出比例迅速上升[18]。此时生计消费已趋于稳定，经济增长放缓，新增收入主要用于服务性消费，非凡是高等教育消费。消费相当一部分农村贫困人口和城市低收入人群还未摆脱生计消费，但从物质型消费向服务型消费发展的趋向已十分明显。只要提供足够数量并且合理的机会，居民有充分的教育投资动机；第三阶段，恩格尔系数降低趋缓，居民实际教育支付能力大为增强。此时居民的食品类消费不再是简单的生计消费，而由数量扩张型转向质量提高型，因而恩格尔系数不再发生显著变化。但在前述阶段积累的消费支出比例和继续增加的收入双重功能下，居民有能力承担更高的高等教育费用[19]。以上这三个阶段并不是独立的按时间顺序进行，而是一个有机的过程，这里仅为说明新问题而划分。
第三，我国人口负担率呈稳步下降趋向。人口负担率（dependencyratio）指14岁以下或65岁以上的非劳动人口占15-64岁劳动人口的比例。对社会而言，这一比较越低，纳税人的经济负担越轻，从而私人分担教育成本的能力越强。对家庭而言，人口负担率降低意味着子女体力和智力发展能得到更好的保障。如表2所示，我国人口负担率从1995年的50.22降至1999年的46.14，不仅增大了私人投资高等教育的可能性，也为我国高等教育规模的扩展提供了极为有利的条件。
表2全国人口负担率单位：
年份19951996199719981999
全国人口负担率50.2248.8147.0946.546.14
资料来源:《中国统计年鉴》1996-2000中国统计出版社
第四，我国高等教育尚处于精英阶段，相当比例的受教育者有较好的家庭背景和承担较高费用的能力。高等教育处于精英阶段并不意味着享受高等教育的学生都来自高收入家庭，但在较为苛刻的条件下，由于客观原因，来自高收入阶层的求学者显然占有优势。如表3所示，在四年级学生中，来自高收入家庭和次高入家庭的学生数量（48.48）比来自低收入家庭和次低收入家庭的学生数量（40.69）高7.79个百分点。即使是扩招后，在一年级学生中，亦有42.81来自高收入家庭和次高入家庭。这些家庭一方面具有教育消费的强烈愿望，同时还具备低收入家庭无法达到的教育支付能力。高收入者为保证本人和其子女收入的源头不致枯竭，往往在教育方面投入大量的时间和资金。
表3不同收入区间的学生比重及其吉尼系数单位：
资料来源：赵海利《重新审阅成本补偿对高等教育机会均等的影响——和陈晓宇、闵维方教师商榷》《教育发展探究》2001(8)
在通常的情况下，学费在家庭收入中所占比例不应过高，但在教育模式发展的不完善时期，短期内较高的学费是无奈的选择。80年代初期发达国家人均Gnp相当于3名学生的高等教育经费，而最不发达国家3个公民创造的Gnp才能够支持1名大学生就学。由此也就不难理解1975年韩国高校人均学费相当于人均Gnp的97.6，随着人均Gnp高速增长，这一比例逐步下降，尽管如此，1995年仍高达44[20]。
四、付费方式的选择
尽管一系列探究表明教育具有较大的外部性，假如根据边际成本原则制订收费标准，可能导致私人对高等教育的投资达不到社会最优水平，这并非政府资助公办教育的理由。公办教育的一个目标是使贫困学生开发其人力资源，并通过将部分教育服务成本由接受服务的学生转到纳税人身上实现。而现实中政府资助的大学并不是为了将购买力
从纳税人向贫因家庭的学生转移而设计的，大多数学生来自高收入家庭，搭便车现象严重，对其他部分更加贫困的非大学生家庭课税来赞助中等收入和富裕家庭的学生显然有失公平。如表4所示，师范院校的学生大多数来自中高收入家庭，最低和次低收入家庭的学生比较少，尤其是最低收入家庭比例更低。
表4不同收入区间的学生比重及其吉尼系数
资料来源：赵海利《重新审阅成本补偿对高等教育机会均等的影响——和陈晓宇、闵维方教师商榷》《教育发展探究》2001(8)
出于下面原因①高等教育具有外部性②资本市场不完善③信息和劳动力市场不完善，在对社会而言最优的高等教育需求水平上，人们并不愿意承担全部财政费用，一般看法这也是政府支持高等教育的依据。请注重这三点是针对全部高等教育而言的，但在实际中由于人为将公办和民办高校对立，却成为不公平待遇的基础。尽管民办高校对公办高校产生了负外部性[21]，但其正外部性并不因此消失，要求民办高校学生按市场价格支付全部显性成本而公办高校学生享受部分免费亦不公平。同时在学校内，由于热门专业预期收益高，而冷门专业一般也是基础专业因预期收益低，就会发生社会的人才需求和本人的生存需求的矛盾。在市场经济条件下，人的价值在某种程度上显化为货币，面对相同的外部成本，只能导致冷门专业学生质量下降。
在这种情况下，学生自给(相对于政府支持高校而言，并不要求学生全额支付，只是强调资金流动不通过教育系统)是唯一选择。首先，只有学费等于全部显性成本，才能从根本上解决搭便车的新问题（外部性暂不考虑）；只有让价格体系在全部高等教育服务中发挥功能，才能解决高等教育永久性的财政危机，继而实现高校良性发展。这种方法由于学费补偿全部显性成本，学费成为学校主要收入来源，教育由粗放型向集约型转变，大学间就可以展开效率竞争，并将在提高教育服务的项目设置及技术上产生大量创新。对学生而言，这是以其综合素质提高、适应能力增强、预期收益提高为基础的，随着时间的推移，“更为平等的人力资本配置是人们之间的收入更加平等”[22]。至于基础专业，应提高其预期收益，使之符合按劳分配的原则。其次，遵照两个平等原则（机会平等原则：不管学生家境贫富，国家和社会都应最大限度地确保学生的受教育机会；费用负担相均衡原则：各阶层负担的费用和其支付能力相适应），由社会向贫困的学生直接提供教育费用（例如政府发放补贴，学生自主选择院校，政府不应当支付搭便车者）。由于正外部性，当政府想提高受教育者人数和质量，可以增加接受政府支持条件的学生人数，并降低条件。对于政府资助的标准，可按收入实行负所得税。
由于政府不可能资助全部费用，必然有一部分资金要从资本市场获得，鉴于助学贷款无息无抵押，同时接受者无法用高等教育投资的未来收益作抵押，由商业银行运作显然不合适（这也是公办院校享有的待遇）因此可以考虑发行教育[23]（李刚，2001），并由非盈利机构负责运营并向学生发放贷款。非盈利机构运营属于慈善行为，在适当监督下可以有效发挥功能。存在的新问题是收入不适当地来自低收入家庭，多项调查表明，业是一种累退性的稳含税，低收入者、受教育水平较低者将家庭收入用于的比例远高于高收入家庭（Charlest.ClotfelterandphillipJ.Cook,1987）[24]，以美国伊利诺伊州为例（该州业的收入被指定用于教育），“教育因业收入而获益，该收益又落实到伊利诺伊州购买的低收入家庭，这减轻了（隐含税的）累退性，但远未达到消除它的水平”（maryo.Borgandpaulm.mason，1988）[25]，只是目前尚无比发行更好的办法（和政府支持相比，回馈低收入者的资金较多，两害相权取其轻）。
此外一个办法就是企业买断学生人力资本，为其提供学费、奖学金或贷款，典型的如共建学院、委托培养，国防奖学金也属这种类型。
[1]作者简介：孙镭(1980-)，男，陕西西安人，西北大学经济管理学院经济学系99级经济学基地班学生。
[2]Blaug在1970年，Becker在1974年,Levin在1987年分别论述了高等教育是准公共物品(quasi-publicgoods)；在国内，厉以宁亦区分过公共物品的教育、准公共物品的教育和私人物品的教育。
[3](转引自)《集体选择经济学》第75页乔·B·史蒂文斯杨晓维等译上海三联书店、上海人民出版社1999
[4](转引自)《集体选择经济学》第161页乔·B·史蒂文斯杨晓维等译上海三联书店、上海人民出版社1999
[5]拥挤的公共产品（Congestiablepublicgoods）从拥挤点开始容纳或供给一个追加消费者的边际成本大于零。
[6]同①第156-160页
[7]《马克思恩格斯全集》第23卷，第195页1972
[8]赖德胜《教育劳动力市场和收入分配》，《经济探究》1998(5)
[9](转引自)《管理学精要：亚洲篇》第302-303页约瑟夫m.普蒂等著丁慧平、孙先锦译机械工业出版社1999
[10]同①第74页，第303页
[11]同①第306-307页
[12]《马克思恩格斯全集》第26卷，第1分册，第210页1972
[13]《马克思恩格斯全集》第26卷，第1分册，第422页1972
[14]《马克思恩格斯全集》第26卷，第1分册，第143页1972
[15]《马克思恩格斯全集》第46卷，下册，第225页1980
[16]李文利、闵维方《我国高等教育发展规模的目前状况和潜力分析》，《高等教育探究》2001(2)
[17]据国家统计局，中国经济景气监测中心1999年底的信息，我国90的家长希望子女能够接受高等教育（北京这一比例高达97），69的家长表示愿意举债支持子女就学。
[18]1999年对城市居民的调查显示，64.1的被访者储蓄的主要目的是用于子女教育，明显高于选择就医（51.4）、养老（46.2）、购房（
37.1）的比例。因此，只要提供足够而且合理的机会，居民有充分的教育投资动机。
[19]根据国家计委社会发展探究所2000年1月对北京市居民教育需求的调查报告显示，75的被访者表示可以接受3000—5000元的学费水平，1/3的被访者愿意支付10000元以上的学费水平。
[20]杨全成《韩国私立大学的学费政策评析》，《外国教育探究》2000(6)
[21]孙文基《一次性将全部高校推向市场》，《经济学消息报》no.440
[22]舒尔茨《论人力资本投资》北京经济学院出版社1990
[23]李刚《可否像哈佛、耶鲁那样》，《经济学消息报》no.439
劳动教育收获和体会篇7
关键词：人力资本；教育；收入分配不平等
中图分类号：G52文献标识码：a文章编号：1672-3198（2008）07-0243-02
1引言
人力资本是影响经济增长的一个重要因素，而教育则是人力资本形成的重要途径。改革开放以来，我国经济持续高速增长的同时，我国政府加大了对教育的投入力度，人口的受教育程度和人力资本积累得以明显提升。在我国教育快速发展，而同时又伴随着收入分配不公平程度扩大的情况下，研究教育与收入分配不平等的联系有重要的意义。
Gregorio&Lee的研究表明，教育与收入分配不平等之间存在密切的关系，平均受教育程度的提高对收入分配不平等具有缩减效应，并且教育分配的平等有助于改善居民收入分配状况。白雪梅借鉴Gregorio&Lee中的计量模型所含参数，运用中国各省的平均数据，对中国1982-2000年的教育和收入分配的关系做了时序的检验，其主要结论是我国的教育和收入分配之间不仅存在着密切关系，而且这种关系比较稳定；在我国不能拒绝平均受教育年限和收入分配差距之间存在着库兹涅茨倒U型关系；与国外多数研究的结论相同，中国教育的不平等程度和收入分配的不平等程度正相关。
2教育对收入分配不平等的影响
2.1教育对收入分配不平等的扩大作用
人力资本理论认为人力资本也是资本的一种形式，它是投资于人身上而形成的既可以满足眼前消费更可以带来未来收益的资本，表现为劳动者身上蕴涵的知识和技能。人力资本投资，其中主要是教育投资，使劳动者具有不同的技能，不同技能劳动力的劳动是有差别的，有差别的劳动在劳动力市场上具有不同的供求关系，因而价格也是不同的。所以人们可以通过教育投资来改变自身在收入分配上的不利地位。
虽然个人终身的收入水平与其受教育程度成正比，但是由于社会中各个阶层之间受教育的机会是不均等的，那些能够接受中高等教育的人大多来自中高收入的家庭。在现代经济中，教育是一种需要个人支付成本的准公共产品。准公共产品既具有公共产品的部分特征，又有私人产品的部分特征。该产品所提供的产品收益的一部分由其所有者享有，是可分的，从而具有私人产品的特征，但其收益的另一部分可由所有者以外的社会公众享有，是不可分的，所以又具有公共产品的部分特性。就教育而言，一方面，接受良好教育的人比没有或少受教育的人能多获益，表现在就业、晋升和高薪方面，这部分利益是可分的。另一方面，一国受到良好教育的人越多，对于整体国民素质的提高、综合国力的增强具有重要意义；而且教育对形成和改造人们的人生观、世界观、价值观，对人类文明的积累、传承从而使整个民族受益，也有不可替代的作用，这部分收益是不可分的。因此，教育既具有公共产品的部分特征，也具有私人产品的部分特征，属准公共产品。个人教育成本的筹措来源可以是父母、亲戚朋友的赠与、社会和政府的赞助等，但这些资金来源带有一定程度的配给性，还必须寻找其他资金来源，这其中最重要的是从资本市场上借贷。但由于种种原因，教育借贷者所面临的资本市场是不完全的。这种不完全提高了教育借贷者的借贷利率和教育成本，使教育的供给严重滞后于社会对教育的需求。教育供求的失衡将导致受教育者与未受教育者之间，或者说受过较多教育者与受过较少教育者之间的工资收入存在较大的差距。因为受过教育者或是受较多教育者，有更高的生产能力和更强的配置能力，他能占据收入更高的职业和岗位，从而获得较高的收入。这样，教育就扩大了而不是缩小了不同阶层之间的收入分配差距。特别是在发展中国家，由于教育体制不完善，低收入家庭出身的学生能够完成各阶段正规教育的很少，并且能通过完成正规教育而摆脱贫困提高生活水平的就更少。
2.2教育对收入分配不平等的缩小作用
随着教育发展和人力资本投资的增加，国民经济收入中靠固定资产投资和财产产生的收入比重相对下降，而劳动的收入比重在相对增加，教育在提高劳动收入方面发挥着非常重要的作用，可以缩小收入分配的差距。教育通过提高人的劳动技能和知识，进而改善人的劳动能力，增加人们的收入水平，从而使个人的收入分配不平等的程度减少。随着人们受教育水平的整体提高，会使由于受教育程度不同而产生的相对收入不平等的状况趋于缓解，特别是随着义务教育的普及、人均受教育年限的增加和高等教育入学率的提高，整个社会收入分配不平等的状况会得到进一步的改善。
此外，随着教育的扩展，劳动力队伍将随着教育水平的提高而更加技能化。通过竞争性市场，技能工人供给的增加，必将相对降低技能较好、报酬较高工人的工资；同时，低技能工人供给的下降，必将提高技能较低、报酬较低工人的工资。这就是所谓的工资压缩效应，其作用在于减少教育收益率，降低收入分配的不平等程度。
3收入分配不平等对教育的影响
教育发展的一个重要前提就是社会公平，如果社会公平被破坏，就会造成教育资源在社会成员间分配不公，就不能做到让每个人都能获得其所需要的、能充分发展其能力的教育机会。在一个收入分配严重不平等的社会里，无论教育收费与否，都不可能实现真正的教育公平。对于公平的理解一般包括三层意思：起点公平、过程公平和结果公平。起点公平，即人们参与经济、社会活动从而获得经济和社会权益的各种先决条件的平等；过程公平，即人们在参与经济、社会活动的过程中都应遵循相同的原则和公正的原则，任何人不得例外；结果公平，由于地域、财产、禀赋等方面的差异，导致人们参与竞争的机会不可能完全均等，这就必然带来结果的差异。在这里具体表现为：
3.1收入分配不平等对教育起点公平的影响
对教育作用的认知水平不同收入水平的家庭是不同的。对于低收入家庭来说，在其提供子女入学水平的方面，取决于其对教育未来收益和现行成本的权衡，而且受认识平的限制，后者将会被赋予更大的权重。即使在教育的未来收益率一样的情况下，低收入家庭为教育支付的现行成本所占家庭收入的比重，较之高收入家庭相应的比重要高得多。而且，低收入家庭为教育支付的间接成本，即其子女不去受教育而参加劳动所获得的收入，占其家庭收入的比重，较之高收入家庭相应的比重也要高得多。鉴于以上两个原因，低收入家庭对教育投资的积极性要远低于高收入家庭。若再考虑到低收入家庭较之高收入家庭在信息及社会背景方面的劣势，可能会导致未来的教育收益率远低于高收入家庭相应的教育收益率，其对教育投资的积极性将会更低。
3.2收入分配不平等对教育过程公平的影响
高收入家庭由于对教育未来收益的乐观估计和现行教育成本的能力可行，对教育投资具有较高的积极性。相对于低收入家庭，这种积极性不仅表现在对子女教育起点的支持上，更多地表现为追求教育过程中的高质量。高收入家庭教育投资支出的很大部分，包括为子女选择更好的教育而支付的择校费和补习费。此外，高收入家庭有能力选择经济发达的公共设施齐全的地区定居，这些区域所提供的公共产品包括教育资源将比一般区域更丰富，其表现为学校的教学软件和硬件设施都更好。教育过程中资源配置的不平等现象将会进一步加重高收入家庭和低收入家庭在子女教育问题上的分化。
3.3收入分配不平等对教育结果公平的影响
高收入家庭的子女，从小就获得比低收入家庭子女更良好的教育，这使他们在竞争中处于优势，因而更容易获得接受高层次教育的机会。并且随着教育程度的提高，个人受益部分也将越来越多，为此也要承担更多的成本。低收入家庭子女要接受更高阶段的教育，不仅意味着要付出更高昂的学费和更高的机会成本。面对生存的压力，绝大多数低收入家庭的子女，即使有继续深造的能力，还是不得不放弃受教育的机会而进入劳动力市场。此外，高收入家庭的子女在就业竞争中也较之低收入家庭的子女更有优势，因为高收入家庭的子女往往拥有更多的信息以及社会关系，他们会获得更多就业、晋升及高薪的机会。
4政策建议
由于教育与收入分配不平等之间存在着密切的联系，所以，我们不能忽视教育对收入分配不平等的调节作用，也不能忽视收入分配不平等对教育的影响。此外，我国正处于库兹涅茨倒U型的左侧，在这一阶段，随着平均受教育年限的增加，收入分配不平等程度反而会扩大。
鉴于我国的教育水平以及收入分配不平等的关联，应采取相应的对策来保证教育和经济的发展以及社会的和谐与安定。
（1）政府要加大对教育的投资力度，特别是对基础教育的投入。由于初等教育不仅是中等和高等教育的基础，而且也是自学和农村应用技术学习和交流的基础，因此政府应将更多的教育预算用于发展基础教育。
（2）改革教育补贴方式。现阶段我国城市中小学教育以及高等教育的投入主要来源于政府，而广大的农村中小学教育，其投入依靠县乡财政，实际上最后的担子还是落到了农民身上，加重了农民的负担。在国家对教育补贴时，由于低收入家庭的子女比高收入家庭的子女受教育机会少，高收入家庭从政府的教育补贴中获得的好处高于低收入家庭。因此，改革教育补贴和收费制度，既能提高教育投资的效率，又有利于收入分配公平原则。
（3）现阶段不宜快速的扩大高等教育的规模。现在我国还处于库兹涅茨倒U型的左侧，此时扩大高等教育的规模并不利于我国居民收入分配不平等的缩小，但将来平均受教育年限跨过临界点之后，那时再扩大高等教育的规模，就可以起到降低收入分配不平等程度的作用。
参考文献
［1］张道根.经济增长与收入分配［m］.上海：上海社会科学院出版社，1993.
［2］陈广汉.增长与分配［m］.武汉：武汉大学出版社，1995.
［3］赖德胜.教育扩展与收入不平等［J］.经济研究，1997，(10).
劳动教育收获和体会篇8
关键词：人力资本；人力资本投资；教育资本；经济增长
中图分类号：F272.92文献标识码：a文章编号：1001-828X（2014）06-00-02
人力资本（Humancapital）是指劳动者受到教育、培训、实践经验、迁移、保健等方面的投资而获得的知识和技能的积累，亦称“非物力资本”。由于这种知识与技能可以为其所有者带来工资等收益，因而形成了一种特定的资本——人力资本。
舒尔茨认为人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和。人力资本是通过投资而形成的，像土地、资本等实体性要素一样，在社会生产中具有重要的作用。并指出了，随着知识经济的到来，人才和教育将取代物质资本并对经济的增长起到主要的作用。
一、人力资本理论的形成
20世纪60年代初，一些经济学家捕捉到了人力资本在生产中的地位的变化，开始对人力资本问题进行系统的研究。但20世纪60-70年代，人力资本理论才正式形成，许多经济学家对此作出了重大贡献，如雅各布·明塞尔、爱德华·丹尼森、西奥多·舒尔茨和加里·贝克尔等，其中以西奥多·舒尔茨和加里·贝克尔为最，他们两人都部分地因为对人力资本理论的开拓性研究而分别获得1979年和1992年的诺贝尔经济学奖。
二、雅各布·明赛尔的人力资本投资理论
1958年，雅各布·明赛尔发表了题为《人力资本投资与个人收入分配》一文，该文对人力资本投资与收益的关系进行了详细的阐述，是关于个人收入分配与市场劳动关系的开创性研究。之后，他的一系列研究也都致力于促进人力资本理论关于个人收入分配问题的发展。他建立了人力资本投资的收益率模型，并最早提出了人力资本的收益函数。他认为人力资本投资主要包括两个方面的内容：正规教育和培训；前者可以用受教育年限来表示，后者则用工作经验年限来表示。因而，他用接受教育或培训的年数作为计量人力资本投资水平的指标。他认为尽管进行人力资本投资会延迟收益，但收入会随着人力资本投资的增加而提高，因而人力资本投资在未来收益上获得了补偿。除此之外，明赛尔还将人力资本理论与分析方法应用于劳动市场行为与家庭决策。
人力资本投资，是指投资者通过对人进行一定的资本投入（货币资本或实物），增加或提高人的智能和体能，这种劳动能力的提高最终反映在劳动产出增加上的一种投资行为。
其包含如下基本含义：
1.人力资本投资首先需要确定投资者，亦即投资主体。投资者可以是国家（中央、地方政府）、事业单位、企业、社会团体，也可以是家庭、个人等。
2.人力资本投资的对象是人，一般为投资主体所辖范围之内的人。
3.人力资本投资直接改善、提高或增加人的劳动生产能力，即人进行劳动所必需的智力、知识、技能和体能。
4.人力资本投资旨在通过对人的资本投入，投资者未来获取价值增值的劳动产出及由此带来的收人的增加，或者其他收益。
三、中国人力资本的现状和投资问题
关于人力资本现状的观点是比较一致的，主要表现在下列几个方面：
（1）中国的人口数量虽然多，但高质量的人口却严重不足；
（2）人力资本存量不足，特别是中国农村（尤其是中西部）的人力资本严重匮乏；
（3）人力资本发展水平与发达国家相比存在重大差距（张凤林等）；
（4）我国的人力资本利用效率低下（张凤林，1999）；
（5）中国的人力资本结构是一种“小托大式”结构：高智能、高技术劳动力所占比重极小（刘迎秋，1997）。
四、加快人力资本形成的政策建议
（1）转变观念，认识人力资本投资的重要性，有学者提出了人力资本优先投资的观点。他们认为人力资本投资比物质资本投资重要，人力资本增长的贡献潜力大于物质资本增长的贡献；人力投资是一种最基本、最有价值的生产性投资；所以人力资本投资应该优先进行（于洪平，1997）。
（2）实行后发国家的人力资本“借贷策略”，获得人力资本投入与转移中的“后发利益”。通过创造优惠条件吸引吸纳各方人才，这可以节约实际投入成本，并产生递增的人力资本扩散和带动效应（夏业良，2000年）。
（3）发挥政府在人力资本投资中的主体作用，并带动社会人力资本投资。人力资本投资中存在负外部性，会导致市场失灵，造成投资不足，而政府的人力资本投资能够弥补投资不足，消除市场调节造成的种种缺陷；保证人力资本形成中的机会均等（侯风云，1998）。财政人力资本投资具有极其重要的示范和引导作用。但受财政收入的限制，所以要广泛吸纳社会资本进行投资。
（4）加强制度建设。普及扫盲教育和九年制义务教育、建立“先培训后就业”制度和在岗培训制度；建立和完善有关的教育法规、培训法规、就业法规、劳动法规，加强劳动力市场的反不正当法规和劳动者社会保障法规的建设，从法制上保证人力资源素质的提高和消除劳动力自由流动的制度。
劳动教育收获和体会篇9
一、通过观察，了解成人的劳动，培养幼儿的劳动意识
现在的孩子大都是独生子女，家长们的过度呵护使他们缺乏锻炼，养成了娇气、懒惰的坏习气，到了幼儿园生活仍不能自理，不仅自己不适应新环境，也给老师带来了很多麻烦。我们针对这种情况，首先培养幼儿的劳动意识。在与家长取得联系后，我们安排幼儿观察家长们一天的劳动情况，了解爸爸妈妈各自的工作性质及对社会的贡献，然后根据不同幼儿的年龄特点，在幼儿园里开展主题系列活动。小班幼儿以看和说为主，大班幼儿以动手为主，通过“爸爸妈妈的一天”“我的小手真能干”“我帮爸妈做件事”等活动引发幼儿的劳动意识，同时，利用母亲节、父亲节、重阳节等节日组织庆祝活动，让幼儿自己制作礼物送给关心自己的爷爷奶奶、爸爸妈妈，教育幼儿学会关心别人，尊重别人。我们还经常带幼儿在小区里观看园林工人剪枝、浇花、除草，看环卫工人清理环境卫生，看物业公司工作人员为居民们修理水、电、暖气设施，从而让幼儿直观地观察、了解不同人的劳动成果，意识到劳动给人们带来的欢乐。利用各种环境、各种活动激发幼儿的劳动意识，并带领大班幼儿组成劳动小组，专门负责小区内体育活动场所的卫生清理工作，让幼儿在亲自实践中体验劳动的快乐，从而引发幼儿对劳动产生兴趣。
二、创设适合幼儿的劳动环境，培养幼儿对劳动的兴趣
兴趣在每个人的学习过程中占有很重要的地位，要培养幼儿的劳动习惯，必须先引发幼儿对劳动的兴趣。为更好地培养幼儿的劳动兴趣，我们有意创设了适合幼儿年龄特点的劳动环境，开展了“我能行”系列活动。通过“娃娃家”“小巧手”“我会做”等游戏活动有意识地培养幼儿的劳动能力，教师在具体操作中让每位幼儿都参与活动，幼儿的兴趣油然而生，从而使劳动能力得到了锻炼。我们还为每个班配置了一块小种植园，作为幼儿的劳动基地，孩子们在种植园内种了韭菜、葫芦、丝瓜、花生、萝卜等，他们参与从播种到收获的全过程，浇水、拔草、施肥、除虫、采摘，孩子们在活动中体验到了劳动的喜悦，激发了幼儿对劳动的兴趣。在体育活动中幼儿与教师一起动手布置游戏环境，摆放收取各种体育器材，如平衡木、拱形门、垫子等，幼儿参与到劳动中，不仅动手能力得到了发展，还掌握了许多知识。
三、在一日生活中培养幼儿的劳动习惯
学会自我服务是幼儿所有劳动中最首要、最重要的劳动。在中小班，我们主要训练幼儿以自我服务为中心，如学会自己进餐，自己穿脱衣服，自己洗手，自己学习整理床铺；在大班，幼儿作为大哥哥、大姐姐，要给中小班幼儿树立榜样，为此他们劳动习惯的养成更为重要。他们不仅要学会自我服务，还要为弟弟、妹妹和班集体服务，在劳动中培养他们团结友爱、互帮互助的好品质。因此，大班幼儿每天要和教师一起打扫卫生、擦桌椅，午睡后帮弟弟、妹妹穿衣叠被；吃饭前分发餐具，收倒垃圾；帮教师整理教室，还要定期参加社区义务劳动，清整责任区的卫生。通过一日生活各环节的活动，培养幼儿爱劳动、主动参与劳动的习惯。
四、家园配合，共同培养幼儿的劳动习惯
幼儿最基本的自我服务能力和劳动习惯较差，主要是家长过分溺爱造成的，所以幼儿园的劳动教育，如果不能与家长达成共识，形成家园共育，往往会事倍功半，所以，教师要加强与幼儿家庭的联系，请家长配合幼儿园共同实施对幼儿的劳动教育。教师应帮助家长认识劳动对孩子的重要性，在家中尽可能多给孩子提供锻炼的机会，而不是什么都包办，要相信孩子，多给孩子点时间，多一些耐心，让孩子在家庭中积极参与力所能及的劳动，养成爱劳动的好习惯。在与家长们取得联系后，我们便指导每个家长为幼儿订一份家庭劳动计划表，详细记录幼儿在家的劳动表现，每周一次与教师交流幼儿在家的劳动情况，家园合作督促幼儿不断提高劳动技能，养成爱劳动的好习惯。
有位教育家这样说过：“孩子的心灵是一块奇怪的土地，播上思想的种子，就会收获行为；播上行为的种子，就会收获习惯；播上习惯的种子，就会收获品德；播上品德的种子，就能收获命运。”可见，从某种角度上说，习惯就决定了孩子的命运。
劳动教育收获和体会篇10
关键词：社会；生活；实践；视野
品德与生活是一门活动型综合课程，这门课程里的内容，主要通过游戏和各种儿童喜欢的主题活动，对学生进行道德科学和生活启蒙教育。从内容上看从儿童的生活世界和现实生活实际出发，从课堂扩展到家庭、社区乃至少年儿童的所有活动空间。作为一名教师，在从事品德与生活的课堂教学中，不仅要挖掘教材资源，具备一定的创新精神，还要紧跟时代步伐，抓住儿童的兴趣特点。在此基础上落实新课程标准，不断更新教育观念，改进教学方法，真正使孩子们愿意学，从学习中找到乐趣。接下来我针对如何通过小学思想品德课，让学生触摸社会、热爱生活浅谈几点感悟。
一、收集资料，激发学生的学习兴趣
众所周知，生活即教育，社会即学校，一个人品德的形成离不开生活，也离不开社会，本学科有很多社会实践的内容。对于这方面的内容，我根据教材的需要，让学生明确目标及具体途径，安排学生课前收集与课堂内容有关的实物，图片、文字、数据等资料。在收集资料过程中，由于学生年龄小，往往会遇到许多困难，可以由家长协助。通过这样的活动，使学生感受到学习中的快乐和收获的喜悦，加深感性体验，同时也加深了对知识的理解与记忆，在准备活动中培养了学生处理信息的能力。时间长了，遇到类似的课学生就知道怎样收集、整理信息，在潜移默化中提高了探究能力。比如，教学《中秋与重阳》这一课时，我让学生利用课外或双休日的时间，收集与中秋、重阳节有关的一些信息、图片。课堂上采取小组合作进行，学生积极踊跃发言，学习积极性很高，课堂气氛活跃。通过查阅了解有关中秋节、重阳节的一些知识，感受人与人之间真诚关爱的情感，体验中华民族传统文化的博大精深、源远流长，激发敬老爱老的真实情感。教育学生在日常生活中以实际行动关心老人、孝敬老人，主动为老人做事。通过实践活动，激发学生对祖国传统文化的探究兴趣。
二、参与实践，感知丰富多彩的社会生活
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”体验是最真实的内心感受。教师要将实践活动延伸到课外，使课外实践活动成为帮助学生参与社会的新常态。例如，《秋天的收获》这一主题活动，目的是让学生发现秋天的乐趣，感受自然美，同时增强劳动意识和技能，懂得珍惜劳动成果，尊敬辛勤劳动的人，体验丰收的喜悦，愿意与他人分享自己的快乐。在进行这一主题活动时，正值秋收时节，我们地处农村，附近就有农田，我便组织学生到田野里帮助农民收割玉米、豆子。我先让他们看农民怎样收割，然后分组一起参与收割。通过参加收割的实践活动，让学生真正体验了收割的过程、劳动的辛苦和乐趣。学生参加完收割后，我还组织了一次收获后的交流，交流方式很多：有的学生模仿农民开着收割机奔驰在丰收的田野里，小组同学编排节目，再现了劳动场景；有的学生写了一首诗，描述了秋收的喜悦与辛劳……无论是哪种形式的交流，都体现出了学生在实践中的收获与喜悦，感受到了劳动成果来之不易，从而珍惜劳动成果，爱惜粮食。由实践活动对学生进行了一次有声有色的思想品德教育，让孩子们深刻体会到劳动最光荣，劳动者最美。
三、走访调查，开阔学生的视野
w习内容往往来源于生活，带领儿童走向社会，才能感知教学内容的真谛。由于儿童年龄小，生活经验不足，对有些学习内容理解起来有很大困难，这就需要教师引导他们课前深入生活，走向社会，用多种形式的走访、调查活动，让他们亲身体验有关的学习内容，这样掌握知识更牢固，懂的道理更深刻。例如，在教学《早餐吃什么》这个活动主题时，我带领学生走访商店、医院、邮局等工作人员，了解早餐吃什么，为什么吃早餐，孩子对这一活动很有兴趣。通过自己实践明白了吃早餐的重要性，回来后把这次活动的经过写在了日记里，并且还能落实到实际行动中，不挑食，按时吃饭，有利于健康成长。通过这次采访、调查活动，孩子们知道了早餐对人体的重要性，事实更有说服力，其效果要比纸上谈兵理想得多。
学校是社会的前身，学校最终培养的是适应社会的优秀的劳动者，学生时代的头脑记忆处在最佳状态，我们教师要充分利用孩子的黄金时期，利用品德实践活动这一途径让学生更多地接触社会、热爱社会。把他们培养成热爱生活、热爱自然，具有热情、爱心、勇敢、坚强等良好品质的新一代社会接班人。
参考文献：