体育养生概念篇1
高职教育办学模式是指高职院校的办学者（办学主体）在专业人才培养过程中所采用的模式。高职教育办学模式是一个时空“跨接概念”。所谓的“跨接概念”是指“办学模式”的概念在时空上跨越和链接了“办学体制”和“培养模式”两个概念。
高职教育办学模式是一个内容“复合概念”。所谓的“复合概念”是指“办学模式”的概念在内容上涵盖了“办学体制”和“培养模式”两个概念。即：办学模式=办学体制+培养模式。所以，准确理解和把握“办学体制”和“培养模式”两个概念是掌握“办学模式”概念的前提和基础。“办学体制”规定了学校的举办者及其权利与义务的关系。“培养模式”规定了培养学生的方式（途径）。“办学模式”规定的是学校举办者培养学生的方式（途径）及其在培养过程中所具有的权利与义务。
办学模式属于高职教育概念体系中的顶层概念，是从学校、专业两个层面对教育现象形成的观念和认识。办学模式并没有涉及到更微观一些的课堂教学层面。办学模式是在概念层面上高于教学模式、教学方法、教学手段的术语。换言之，高职教育的培养目标、办学体制、培养模式、办学模式四个术语属于高职教育概念体系中的宏观范畴，而教学模式、教学方法、教学手段三个术语属于高职教育概念体系中的微观范畴。教学模式、教学方法、教学手段是在课堂教学层面，直接由教师主导、学生直接参与的微观范畴。高职教育宏观范畴（培养目标、办学体制、培养模式、办学模式）主要由国家教育主管部门、学校管理者设计.高职教育的微观范畴（教学模式、教学方法、教学手段等）主要由直接从事课堂教学的教师进行设计（此处的课堂教学既包括传统的教室课堂教学，也包括实训室教学、顶岗实习教学。此处的教师既包括学校专任教师、兼职教师，也包括企业的指导学生实习的师傅）。高职教育概念体系中宏观范畴和微观范畴的掌控者不同，这也是区分高职教育概念范畴的重要依据。
二、高职教育办学模式的地位与作用
在高职教育的概念体系中，培养目标、办学体制、培养模式是处于顶层的3个概念。办学模式作为办学体制、培养目标的跨接概念和复合概念，仍然处于高职教育概念体系的顶层。高职教育的办学模式必须服从和服务于高职教育的培养目标，且从某种程度上决定或影响着高职教育的教学模式、教学方法、教学手段等诸多高职教育要素。因此，高职教育的办学模式在高职教育概念体系中处于仅次于培养目标的第二要素（办学模式不仅包括办学体制、也包括培养模式）。可以认为，培养目标、办学模式是高职教育概念体系中的两个最顶层的概念。也可以认为，培养目标、办学体制、培养模式是高职教育概念体系中的3个最顶层的概念。上述两种认识都正确，并不矛盾，只是从不同的、便利表述的视角诠释教育现象。
三、高职教育办学模式的决定因素
高职教育办学模式的决定因素主要是高职教育的培养目标。决定高职教育培养目标的要素包括三个方面：一是国家经济、社会发展的需要；二是生源的质量结构；三是高职教育的实际状况。所以，国家经济社会发展的需要、生源的质量结构、高职教育的实际状况是决定高职教育办学模式的三个基础性决定因素。
四、高职教育专业人才培养模式的概念与特征
高职教育专业人才培养模式是指在高职教育的专业人才培养过程中形成的、符合高职教育专业人才培养规律的、具备稳定性与可重复性的模型形式。需要特别指出，稳定性与可重复性是模式具备的两个最基本的形式特征。符合高职教育专业人才培养规律是高职教育专业人才培养模式概念内涵的本质特征。模式形成的过程性突出体现了高职教育专业人才培养模式建立的渐趋完善特征。
五、高职教育专业人才培养模式的内容
高职教育专业人才培养模式的形成是一个逐渐演变的过程。最新的高职教育专业人才培养模式内容表述是教职成[2011]12号文指出的3项内容12个字：工学结合、校企合作、顶岗实习。
“工学结合”的实质包含两个方面：一是规定了学习的内容必须是职业工作任务；二是规定了学习的途径，即学习过程必须与职业工作过程（职业行动）紧密结合。
“校企合作”的具体内容体现在专业人才培养的全过程。可以将教职成[2011]12号文中的“校企合作”归纳为“9个合作”，即：校企合作共同制订专业人才培养方案；校企合作共同确定专业人才培养目标（标准）；校企合作共同开发专业课程；校企合作共同开发教学资源；校企合作共同开展教师培养培训工作；校企合作共同完成教学任务；校企合作联合组织学生实训：校企合作搭建校企互动信息化教学平台；校企合作共同参与专业人才培养质量评价机制。“顶岗实习”的实质是学生顶替职场员工走上岗位进行实际工作的学习。处于顶岗实习学业状态的学生可称为“学员”，即兼具“学生”和“员工”双重角色，一般需要配备企业实习“指导师傅”和学校实习“指导教师”。继而言之，“顶岗实习”学生的工作失误责任需要“指导师傅”和“指导教师”承担。
六、高职教育专业人才培养模式的地位与作用
高职教育专业人才培养模式在高职教育要素体系中，位列培养目标、办学体制之后，可称为高职教育概念体系的“第三要素”。高职教育专业人才培养模式必须服从和服务于高职教育专业人才培养目标。培养目标、办学体制、培养模式形成了高职教育概念体系顶层的“3w”，即“what”---培养什么样的人---培养目标；“who”---由谁来培养---办学体制（办学者）；“how”---如何来培养---培养模式。高职教育专业人才培养模式的基本作用是规定了专业人才培养的途径---即要通过“工学结合”的途径来培养专业人才；要通过“校企合作”的途径来培养专业人才；要通过“顶岗实习”的途径来培养人才。
高职教育专业人才培养模式的隐性作用是规定了专业人才培养的“培养”内容，即教学内容必须是职业“工作内容”，换言之，学习任务必须是工作任务。“培养”的内容必须是属于企业的内容，具体言之，“培养”的内容必须是企业岗位的工作内容。
体育养生概念篇2
【关键词】自我概念；教育；性别特征；统计学，学生
【中图分类号】R395.6B848【文献标识码】a【文章编号】1000-9817(2010)11-1345-03
FunctionofSelf-conceptBetweenwarmUnderstandingparentalRearingpatternsandGenderRoleamongCollegeStudents/LUQin.educationandResearchCenteronmentalHealth,ChengduUniversity,Chengdu(610106),China
【abstract】objectivetoinvestigatetherelationshipamongparents'warmthandunderstanding,collegestudents'self-conceptandgenderrole,andtoprovideevidencefortheresearchofgenderrole.methodsByusingSCt,modifiedBSRiandemBU,1325studentswereinvestigated.Resultsparents'warmthandunderstandinghadpositiveinfluenceonstudents'genderrole,withthemeditationofself-concept.Self-conceptfullymediatedtherelationshipbetweenmother’swarmthandunderstandingandgenderrole.Conclusionparents'warmthandunderstandingaffecttheformationofchildren’sgenderrole,withthemeditationofself-concept.
【Keywords】Selfconcept;education;Genderidentity;Statistics;Students
性别角色是指由一定的文化所认定的适合于男性和女性的行为系统，同时还包括那些被看作是构成男性和女性的基本态度和情感［1］。男性在他们的劳动经验中发展了攻击性、果断性、独立性等心理品质；女性则发展了依赖性、亲和性、合群性等心理品质［2］。性别角色对个体性别观念、同伴依恋、心理适应及心理健康水平等都会产生影响［3-6］。温暖理解式的养育方式对于男性化及女性化性别角色的形成都有促进作用，但其对性别角色的解释量并不是特别高［7-9］。自我概念作为认知因素的重要成分，与温暖理解式父母养育方式有着多方面的联系［10-12］。本文考察温暖式父母养育方式、自我概念及大学生性别角色之间的关系，进一步丰富了性别角色的模式。
1对象与方法
1.1对象采用分层随机抽样的方法，抽取成都市2所高校大一至大三部分学生进行调查，发放问卷1378份，回收有效问卷1325份，问卷回收率为96.2%。其中男生616名（46.5%），女生709名（53.5%）；文科616人（46.5%），理工科生696人（52.5%），其中13人未作答(1.0%)。平均年龄为（20.3±1.06）岁。
1.2研究工具
1.2.1Bem性别角色量表（BSRi）性别角色量表由美国心理学家Bem于1974年编制，卢勤等［13］修订，该量表有较高的信度和效度。量表共39个条目，包含14条男性化项目，12条女性化项目和13条中性化项目。量表采用7点计分，从“完全不符合”到“完全符合”依次记为1～7分，得分越高意味着个体的某一性别角色越明显。本次测量的男性化项目α系数为0.83，女性化项目α系数为0.84。
1.2.2父母养育方式评价量表（emBU）父母养育方式评价量表由瑞典Umea大学精神医学系perris等于1980年编制、岳冬梅等修订［14］。包含父亲养育方式的4个因子：父亲拒绝否认（FF1），父亲情感温暖、理解（FF2），父亲过度保护（FF3），父亲偏爱被试（FF4）；母亲养育方式的4个因子：母亲拒绝否认（mF1），母亲情感温暖、理解（mF2），母亲过干涉、过保护（mF3），母亲偏爱被试（mF4）。量表采用4点评分，从1～4分别代表“从不、偶尔、经常、总是”，要求被调查者通过回忆成长过程中父母对自己的养育方式来进行评定。该量表具有较高的信度和效度，本次测量的α系数为0.70。
1.2.3自我概念问卷（SCt）由北京师范大学李德伟博士编制，该量表共90个题目，采用0，1评分，得分越高，对自我认识越充分和积极。在本研究中的α系数为0.86。
采用匿名调查的方式，在征得上课教师同意和学生本人自愿的情况下，在课堂上发放问卷，由主试朗读问卷首页的指导语，强调“答案无正误之分，只需按个人的实际情况照实作答即可”，并解答相关疑问。
1.3数据处理采用SpSS16.0软件包进行统计处理。
2结果
2.1温暖理解式父母、自我概念与大学生性别角色的相关分析见表1。结果发现，各变量间pearson相关系数均有统计学意义。
2.2中介效应检验根据温忠麟等介绍的Baron和Kenny提出的中介效应检验程序［5］，采用层级回归分析方法进行检验。自我概念（m）在父亲温暖理解养育方式（X）与男性化得分（Y）之间中介效应分析结果见表2。
父亲温暖理解可以显著预测男性化得分及自我概念，自我概念可以显著预测男性化分数。前面2个步骤中的依次检验都是显著的，所以自我概念的中介效应显著。而在第3步中，由于控制了中介变量自我概念，父亲温暖理解养育方式对男性化得分的预测作用被削弱，标准化回归系数由0.14下降到0.07，显著性水平由0.001下降到0.01，但仍然显著，说明自我概念在其中起部分中介作用。见表3。
父亲温暖理解可以显著预测女性化得分及自我概念，自我概念可以显著预测女性化分数。前面2个步骤中的依次检验都是显著的，所以自我概念的中介效应显著。而在第三步中，由于控制了中介变量自我概念，父亲温暖理解养育方式对女性化得分的预测作用被削弱，标准化回归系数由0.16下降到0.12，但仍然显著，说明自我概念在其中起部分中介作用。见表4。
母亲温暖理解可以显著预测男性化得分及自我概念，自我概念可以显著预测男性化分数。前面两个步骤中的依次检验都是显著的，所以自我概念的中介效应显著。而在第三步中，由于控制了中介变量自我概念，母亲温暖理解养育方式对男性化得分的预测作用不显著了，说明自我概念在其中起完全中介作用。见表5。
母亲温暖理解可以显著预测女性化得分及自我概念，自我概念可以显著预测女性化分数。前面2个步骤中的依次检验都是显著的，所以自我概念的中介效应显著。而在第三步中，由于控制了中介变量自我概念，母亲温暖理解养育方式对女性化得分的预测作用被削弱，标准化回归系数由0.16下降到0.12，但仍然显著，说明自我概念在其中起部分中介作用。
3讨论
3.1温暖理解式父母养育方式对大学生性别角色的影响在大学生性别角色的形成和发展过程中，父母养育方式占有重要的地位。本研究发现，温暖理解式父母养育方式对大学生性别角色得分具有正向的作用，温暖理解式的父母养育方式对大学生男性化和女性化性别角色的形成和发展都有促进。这与大量前人的研究结果［7-9］一致。一方面大学生会通过父母的教育、模仿父母等途径，获取性别角色的内容，表现出父母期望或自己期望的性别角色；另一方面父母为孩子提供民主、温情的家庭氛围，有利于个体在成长过程中获得更多样化的性别特征。
3.2温暖理解式父母养育方式对大学生自我概念的影响自我概念在人格结构中处于核心地位，其发展对青少年具有重要意义［16］。本研究结果表明，温暖理解式父母养育方式对大学生的自我概念具有显著的正向预测作用。这一结论与国内相关学者的研究［12，17-18］基本一致。如果父母对子女温暖、有情感，培养出来的孩子具有积极地自我评价。
3.3温暖理解式父母养育方式与大学生性别角色的关系――自我概念的中介作用在探讨父母养育方式、自我概念及性别角色相互关系时，本研究发现，自我概念在温暖理解式父母养育方式及大学生性别角色形成和发展过程中具有中介作用。温暖式父母养育方式虽然对性别角色有正向预测作用，但自我概念这一认知因素在性别角色的形成和塑造过程中扮演重要的中介角色，个体是通过自我概念的再加工过程，最终形成自身的性别角色。
第一，性别角色形成过程中重要的环节是对性别的认同，而对性别的认同属于认知范畴。孩子通过他们的所见所闻，形成对性别的认识，当他们积极地评价自己的性别时，他们对性别的信念就会固定下来，并按照与自我概念一致的方式行事［8］。从认知发展的角度来看，孩子从父母的养育方式中获取对性别的认识，但最终按照性别角色行事是在自我评价之后才形成的，自我概念在孩子性别认同的过程中发挥了中介作用。
第二，父母养育方式及自我概念分别在大学生不同发展阶段主导着其性别角色发展。家庭因素在幼年期对性别角色的形成起着主导作用，而认知因素在青少年期，尤其是大学阶段性别角色的发展中起主导作用［19］。随着年龄的增长，孩子的自我评价能力进一步提高。对于大学生而言，性别角色的发展表现出由外在标准到内部调节的动态变化，他们的自我评价能力强，在性别角色发展的过程中，已经不完全受父母的影响，而是有更多自我判断的成分在其中，父母养育方式的作用在自我概念的形成并完善后被弱化。
第三，温暖理解式的父母养育方式为孩子提供了一种民主、关怀的家庭氛围，有利于孩子自我评价体系的建立，并通过积极稳定的自我概念促进性别角色的完善。父母在养育子女的过程中，关注子女的成长，给予子女情感温暖理解、鼓励和赏识，那么个体就会由于父母的尊重、理解，积极地评价自我、悦纳自我，形成积极稳定的自我概念。一旦自我概念得以发展，孩子就会更多地依靠自己对性别的认同、对自身的判断去发展相应的男性或女性特质。
3.4母亲温暖理解对大学生男性化特质的影响本调查发现，自我概念在母亲的温暖理解和大学生男性化特质之间扮演了完全中介的角色。一直以来，很多研究者认为母亲在个体发展的过程中具有积极而重要的作用［20］，异性父母的养育方式影响子女性别角色的形成［9］。但本文却发现，在大学阶段，母亲对男性化特质的作用在自我概念的中介下会完全消失。可能是因为与母亲的行为模式更偏重女性化特质，与男性化的行为模式存在差异有关。大学生要想发展男性化的特征，更为主要的途径是通过自我对男性化行为模式的认识与肯定，并在此基础上形成更多的男性化行为模式。
3.5性别角色教育建议对孩子进行性别角色教育时应注意，一方面父母应多给与孩子温暖理解，关心孩子，尊重孩子的各种需要，鼓励他们表达自己的思想和感情，不仅有利于孩子性别角色的塑造，还有利于心理健康水平的提高［6］；另一方面对于大学生而言，家长应认识到自我概念的重要性，在指导他们发展良好性别角色品质的同时，更应该重视他们自身的评价和反思，充分发展他们对自我的性别角色认同，尊重其自主行为，以促使他们形成积极地自我概念和良好的性别角色品质。
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体育养生概念篇3
[关键词]核心素养；核心概念；学科德育
[中图分类号]G623.5[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2017）02-058
课程标准颁布以来，各种新理念纷至沓来。就数学学科来说，就有一开始的“十大核心概念”，到现在的“核心素养”，以及近来山东省教育厅的课题中提到的“学科德育”。看到这些，很多教师迷茫了，几乎找不到方向。也难怪，教师的教学理念毕竟有限，这么多新鲜名词纷纷压过来，确实有些招架不住了。
为此，有必要进行思路的梳理与概念的辨析，正本清源，使我们在今后的教学之路上有一个更清醒的认识。
一、梳理概念
课程标准明确指出，数学“十大核心概念”包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识。这“十大核心概念”在数学教材中大都是独立存在的。
数学核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析六个部分。
从“核心概念”与“核心素养”界定的范围来看，二者之间有很多重叠之处（如图）。
“学科德育”是山东省教育科学研究院提出的“十三五”规划重点课题，它针对每一学科都制定了不同的德育目标。就数学学科来说，实施德育主要通过习题演算、讨论交流、合作探究、社会实践等活动，侧重于逻辑推理、实践反思、数学审美与道德品质的统一，主要包括“思维严谨”“理性精神”“数学审美”“爱国主义”。
小学数学核心概念、核心素养、学科德育对照表
二、辨析概念
不难看出，这些新概念之间是有交集的。为了更好地区分这些概念的内涵与外延，现将其与教学目标联系起来。
1.“教学目标”与“核心概念”
每一节课都离不开“教学目标”的支撑，没有“教学目标”的课堂教学，就相当于两个计划去旅游的人，一直在商议是开汽方便还是乘火车方便，而不商议到哪里去旅游。“教w目标”与“核心概念”是密不可分的，可以这样说，每节课的“教学目标”就是一个个“核心概念”的最具体的体现，它们的区别在于，“教学目标”针对的是一个“点”，而“核心概念”针对的是一个“面”。
2.“教学目标”与“核心素养”
2001年启动的课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维整合的结果，从教学的角度讲，所谓的“三维目标”，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标。
核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面，更有超越的一面。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识与技能、过程与方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
举一个不太恰当的例子：我们课堂上完成的是一个点的教学目标，这无数个点就会组成一条有方向的线，这条线就是某一方面的核心素养，若干条线累加就构成一个面，进而成为一个立体，这就构成一个完美的人，达到核心素养的终极目标。也就是说，如果“核心概念”针对的是一个“面”的话，那么“核心素养”针对的就是一个“体”，这个“体”就塑造了一个完美的人，一个具有真、善、美的人。
如下图：
3.“教学目标”与“学科德育”
相对于“核心素养”的渗透，“学科德育”的渗透在一定程度上更容易让教师理解与接受。因为教学目标的“知识与技能”“过程与方法”正好与“思维严谨”“理性精神”相吻合，“情感态度价值观”正好与“数学审美”“爱国主义”相吻合。
三、量性评价
评价工具应该是每一种规则制定的量化测评手段，只有相应的评价工具才能使某种规则的实施有所考量，并通过相关数据进行有效分析。
数学核心概念、数学核心素养、数学学科德育的实施也同样面临这样一个问题。国际上，考量核心素养的评价工具最广泛应用的是piSa测试。由于piSa的广泛影响力，2012年的piSa测试修订了数学素养的定义及其测评的主要框架，数学再一次成为主测试领域，这一框架在国际范围内得到了较高的认可度。
体育养生概念篇4
abstract：throughusingthemethodofliteraturereviewandlogicalanalysis，thispapermakesanalysisonessenceofphysicaleducationspecialty，themainpurposeistosolvethedebateofprofessionaldevelopmentorientationofpreworkingeducationofphysicaleducationteachers.Basedonthetheoryoflogicandphilosophy，itisproposedthattheessenceofphysicaleducationisdiversifiedandthenatureofthemultilevelisthepointofview.accordingtotheconcepthierarchytheory，theconceptofphysicaleducationprofessionalconcepthierarchyclassificationsystemisconstructed，andtheessence，generalessenceandspecialnatureofphysicaleducationspecialtyarediscussed.itsmeaningsareasfollows：graspingtheunityofthethreelevelsofphysicaleducationspecialty，itishelpfultodeeplyandcomprehensivelyunderstandtheattributesofphysicaleducation，andhelptoresolvethecontroversyabouttheprofessionaldevelopmentorientationofphysicaleducationteachers'preworkingeducation，andmakecleartheorientationofthetrainingofthetalents'ability，andhelptolayasolidtheoreticalfoundationfortheformulationofthestandardsofphysicaleducationteachers’preworkingeducation.
Keywords：teachers’education;preworkingeducation;physicaleducationspecialty;professional;essence;pluralism;hierarchy;concepthierarchy
收稿日期：20150526
第一作者简介：王建涛（1980―），男，山东临沂人，在读博士，讲师，研究方向为体育教育。
作者单位：1.盐城师范学院体育学院，江苏盐城224002;2.上海体育学院，上海200438
1.Deptofpe，YanchengnormalUniversity，Yancheng224002，China;2.ShanghaiUniversityofSport，Shanghai200438，China.
“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程;二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段[1]。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。
基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性;有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向;有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。
1体育教师职前教育专业化发展取向的争论
一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归[2]。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略[3]。
二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论[4]。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能[5];而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能[6]。
三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力[7];但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程[8]。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力[9]。
从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的[10]223230;所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。
2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础
2.1本质多元论与层次论的逻辑学基础
在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项=种差+邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别[11]。
由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的;因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。
从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征;二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质;三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。
“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。
2.2本质多元论与层次论的哲学基础
概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性;但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性[12]。
如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线[10]125。
“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。
列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”[10]129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义;因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。
2.3概念分层理论
概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。
一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字anY表示）;最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：
Hl：Di×…×DkHl-1…H0。
其中：Hl代表最原始的概念集;Hl-1代表比Hl更高一层的概念;依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“anY”[13]。
以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。
2.4体育教育专业概念分层分类体系
建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面;因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程;但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差+邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。
如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。
图1体育教育专业概念分层分类体系及其逻辑形式
2.5体育教育专业本质的“3个层次”
根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。
本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分;特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分;特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。
广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识[14]。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。
3体育教育专业本质的探讨
3.1按本体本质的探讨
1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。
体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。
师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。
体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育[15]。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。
为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》[16]，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》[17]，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。
要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。
综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。
3.2按一般本质的探讨
第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。
体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性;所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业;所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。
体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。
综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。
3.3按特殊本质的探讨
第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。
体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。
中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。
而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主;所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。
综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。
4结束语
体育养生概念篇5
数学对于小学生来说，存在一定的难度，要求教师在教学时，注重学生学习兴趣的培养，教会学生自主学习的能力，促进学生的全面发展。在数学教育中，数概念有利于培养学生的逻辑思维，学生在了解了数学概念后，才会用该概念去解决学习中遇到的问题，加深对于数学问题的理解，提高自己的学习效率。我国现阶段的小学教育普遍存在一些问题，一定程度上影响了我国教育的发展。
1.小学数学中普遍存在的问题
1.1数学教学概念脱离实际。在小学数学课堂上，一些教师在进行概念教学时会要求学生先把概念背诵下来，然后布置练习题进行强化，这种方式会让学生对概念似懂非懂，不能理解其真正含义，只会机械的做类似练习题，碰到其他应用就会无措。另外，一般情况下，教师会根据课时设置进行授课，将概念分开来讲，这样学生学到的内容就会觉得零散，小学生还不善于将各个知识点融会贯通，需要教师来帮助他们构建体系。在进行数学教学时，要考虑到小学生的理解力、接收度等方面的特性，小学生在认识新事物往往注重直观形象，不善于抽象思维，在记忆方面也习惯用形象记忆，特别低年级的学生在记忆概念时一般采取的是背诵方式，这样就没完全吸收，难以灵活运用。教师应该针对他们的这些特质合理安排教学内容，教学活动一定要确立以学生为主题。
1.2教师引导不当。在我国小学数学教育中，一些老师出现了在教学中让学生对于课堂知识死记硬背、轻过程重结论的现象，老师对于学生是否真正理解数学概念不关注，在教学过程中对数学概念缺乏正确的讲解，导致了学生对于数学的学习兴趣下降，例如在学习分数时，学生把分数记下来但全然不知分数是怎么得出的，这种教学严重打击了学生学习数学的积极性，对于我国的数学教育起阻碍作用。
2.解决小学教育中存在的问题的办法
2.1提升学生素养。要树立"让学生愿意学习、乐意学习、会学习"的理念，让学生知晓概念学习的重要性和概念学习的规律、方法，激发学生学习动机，在教学中要重视学生思维能力培养，让学生经历观察、比较、分析、抽象、概括、系统化、具体化的心智操作过程，经历"做数学"的过程，要重视学生对数学的体验和感悟，丰富学生的数学表象和数学模型，创设符合学生生活经历的教学情境，唤起学生已有经验，帮助理解、掌握概念，此外，在教学中，学生应该提高自己的学习素质，改变自身不良习惯，提高自己的学习效率。
2.2图画式小学数学概念内涵的揭示策略。小学生对于数学的学生可能会存在一定的难度，要求教师在教学时采取多种模式教学，选择适合学生的教学方式教学，例如，在教学中采用画图教学的方式，在学生能够理解图画的基础上，鼓励学生用自己的语言表述概念的定义，并引导学生尽量使用数学语言中的名词、术语。以圆的概念为例，教师在教学过程中，要适时引导学生揭示圆的本质特征，将圆的表象抽象成数学语言。通过这样的方式，一方面学生能够认识到数学是一门严谨的学科，数学用语要规范、贴切；另一方面，学生通过用自己理解的语言来表达数学概念，还可以锻炼语言表达能力。
体育养生概念篇6
小学科学课程是义务教育中儿童接触自然科学的开端，对儿童科学素养的形成尤为关键。任何一门课程都至少有两个核心问题，一是“学什么”，二是“怎么学”，对“小学科学课程到底应围绕什么”的讨论即帮助读者理解科学课程应“学什么”的问题。
无论是我国的小学科学课程标准，还是各国现行的科学教育标准，都在科学课程的目标上保持着一致，在国际科学院联盟(iap)2010年出版的《科学教育的原则和大概念》一书中，更是把科学教育的目标作为十项基本原则之一，明确提出：
科学教育具有多方面的目标，应该致力于
・理解一些科学上有关的大概念，包括科学概念以及关于科学本身和科学在社会中所起作用的概念
・收集和运用实证的科学能力
・科学态度
该书的编者强调这些多方面的目标并不是相互孤立的。在学习过程中它们之间的相互促进很重要，真正的理解需要依靠能力。
但教学中仍然存在的问题是，这些目标中是否应有一条目标更为核心，而成为课程的主要线索?那么是应以知识为主线，还是以能力为主线呢?注重过程还是注重结果呢?这正是新教改中反复争论的焦点。本文作者试图从各方面的分析中寻求答案。
学习科学的研究揭示了儿童的学习能力
上世纪中后期开始，人们越来越清楚地认识到人类学习以及生存环境的复杂性，从而导致了一个新的领域――学习科学的诞生。学习科学从多学科的视角研究学习，涉及到人类学、社会学、哲学、心理学、计算机科学、神经系统科学等多种学科。
近三十年学习科学的实证研究表明，人生而具有强大的学习能力。婴儿从出生开始就具有十分巨大的能力来学习和系统地接受信息，开始建构他们一生知识的基础。他们开始对颜色产生反应，辨认物体和物理世界的特性。不到一年他们就能理解语言了，一些能力如辨认物体、面部识别，甚至是基本数字的识别可能是生而具有的，是世界上最奇特的事。
研究表明(pascalisetal，2002)，即使是婴儿也会使用概念。当他们向人的面孔微笑时，指向家里圈养的宠物，并呼喊它的名字时，或是急急地向装有果酱的一满勺果酱招手时，都表现了他对概念的使用。婴儿在6个月到10个月时母语的辨别能力增强，非母语的辨别能力减弱。说明人天生就会形成概念，这些概念不一定都科学，而且绝大部分不是科学的。patriciaKuhl的研究也表明在正确的时间，以正确的方式，提供正确的信息，婴儿的学习能力是惊人的。
在2007年由国家研究理事会(美国，nRC)出版的《takingSciencetoSchool：LearningandteachingScienceinGradesK－8》中，以实证研究为基础对儿童的学习能力作出详尽分析，得出如下结论：
幼儿的思维令人惊讶地成熟，而并非传统观过时观点所认为的具体和简单。儿童学习科学所需的重要“建筑块”(建筑块指儿童学习科学所需要的基础知识和能力)在进入学校之前就已经具备了。
儿童在进入学校的时候已经对自然世界有了充分的认识，在这基础上可以发展他们对科学概念的理解。某些领域的知识提供的基础更加牢固，因为这些知识出现得很早，并且在世界跨文化范围内具有某些普适的特征。
在学前阶段结束时，儿童的推理能力已经处于科学推理能力发展的起点上。然而，他们的推理能力受到他们概念知识、任务本质以及对自己思维意识等的限制。
这些结论打破了人们对儿童学习能力的固有观点，那些认为儿童只具有具体思维，没有抽象思维；儿童主要根据对事物及其联系进行排序和分类来理解世界，而不是根据解释性理解建构理论；以及儿童不能采用实验来发展他们的想法的观点在目前看来已经过时了。
显然幼儿对自然的好奇心，驱使他们主动地探究周围的世界。儿童缺乏的是知识和经验，但并不缺乏推理能力。儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，有着潜在而强大的学习能力。如果小学的科学教育不能帮助儿童有效认识世界，建构正确的科学概念，则儿童在长达六年的学习中将形成更多的错误理解，这些错误的理解无疑会对其后续的学习造成阻碍和影响。
为什么概念学习对儿童很重要?
来自神经科学的启示
从神经科学的视角来说，教与学是儿童大脑和心理发展的重要部分。大脑和心理发展与儿童和外部环境的不断互动有关。在神经系统中与学习经验相连的活动促使神经细胞创造出新的突触。本质上，一个人接触信息的质量和习得信息的数量反应其大脑的终生结构。在学习过程中，大脑所发生的变化似乎使神经细胞变得更加有效或有力。大脑皮层总体结构因接触学习机会和在社会情境中学习而改变。
那么大脑的变化是由实际学习或各种神经活动的总体变化引起的吗?仅靠激活而没有主体实际学习参与是否能使大脑产生变化等问题成为科学家的研究重点。动物实验表明(Blacketal.，1990)，学习能增加突触而练习则不能。神经细胞活动的生物电学记录证实学习赋予大脑新的组织模式(BeaulieuandCynader，1990)。仅靠激活是不够的，还需要学习者的主动参与。
可见，学习改变着大脑的物质结构，而这些结构的变化改变了大脑的功能组织。变化不是一朝一夕的，改变也不是一蹴而就的。所以，人的错误想法一旦建立就很难改变，因而及早帮助儿童建立对自然现象的正确认识，将有助于其一生的发展。
来自认知科学的启示
对专家和新手差异的研究
认知科学家们对专家和新手的差异的研究显示：专家推理和解决问题的能力取决于良好组织起来的知识，这些知识网络影响他们所关注的事物和问题再现的方式。专家比新手更有可能识别有意义的信息模式；专家首先需求提高对问题的理解力，这常常涉及到核心概念或大观点的思维方式同时，专家的知识是“条件化的”，它包括对有用的情景的具体要求，他们知道知识运用的条件和方法。故此，强调知识广度的课程会妨碍知识的有效组织，因为人们没有足够的时间把每样事情都学得很深。那种能使学生了解专家组织和解决问题模式的教学也许会更有用。
专家的知识是围绕重要观点或概念来组织的，这意味着课程亦应按概念理解的方式组织。许多课程设计的方法使得学生难以进行有意义的知识组织，通常在转入下一主题前，只是能触及到一些表面性的事实知识，而没有时间形
成重要的、组织起来的知识。从这点来看，没有概念为载体的学习显然不利于学生了解知识的组织模式。对于小学生而言，没有概念为载体的学习将不利于其对知识的理解和组织，也不利于后续的科学学习。
对学生概念转变的研究
认知科学家们从20世纪70年代开始关注学生教学前概念的研究，包括学生的错误概念(misconception)、朴素概念(naiveconcept)、直觉概念(intuitiveconcept)、相异性概念(alternativeconcept)等。
Chi和Roscoe的研究显示学生建构知识有两个典型的特点，一是凭直觉或是凭当时的感觉得出不正确或是不完整的概念；二是已经具有的不正确的概念会妨碍建立新的正确的概念。Chi和Roscoe把学生这种原有的概念分成两类，一类是前概念(preconception)，这一类概念通过教学是比较容易改变的，而另一类称为错误概念(misconception，也有译为“迷思概念”)，这类错误概念比较牢固，很难改变，即使是面对观察到的事实，也常常会不易改变。比如落体的概念、四季的概念、月相的概念都不容易建立，如果学习之前就存有错误的理解，这些错误再纠正起来就会较为困难。
最初研究者以皮亚杰的认知建构主义和库恩的“理论转换”观点为基础，探讨科学概念的转变问题，提出了各种概念转变的模型和方法，如著名的posner的概念转变模式等。进入上世纪80年代和90年代早期后，研究者开始关注影响概念转变的因素，尤其是学习者在概念转变中的重要性。
虽然到目前为止，在对科学概念转变的界定、过程、作用机制等仍在争论中。但儿童在学习过程中存在一定的前概念，学习需要基于学生原有基础的教育理论已得到公认。对学生科学概念的关注实际反映了对学生科学学习的重新认识以及对学生主体的重视，促进以学生为中心开展科学教育，支持学生通过主动学习实现科学概念的转变。
美国国家研究理事会(nRC)早在1997年的文献中就指出错误概念是学生科学学习的障碍，并对教学给出明确的指导，包括了解学生错误概念的方法。有研究者(古丁、梅兹，2008)给出了帮助学生认识到自身错误概念的策略，包括要求学生给出说明，要求学生给出证据，要求学生给出评价等等。这些策略本身就指向学生探究能力的培养，可见当教学围绕学生的错误概念展开时，教师不得不采用观察、实验、讨论、甚至辩论等教学策略，而学生的探究能力也将在这些策略中得到发展。
对学生科学学习进展的研究
对学生科学学习进展(Learningprogression)的研究是本世纪初以来科学教育研究的热点问题。
学习进展是基于教学经验和研究而形成的对学生学习进步方向的预设，是可测试的，内容包括学生对主要的科学概念的理解和解释，以及科学实践能力的发展程度。这些预设说明学生在掌握主要科学概念的进程中的普遍规律和路径，是建立在对学生真实学习过程进行的实证研究基础上的。
学生对科学概念的理解，从其朴素理论开始，最终发展为科学理论，是学生在该领域学习中的相关体验、科学知识和技能逐渐增多并结构化的结果，学习进展的研究揭示出学生获得学业成就的一般过程，在一定程度上说明了学生科学学习的认知发展。
美国(naep)的评测框架和2010年公布的科学课程框架草案中都将学习进展作为新一轮科学课程改革的有效依据。提出学习进展的研究对课程、标准、评价和教学都有着重要的意义。
国内学者在分析naep的科学评价框架时提出：构建评价内容最为关键的是要与学生认知发展相匹配。要构建清晰有效的评价内容，就要摸清学生科学概念的认知发展，明确某一核心概念在某年仅可以评价什么。唯有遵循学生认知发展的评价内容体系，评价反馈的结果才能有效促进科学课程与教学的概念，达成科学素养培养目标的落实。
此外，在学习科学的第二本专著《剑桥学习科学手册》中明确提出了目前学习科学家们对学习的基本事实已达成共识，包括更深刻的理解概念的重要性；注重教，也注重学；创设学习环境；建立在学习者已有知识上的重要性；反思的重要性。
围绕概念教学与能力培养矛盾吗?
围绕概念教学是单纯地从概念到概念，一味地讲授而忽略探究吗?围绕概念的教学和学生探究能力、实验技能和学习能力的培养矛盾吗?回答显示都是否定的。
国际科学院联盟(iap)的科学教育小组2006年在《探究式科学教育的评估报告》中给出了探究式科学教育的区别性特点，如下表：
探究式科学教育的区别性特点
学生通过对已收集到的证据进行思考和逻辑推理来生成概念，使自己能够理解周围世界的科学方面，他们将：
亲自处理物体与材料及观察事件；
运用从包括专家在内的一系列信息源中收集到的第二手证据；
提出调查问题，进行预测，计划和进行调查研究，解决问题，验证观点，对新证据进行反思并形成新的假设；
与他人合作，分享观点，计划和结论；通过对话提出自己的见解。
教师引导学生通过自身的活动和推理培养探究技能和发展对科学概念的理解。这需要教师推行分组作业、讨论、对话和辩论，以及为直接调查和实验提供材料和信息来源。
从中不难看出通过探究的方法教科学时学生需要通过亲自实验或收集证据，经过思考和逻辑推理来建构对科学概念的理解。这个过程中学生的问题意识、动手能力、科学思维都能够得到发展。而教师则要更多地实施实验、观察、讨论、对话和辩论。可见，围绕概念进行的探究式教学与学生的能力培养不但不矛盾，反而是一个相互促进的过程。
Harlen(2010)指出，在小学里，科学活动一般是从周围的物体和事件开始的，教师力图使内容引起儿童的兴趣。小学阶段的问题不在于缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择适当的学习内容，使这些内容不仅对学生在中学的学习有用，而且对他们一生都有用。因此，在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后的生活有关的一些事件和现象。
结语
儿童的科学学习是一个连贯的过程，在义务教育的所有年级，学校都应该设置科学教育项目，以系统地发展和保持学习者对周围世界和好奇心，对科学活动的热爱，以及对如何阐明自然现象的理解。
体育养生概念篇7
关键词：音乐审美教育；概念；复合性；普遍性；特殊性；个别性
中图分类号：J601
文献标识码：a
文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03
当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。
上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。
在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：
作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。
从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。
音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。
从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：
首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。
其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。
其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。
“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。
当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。
事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。
一、概念所指的“音乐审美教育”
对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。
首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。
其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。
其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。
以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。
二、理解认知下的“音乐审美教育”
黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。
在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。
依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。
当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。
当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。
当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。
三、实践描述下的“音乐审美教育”
针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。
音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：
1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；
2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；
3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。
音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。
其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。
其三，音乐审美教育离不开人的心理活动和具体社会环境的影响。就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展差异明显；就具体社会环境而言，大学生社会化程度较高，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽同属普通音乐教育，但二者有着明显不同。因此，大学生在音乐审美活动时，出现超越听觉感受的主观化思维认知活动，是一种正常现象。但无论中小学生还是大学生，在接受音乐教育时，把自己的生活阅历、文化素养与理解音乐结合起来，也是多数人理解和接受音乐的常见现象。
体育养生概念篇8
面对日益复杂的就业形势，高校应该通过对大学生积极自我概念的培养，提升大学生职场竞争能力，进而促进职业生涯发展水平，从而来提高职业生涯辅导的实效性。本文在借鉴众多学者相关研究和文献综述的基础之上，发现普专与高职大学生在职业生涯发展各影响因素上存在着一定的差异。因此，本研究针对高职院校大学生生源结构复杂、文化功底浅显、专业理论学习能力较差、学习目标不明确、学习动力缺乏、自我认识不足、职业胜任力不强、社会适应能力欠佳等特殊性，找出提高职业生涯辅导实效性的途径，明确职业生涯辅导的目的不能仅停留在选择和从事一份工作上，而应协助个人建立并发展积极的自我概念，并能够将此概念应用在职业选择与生活方式上，完成个人生涯发展目标，同时适应社会需要。就目前现状提高高职生职业生涯辅导实效性提出几点建议：
一、更新观念，把职业生涯辅导明确建立在积极自我概念养成的基础上
根据大学生自我概念总体水平与大学生生涯发展之间关系的研究，结合当前我国高校职业指导教育的现状，不难得出“生涯辅导”一词的出现完全是就业指导与职业指导深层次发展的结果，也是评估我国高等教育教学质量，从单向关注学生的就业率向关注学生职业生涯发展的有力措施。即，生涯辅导是从发展的角度看待个体一生，以自我了解、自我接受和自我发展为主题，强化个人生涯发展的观念、知识和技能培养，促进大学生生涯成熟。可以说，大学生职业生涯辅导是否具有实效性，很大程度上建立在大学生积极的自我概念的基础上。
二、深化认识，全方位培养大学生积极自我概念
生涯发展理论专家舒伯提出，职业发展是一种终身的历程，因为自我概念的发展是终身的。而高职院校大学生的生涯观念和感受都处于发展阶段，生涯成熟程度受多方面因素的影响，自我概念还不稳定，尤其是他们的心理自我和社会自我，往往摇摆不定，直接影响了职业生涯教育的成效。实践告诉我们，教育的结果不能仅靠外界的说教和灌输来提高自我概念的发展水平，不能仅靠学校和教师的“外力”，它还需要社会环境、个体意志等，生涯辅导教育不能仅仅开两门课程、办几个讲座、搞几次活动、做一些咨询万事大吉。因此，高职院校在大学生职业生涯辅导过程中，必须积极创造条件，全方位培养学生的积极自我概念，主动让教师和生涯辅导人员成为学生自我成长和成熟的引导者和领路人。
三、强化领导意识，加强师资队伍建设力度
积极自我概念的养成不会一蹴而就，它往往受多方面因素的影响，要经历一个较长的过程。这就决定了高职院校大学生的生涯辅导教育是一个漫长、系统、细致和具有较高要求的过程。这个漫长的过程需要有能力、有智慧、有热情的辅导教师，全身心地投入到工作中，同时，要求学校管理者充分认识为生涯辅导对高职院校的决定性作用，加大投入，一方面要广招人才，聘请教育学、心理学等多学科人才加入到生涯辅导的师资队伍中，另一方面要采取切实措施，鼓励在职辅导教师进修学习，同时，还应当创造条件，支持生涯辅导教师进行理论研究和开展各种实践活动，鼓励教师通过多种途径培养学生积极的自我概念，从而促进学生职业生涯发展，进而达到提高高校職业生涯辅导工作实效性的目的。
四、与时俱进，构建基于积极自我概念的全方位的生涯辅导课程体系
体育养生概念篇9
关键词：家庭教育；家庭教养方式；学业水平
中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）07-0017-02
心理学家长期以来对于父母如何影响孩子的社会化和健康成长都有很大的兴趣。父母教养方式也是他们感兴趣的点之一，父母教养方式可以被定义为一个态度的群集，包括父母行为表达所带来的情感氛围等（DarlingandSteinberg1993）。父母教养方式捕捉到两个重要的要素：父母的应答和父母的需求（maccobyandmartin1983），父母的应答就像父母的温暖或者支持性的，它主要涉及"父母有目的地培养孩子个体，自我规范，和自信，通过协调、支持和迁就孩子的特殊需要和要求。"（Baumrind1991，p.62）.父母的需求它着重强调的是行为的控制，主要包括"父母要求孩子去变成家庭的一部，以此来让家庭便成为完整的整体，通过他们成熟的需求、监管和纪律的努力，和面对孩子的不服从。"（Baumrind1991，p.61）父母教养方式被分成严格型、严厉型和溺爱型基于Baumrind的父母类型划分。权威型的父母是高应答和高期望的，他们强调监督和制定清晰的标准为他们的孩子，但没有侵犯性和限制性。而严厉型的父母也是高期望的，但是很低的应答。这些父母提供一个良好秩序和结构的环境，带着清晰的规定。他们期望孩子遵守规定无需解释。溺爱型的父母是具有很高的应答，但有很低的期望需求。他们是宽容的，没有导向性的，不需要成熟的行为。之后，马克比和马丁（maccoby&martin1983）基于维度理论将家庭教养方式分为四个基本类型：权威抚养型、独断扶养型、宽容溺爱型和宽容冷漠型。类型化弥补了单纯维度片面性的不足，又系统地探讨了家庭教养方式的各个变项与儿童的人格特质、情绪适应、学业成就、价值观念、道德判断等各方面的关系，揭示了儿童的个性形成并非由父母的某个行为维度决定，而要受到父母整个行为模式的影响，但这一取向依然局限于亲子关系中的单向影响，未能探讨更广阔的社会文化背景等因素。
关于父母的家养方式对学业成绩的影响的研究较早，1874年英国著名心理学家高尔顿研究家长的工作对儿童教养的影响。1966年美国心理学家科尔曼创建研究小组进行相关实验研究，发表《教育机会均等》的研究报告，报告中指出：学生的能力和父母教育方式影响儿童的学业成绩，是导致学业差异性的主要两个因素，该研究使家庭教养方式成为教育学及其心理学的重要范畴。文献表明，育儿风格影响了学业成就、学业自我概念和自我概念。研究结果表明育儿风格可以产生直接和间接影响孩子的学业成就。权威型的父母教养方式被认为最适合的育儿方式（Chao2001）。turnerandHeffer（2005）也发现权威型的父母教养方式是最有意义和价值去预测大学生的学业成就。学生的父母高度牵扯进来，是非常鼓舞人的，同时给与高自主性产生高的学业成就。weissandSchwarz（1996）也证实，父母教养方式的重要性，他们认为权威型、民主型和the放任型的父母教养方式，都能够促进青少年积极态度的发展。据Darling（1999）称，权威型父母教养方式是一个持续预测的方法，预测青少年的认知能力。pongetal.（2005）也发现，相比权威型的父母，专制型和溺爱型的父母教养方式，孩子的学业成绩相对更低。tilleretal.（2003）也发现，专制型和溺爱型的父母教养方式会消极的和孩子的认知成就有关。Ruzina（2005）和matnizam（2004）也证明，权威型的父母教养方式对于孩子的学业成就具有积极的意义，而专制型和溺爱型的父母教养方式却没有发现这种关系。aunolaetal.（2000）的发现指出，权威型教养方式下的青少年倾向于应用更多的适应性的学业策略，例如自我提升的归因。权威型的教养方式可能会鼓励青少年控制信念，这可能会提高一个青少年在学校成功的动机。JuangandSilbereisen（2002）报告称青少年的学业能力信念与权威型的父母的变量，比如父母的温暖、父母的兴趣参与教育和讨论的学术知识与父母很重要他们之前有一个重要的积极关系。这个结果表明他们有更好的学业成绩，这之间有一个有意义的连接在青少年的学业能力信念和学业成绩之间。
父母教养方式对于自我概念的发展具有重大影响，自我概念是一系列关于他（她）是谁的属性、能力、态度、和价值的集合体（Berk2000）。这些概念是从一个人的经历和个人的环境的解释中形成（Shavelsonetal.1976）。自我概念可以分为学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念的定义是个体在学校和其他同学相比而形成的关于自己能力的评价认知（Brookover1959）。而非学业自我概念包括社会的、心理的、道德的、个人的和家庭的自我。文献研究表明，父母教养方式能够影响自我概念。nasrin（1999）在对大学生进行研究时表明，家庭教养方式和自我概念之前有着密切的关系。ainol（2000）在对中学生的研究也证发现了这种关系。Sallay和munnich（1999）报告称，专制型父母教养方式对于自我概念的形成具有消极的影响，而权威型的父母教养方式对于孩子的自我概念形成具有积极的影响。他们进一步证实了父母教养方式对于孩子的学业成就具有间接的影响，因为权威型的父母教养方式能够给他们带来一个积极的自我概念，这对于提高他们的学业水平具有重要的影响。这是因为一个积极的自我觉察能够带来更多的自信，而且能够激发一个人成功的动机。本项研究的大部分目标是为了测试有经验的学业成就的完整模型。通过使用结构方程（Sem），这种方法基于权威型和专制型父母教养方式资料的收集。它旨在了解更深入的家庭教养方式在自我概念方面和中学生的学业成就。这个模型是假设权威型和专制型问卷的信效度很好，适合做模型。此外，这个研究的目的就是为了检验家庭教养方式对于自我概念和学业成就是不是其调节作用。此外，在研究的过程中，学者们不再采用单一的质性研究和静态分析，而是借助更多的研究方法，借助SpSS和LiSReL等统计软件，使研究的结果更复杂、全面、精确，提高了研究的质量。
参考文献：
[1]Levine，D.U..Societyandeducation（9thed.）（m）.Boston：allynandBacon，1996.
[2]Lareau，a..Socialclassdifferencesinfamilyschoolrelationships：theimportanceofculturalcapital（J）.Sociologyofeducation，1987.
[3]Rhine，w.R..makingschoolsmoreeffective：newdirectionfromfollowthrough[Vi].newYork：academicpress，1987.
体育养生概念篇10
关于核心素养与课程标准的区别
课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定的关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题。学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律，规定的学生在一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题。基于这样的目的，学生的核心素养应该涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障[1]。
纵观全球学生核心能力素养，有两个标准比较著名：一是21世纪学生能力框架（Frameworkfor21stCenturyLearning）[2]，二是共同州能力核心标准（CommonCoreStateStandards）。
图121世纪学生能力框架
图1是21世纪学生能力框架，包含学生能力框架和支持系统两部分。能力框架包含“生活与职业技能”“学习与创新能力”“信息、媒体和技术能力”以及“核心科目和21世纪主题”。
国外的一些学生核心素养标准值得我们借鉴，但是中国有自己的国情。作为教师教育者，一方面要自己了解和研究核心素养的基本体系，另一方面在教师的学习和研修中，不仅要给理念，更要给老师一些实际的方法、模式和工具，去帮助教师提升学生的核心素养。思维导图和概念图就是这样的工具。
思维导图与概念图的特点和区别
概念图最早由美国康奈尔大学的诺瓦克等发明，是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其相互关系的图解，主要是作为一种学习技术。概念图的结构主要由节点和带有标签的连线组成。节点是表示某一命题或知识领域的概念，节点之间的连线表示概念之间的内在逻辑关系。
思维导图是美国的东尼・博赞针对原来线性笔记存在的问题而发明的一种笔记方法。其主要特点是：焦点集中，思维导图一般要有中心图像，就像树的根；层次分明，因为使用分支图式，促进使用者从一种全局和整体的视角思考问题；使用关键词，方便记忆，提炼问题关键所在。
思维导图与概念图的区别，一是思维导图要有中心思想，呈树状图形，而概念图有可能只是呈现概念间联系，无法在图中找到核心思想。例如，图2是物理中三态变化的概念图，与思维导图相比，这个图是找不到核心思想的，也不是从中心到四周呈发散状的树状图形。气态、液态、固态是三个并列关系的概念，没有上下位之区别。二是概念图中概念之间的联系一般会通过连线上的标签明确表示，或者概念之间有明确的上下位或者包含关系，而思维导图主要是激发思维和整理思维使用，对节点间关系的要求不太严格，很多节点之间有可能只是关联关系。
图2固、液、气三态变化概念图
利用思维导图与概念图提升学生核心素养的理论基础
1.奥苏贝尔有意义学习的理论
奥苏贝尔认为，人的学习应该是有意义学习，影响学习最主要的因素是学习者已掌握的知识。当学习者产生有意义学习的意向，并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时，有意义学习便发生了。而学生进行有意义学习的一个重要因素是学生的认知结构。所谓认知结构，是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，是由学生眼下能回想起的事实、概念、命题等构成的。新内容要与学习者原有的认知结构联系起来，需要一种工具能够表示知识体系中概念和概念之间的关系。
2.思维可视化
思维可视化来自于国外视觉学习和视觉思维的概念。视觉思维是一种学习风格，学习者对于以图形图像表示的思想、概念较之文字表征能有更好的理解。研究表明，大部分的学生属于视觉思维者。视觉学习能够帮助学生澄清思想，学生能够清晰地看到思想和概念是如何相互连接的，因此，学生能够更顺利地组织和分组繁杂的概念。新概念与原来概念发生链接关系时，新概念更容易被理解和接受。同时，在视觉思维条件下，学生也更容易发现一些概念间潜在的关系。
利用思维导图与概念图提升学生核心素养的实践模式
根据课堂研究和文献梳理，笔者整理出一些供师生在课堂上使用思维导图和概念图促进学生核心素养培养的模式。
1.作为教师的教学策略，为学生搭建认知支架
教学过程是一个有意义的建构过程，也是学习者不断激活原有认知图式，扩充和调整新的认知图式的过程。在课堂教学中，思维导图为我们提供了一种促进认知和语义建构的脑力工具。借助它，教师可以为学生提供一种认知框架，并以此作为认知发展的支架[3]。
2.作为学生学习策略，学生自主建构学科核心概念体系
国外很多思维导图工具，例如，inspiration，提供了大量各学科的思维导图模板，这些模板其实是很多学科核心概念形成的思维框架。模板分为语言艺术类学科模板、自然科学类学科模板、社会科学类学科模板和思维与计划模板。以社会科学为例，图3展示的是历史学科中归纳历史事件的模板。由于是国外软件，原模版为英文，笔者对其进行了简单翻译。对于一个历史事件的归纳，涉及事件的背景、原因、人物、过程以及事件的影响。
图3历史学科思维导图模板
图4实验报告模板
图4所示的实验报告模板非常清晰地展现了一个实验的基本要求：实验目的、实验假设、实验材料、实验过程、实验结果、实验结论。模板甚至给出提示：实验结果要包含实验数据图表、实验结论是否支持假设、是否存在某些因素影响数据有效性等。
3.作为学生的协作学习策略，支持合作探究与建构
以一节高中历史课为例，该节课是历史必修二的内容，主题为“开辟新航路”。教师采用了学生协作学习、合作制作思维导图的教学策略，帮助学生了解新航路开辟过程中的基本史实，理解葡萄牙、西班牙在16世纪海上争霸的原因、过程及影响，同时培养学生自主探究和分析历史问题的思维能力。
具体做法是：教师将学生分为两个小组，分别代表葡萄牙和西班牙两个国家，以世界杯赛事为比喻，两国的海上竞争相当于一场世界杯。通过分组合作与交流，梳理新航路开辟的时代背景，两国海上争霸的过程，以及对历史的影响，最后将其合成统一的新航路思维导图（如图5）。
这种做法实际上是给学生一个学科思维框架，也就是如何对一个历史事件进行分析。
图5学生分组合作最后完成的思维导图（略图）
4.作为评价工具
学生的概念图会体现出学生对概念层级、概念内涵与外延大小等方面的错误认知，教师可利用概念图对学生的概念理解与掌握情况进行评估，及时纠正学生的错误认知。
以一节历史课为例，本课内容为宗教改革，教师设计一个自由拼搭课堂练习（如图6），主要内容为教师给出本课涉及的很多概念，要求学生根据概念的上下位和包含关系，将概念组合成图。教师通过学生的拼搭，可以清楚地发现学生对课程概念的认识。这个练习的答案并非只有一个，采用的是非常开放的评价方式。
图6自由拼搭学生作品