大学生健康教育课心得篇1
本研究运用自编问卷，对两个中部地区地级市的中小学生进行全面调查，了解中小学生对心理健康教育的认知和评价。
1．1研究工具
本研究在访谈法的基础上，参照教育部颁布的《纲要》精神和内容，自编调查问卷，问卷包括中小学校开展心理辅导和心理健康教育课程的基本情况、中小学生对学校心理辅导和心理健康教育课程的评价(包括对心理辅导和心理健康教育课程的效果评价、对心理辅导教师和心理健康课程教师的评价、对心理健康课程内容的评价等)，最后还包括中小学生对本校开展心理健康教育的满意度。
1．2研究对象
本研究选取山西省某市和河南省某市中小学生作为调研对象，选取小学二、四、六年级，初一、初二、初三、高一、高二、高三，共九个年级11338名学生为被试，回收有效问卷11027份，回收率为97．3%。其中农村中小学生4453人，占40．4%;城市中小学生6574人，占59．6%，符合当地城市和农村学生比例。在所有学生中，小学生4495人，占40．8%，初中生3408人，占30．9%，高中生3124人，占28．3%。调研数据运用SpSS19．0统计分析软件对数据录入和分析。
2研究结果
2．1城市中小学生心理健康教育现状
城市中小学在设置心理辅导室和心理健康课程开设方面较好。但整体来看，初中和高中的心理健康教育与小学相比相对薄弱，具体表现在以下几个方面。
2．1．1设置心理辅导室整体来看，城市中小学中有88．7%的学校设置了心理辅导室，4．3%的学校没有设置，7．0%的学生不知道自己学校有没有设置心理辅导室。其中，城市各级学校心理辅导室的设置情况如表1。卡方检验发现，小学、初中、高中心理辅导室开设置情况有显著差异(χ2=802．8，p＜0．001)。初中学校相对较少，只有80．7%的学校设置了心理辅导室。
2．1．2开设心理健康教育课程城市中小学中有89．8%的学校开设心理健康教育课程，5．8%没有开设心理健康教育课程，4．4%不知道学校是否开设心理健康教育课程。经卡方检验发现，不同阶段学校开设心理健康课程情况有显著差异(χ2=192．1，p＜0．001)，其中高中和小学开设心理健康教育课程的比例占90%以上，开设心理健康教育课程的初中学校占83．9%。
2．1．3举办心理健康讲座或其他活动情况整体上，城市中小学中，有66%的学校举办心理健康讲座或其他活动，12．7%的学校没有此类活动，21．3%的学生表示不知道学校举办心理健康讲座或活动。其中，小学生的心理健康讲座及活动较多，占85．7%，举办心理健康讲座及活动的中学刚过半，30%左右的学生不知道自己学校有没有心理健康讲座。经卡方检验，不同阶段学校在开设心理健康讲座方面有显著差异(χ2＜701．6，p＜0．001)。
2．1．4心理健康教育的满意度城市中小学生对心理健康教育的整体满意度为:67%的学生表示很满意，24．8%的学生认为一般，8．2%的学生不知道。具体来看，小学生的满意度为85．6%，初中生和高中生的满意度较低，分别为58．4%和53．1%。经卡方检验存在显著差异(χ2639．6p＜0．001)。整体看来，中学生对心理健康教育的满意度低于小学生。
2．2农村中小学生心理健康教育现状
通过农村中小学生对心理健康教育状况的认知与评价发现，农村中小学在硬件设施、心理健康教师水平、心理健康教育课程开设与城市中小学都存在着较大差距。农村高中心理健康教育更是没有得到落实。具体调研结果如下。
2．2．1设置心理辅导室与城市相比，农村设置心理辅导室的学校较少，尤其是高中。整体来看，66．5%的学校设置了辅导咨询室，13．7%的学校没有心理辅导室，19．8%的学生不知道自己所在学校有无心理辅导室。其中，小学有81%的学校开设心理咨询室，初中和高中比小学少(见表4)。经卡方检验发现，小学、初中、高中心理辅导室设置情况有显著差异(χ2=932．1，p＜0．001)。
2．2．2开设心理健康教育课程农村中小学中，开设心理健康课程的学校占70．7%，没有开设的占16．0%，不知道自己学校是否开设的占13．4%。其中，小学开设情况较好，在90%以上，初中有75．4%，而高中仅有27．3%(见表5)。经卡方检验，不同阶段学校，开设心理健康课程情况有显著差异(χ2=1414．8，p＜0．001)。
2．2．3举办心理健康讲座整体来看，农村中小学中有45．3%的学校举办心理健康讲座及相关活动，30．2%的学校没有相关活动，24．4%的学生表示不知道自己所在学校有心理健康讲座或相关活动。小学中有76%的学生回答举办过心理健康讲座，初中为58．5%，高中最少，只有25．1%。经卡方检验，农村中小学之间举办心理健康讲座的情况有显著差异(χ2=767．7，p＜0．001)，小学心理健康讲座的开设情况明显好于初中和高中。
2．2．4心理健康教育的满意度
整体来看，农村中小学心理健康教育满意度低于城市。其中对心理健康教育表示很满意的学生占45．3%，表示一般的占30．2%，表示不知道的占24．4%。小学生满意度最高，其次是初中，高中生满意度最低。经卡方检验发现，农村中小学对心理健康教育的满意程度呈显著差异(χ2=881．6，p＜0．001)。
2．3城乡中小学生心理健康教育的比较
如上所述，城市和农村中小学基本上都建立了心理辅导室，开设了心理健康教育课程和相关讲座。这里，通过比较城市和农村中小学生对学校心理辅导和心理健康教育课程的满意程度，以期了解城乡心理健康教育水平和质量的差异。
2．3．1心理辅导的态度与评价在所有参与调查的11027名中小学生中，去学校做过心理辅导的学生为3592人，占全部被调查对象的32．6%。其中，小学生1480人，占辅导总人数的41．2%，初中生1520人，占44．6%，高中生592人，占19．0%。整体来看，做过心理辅导的学生中，初中生最多，高中生最少。
(1)对心理辅导教师的评价城市和农村中小学生对心理辅导教师辅导水平的评价存在差异。城市学生认为辅导老师很有水平的占74．3%，而农村学生认为辅导老师很有水平的为68．9%。整体来说，城市和农村心理辅导教师水平之间存在差异，经卡方检验发现这一差异显著，χ2=35．8，p＜0．001。城市学生对心理辅导教师水平评价更高。
(2)对心理辅导效果的评价整体来说，心理辅导对中小学心理健康具有积极作用。接近四分之三的城市和农村学生都认为心理辅导对他们心理问题的解决很有帮助，仅有3．5%的学生认为心理辅导没有帮助。城市和农村中小学生对心理辅导效果评价差距不大，认为心理辅导“很有帮助”的分别占74．5%和74．4%，表示一般的分别占20．8%和23．2%，表示没有帮助的分别占4．8%和2．4%。
(3)对心理辅导的态度城市和农村中小学生对心理辅导的态度比较接纳。整体上看，79．1%的学生表示接受心理辅导，20．9%持不确定或比较排斥的态度。具体来看，对心理辅导表示“比较接受”的城市和农村学生分别占79．2%和79．0%;表示“不确定”的城市和农村学生分别占17．7%和19．1%;表示“比较排斥”的城市和农村学生分别占3．1%和1．9%。由此来看，城市和农村学生对心理辅导的态度上略有差异，但相差不大，整体呈接受态度，仅有极少部分学生表示对心理辅导持排斥态度。
2．3．2心理健康教育课程评价在参与调查的中小学生中，学习过心理健康教育课程的学生有8721人，占79．1%。这里主要分析农村与城市中小学生参与心理健康教育课程的兴趣、对授课教师的评价和课程效果评价。
(1)对心理健康教育课程的兴趣城市和农村学生对心理健康课程的兴趣表现出差异，城市中小学生中有73．3%表示很有兴趣，而61．1%的农村学生表示很有兴趣，接近40%的农村学生表示对心理健康课程兴趣一般或毫无兴趣。经卡方检验，城市和农村对心理健康课的兴趣差异显著(χ2=160．8，p＜0．001)。
(2)心理健康教育课程的教学内容城市中小学生认为心理健康教育课程教学内容符合自身特点和需要的占79．4%，这一比例在农村中小学生中只占64．8%(见图5)。在授课内容上，城市心理健康教育内容更符合中小学生的心理发展特点和心理需要。卡方检验发现，在心理健康教育课程的教学内容上，城市和农村学生的评价差异显著(χ2=233．4，p＜0．001)。
(3)授课教师水平的评价城市中小学生对心理健康课程教师的评价更高，认为心理健康教师授课很有水平的城市学生占79．7%，而这一比例在农村学生中只有62．5%(见图6)。近40%的农村学生认为教师授课水平一般或水平不高。卡方检验，在对心理健康教育教师授课水平的评价方面，城市和农村学生之间差异显著(χ2=330．6，p＜0．001)。这说明在心理健康教育师资水平上，农村和城市之间有差距。
(4)心理健康教育课程效果的评价城市和农村学生对心理健康教育课程效果的评价差距不大。具体来说，城市和农村学生认为心理健康课程“很有帮助”的分别占74．3%和73．3%，认为“一般”的分别占22．6%和24．1%，认为“没有帮助”的分别占3．1%和2．5%。这表明，近四分之三的城市和农村中小学生认为心理健康教育课程很有帮助。虽然农村和城市在心理健康教育水平和教师资源上有差距，但城市和农村学生对心理健康课的整体评价没有显著差异(χ2=4．729，p=0．094)，说明无论在城市还是农村，开设心理健康课程都是很有必要的。
3教育成效与建议
3．1中小学心理健康教育的成效
自教育部《纲要》以来，中小学心理健康教育已得到各级各类学校的广泛重视，受到中小学生的热烈欢迎，并取得了令人嘱目的成效。从本次调研结果来看，心理健康教育已经基本普及至所有城市中小学和大部分农村中小学。与十年前相比，中小学心理健康教育的发展和进步主要体现在以下几个方面。第一，心理健康教育对象不仅仅是面向少部分有心理问题的学生，而是开始面向全体学生;心理健康教育内容不仅仅局限于跟学习相关的心理问题，而是促进中小学生在认知、情绪、动机、人际关系、自我认同、社会适应等方面的人格健全发展，帮助学生实现个人成长，提高全体学生的心理素质。第二，随着各级教育行政部门、中小学学校领导和教师对心理健康教育的重视，家长和学生对心理健康教育态度的改变，心理健康教育无论在城市还是在农村中小学都取得了良好成效。从本次调研数据看，中小学生对心理辅导呈接纳态度，心理辅导室取得了良好教育效果，心理健康教育课程和心理健康讲座活动得到广泛普及，极大部分农村和城市中小学学生对心理辅导和心理健康课程表示很有帮助。第三，中小学心理健康教育师资和硬件设施比《纲要》颁布初期有了明显改善。相比2005年对心理健康教育状况的调查，本次中部地区的心理健康教育课程和心理咨询室的开设情况都有明显改善。2005年中部地区中小学心理健康教育课程的开设率仅有38．1%，全国范围内47．3%的中小学没有心理咨询室。这说明近十年来，随着教育部《纲要》的颁布和中小学校的重视，心理健康教育专职和兼职教师的增加，心理健康教育已得到广泛普及，正在逐步向深化、科学化方向发展。
3．2中小学心理健康教育存在的问题与对策建议
大学生健康教育课心得篇2
一、研究方法
本文主要采取了以下研究方法：（1）文献资料法。查阅大量有关“体育与健康课程”的文件资料，为研究提供第一手资料。（2）调查法。对高校体育教育专家进行走访，咨询他们对“体育与健康课程”的理解，以及在高校实施“体育与健康课程”的看法。
二、结果与分析
1“.体育与健康课程”的内涵。体育教育是实施素质教育的重要组成部分，特别在培养学生良好的行为规范，提高学生身体健康水平方面具有独特的作用。《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》更加明确了学校体育在学校教育中的重要地位，为深化学校体育改革指明了方向。近期内面向21世纪学校“体育与健康课程”已经启动，在全面推行素质教育的过程中，体育与健康教育作为高校新的教育模式和课程体系对原有的体育教育模式和课程体系取而代之已势在必行。要实现增强学生体质，就要将“健康第一”作为体育教学的指导思想，把学生健康视为体育教学追求的根本目标，树立新的健康教育观。现代健康观立足于生物学、心理学和社会学三维空间，包括体质健康、心理健康、社会适应能力和良好卫生习惯及生活行为。健康体现着人类对自身前途和命运的基本关怀，体育是体现这种基本关怀的最佳执行者。从我国目前高校体育与健康教育课程的内容来看，主要包括体育与健康知识和体育实践两大部分，两者紧密结合，保健、养护和锻炼并重。因此，高校“体育与健康课程”应以全面提高学生身心健康为目的，以提高学生体育意识，养成体育锻炼习惯，终身自觉参与体育锻炼为目标，从而达到以健康的高度导向体育，用体育的手段保持健康。
2“.体育与健康课程”教育的重要性。目前，我国普通高校的体育仍以运动技术教育为中心，忽视了与健康教育的结合，忽视了有效的思想品德教育，忽视了科学方法和综合能力的培养，更谈不上对学生创造思维和创造能力的培养。即使有健康教育，也只是停留在单纯传授知识这一个层面上，学生健康行为和生活习惯的培养问题没有引起有关方面的重视，体育课程与健康教育课程相互独立，没有融为一体，不能互相促进。提高大学生的素质，归根到底是提高他们的思想品德素质、科学文化素质和身体心理素质。这三者之间是相辅相成、互相促进、不可分割的，其中，身体、心理素质处于基础地位，是硬件。如果没有健康的身体，道德、知识、理想、情操、信念等软件就没有可靠的载体。大学是人即将走向社会工作岗位的冲刺阶段，在此阶段开展体育和健康教育非常重要。通过体育和健康教育，学生在增强体质的同时也可养成良好的卫生习惯，并在此基础上形成健康的心理。此外，由于大学生与家庭和社会有着广泛的联系，因此大学的体育和健康教育不仅能使大学生获得体育技能和健康知识，还能通过他们对其父母、邻居、亲友和社会产生良好的影响，并有可能起到移风易俗的作用。因此，做好大学生在校期间的体育和健康教育，能促进全民健康水平的提高和民族素质的提高。
3“.体育与健康课程”对体育教师的要求。
第一，树立新的教学理念。21世纪学校体育将表现出社会化、终身化、生活化、多元化、个性化和市场化趋势，因此，要求体育教师首先应根据学校体育发展的趋势和历史使命来指导和规范高校体育各要素和各环节的改革，使之顺利地与社会体育和竞技体育接轨，并纳入终身体育和生活体育的轨道。其次，应突出高校体育的特性，符合大学生身心发展的特点，即学习中突出理性、文化性、娱乐性、生活性和实用性的特点，并充分满足他们的需求和渴望，使体育基本知识的掌握为其追求体育文化的要求服务，使健身原理和方法的掌握为其自主设计、自主锻炼和自主评价服务，使身体的形成为大学生健康、学习和生活服务。即使大学生体育教育与大学生实际需要贴近，使体育教育的目标具有个性，让大学生不仅懂体育而且也喜欢体育。最后，应着重培养大学生的体育创新能力，贯彻素质教育和终身教育思想，建立为增进大学生现实与未来健康的“求知创新”和“健康第一”的体育教学思想，把体育与健康教育的知识技能的过去、现代和未来融为一体，并使教学重心向未来转移，高校体育从以增强体质为中心向以健身为中心转移，从而实现健康教育与身体教育的有机结合。
第二，探索新的教学方法。体育教师要将过去的灌输式教学和单向传授式教学改为探究式教学、合作式教学、自主学习式的教学和互教互评式的教学。理论课可以进行辩论式教学和答辩式教学，让大学生自己得出结论。教学时要重视大学生的合理要求，提倡自我评价和相互评价，并创造条件使其体验运动的乐趣和成功的满足，引导其增强体育意识，并养成自觉锻炼的习惯。教师要不断采用新的练习方法供大学生参考，使其择优而行，以适应他们因身高、体重、智力、运动动机及运动经历不同而造成的差异，使每个大学生都能进行充分的运动，在生理上获得，在心理上获得满足。在教学中要改变体育课堂教学模式，变主从型为合作型，变被动型为主动型，变传授型为进取型，并把课内体育健身教学延伸到课外体育活动中去。总之，教师要探索多种多样的方法，为大学生营造活泼的学习氛围，真正使其积极主动地自主学习，这是提高体育健康课程教学质量的关键。
第三，提高利用现代化技术的能力。现代化科学技术可以将传统教学手段难以表现的动作和过程反复多次呈现；可以为学习者提供多重感官刺激，使学生获得视、听、触等多种感觉，能明显提高学习效率。充分利用现代科学技术，可以使体育教学模式向多元化、社会化方向迈进，必将成为体育教学中一种有效的、现代化的教学手段。体育教师对体育教学要有强烈的研究意识和较强的研究能力，能深刻分析和学习教学战线中出现的新情况和新问题，深入研究体育教学的特点和规律，敢于突破自己和他人已有的经验和结论，提出新见解。
4“.体育与健康课程”教育需多方参与。教育工作必须有一种全员参与意识，学校、教师、学生、家长只有相互沟通，积极配合，才能收到理想的效果。长期以来，受传统教育观念的影响，理工科高校对学生进行成才教育时习惯于一味强调专业教育，特别是知识教育，而忽视体育教育。更由于支持力度太小，形不成主干课程应有的影响力度，使体育与健康课在学校工作中起的作用相对有限。因此，首先，学校领导应该从学校教学科研和学科建设整体出发，把体育与健康课程作为学校教育工作的重要组成部分加以重视，使体育与健康课真正融入高校对学生进行人文素质教育的整体框架之中，并成为素质教育的有机组合部分，切实发挥它的功能。其次，体育教学要解决好学生家长的淡出问题。目前的体育教学忽视调动家庭教育的潜在力量，使得课程教育的正面效应经常与家庭教育的负面效应发生冲突。因此，体育与健康课应与学生家长取得联系，如利用全国高校的网络系统，让学生家长学到体育与健康方面的相关知识，使家庭教育跟上学校素质教育的步伐，向健康化、科学化、系统化的方向发展。最后，体育与健康教学一定要加强学生的主体意识，严防学生个体的淡漠。当代学生思维活跃，世界观、人生观、价值观正处于成长期，他们对事物的认知、情绪容易受到外界刺激而发生变化，体育教师可以充分利用这一特点，与学校其他部门配合起来，创造更多的体育比赛和展示的机会，让学生自己去直接感受、体验体育给他们带来的健康美、自信和喜悦。要让学生从课堂教学的幕后走向幕前，让他们能在课堂上动脑、动口，积极有效地参与教学过程。
三、结论与建议
1.增强领导的体育与健康教育意识，完善组织机构。世界卫生组织总干事中岛宏博士指出：“在健康教育工作中，最重要的是开发领导层，其中包括决策者、立法人员、财政人员和资源分配者。必须劝说他们给健康教育以应有的重视。领导者是我们健康状况最重要的因素。”学校领导应高度重视学校的健康教育，重视大学生的健康教育，只有这样，大学生的健康水平才能提高，整个社会的健康意识才会得到增强。
2.合理调整课程结构，完善健康教育课程体系。大学体育教学课程应包括两大方面：一是体育课程，二是健康教育课程。首先，体育课程应根据终身体育教学总目标（完善体格，增强体质，促进身心全面发展，掌握体育知识、技术、技能，为终身体育打好基础），重视培养学生的体育意识和能力，使体育锻炼经常化，成为生活内容的一部分。大学体育教学应改革体育课程结构，增大体育课程的总体弹性，增加体育活动课的内容，将健身、健美活动以及民族传统体育纳入体育与健康教育课程中。其次，健康教育课程应贯彻“预防为主”的方针，让学生掌握较为系统的卫生保健知识和一般医学知识，养成文明的卫生习惯，增强自我保健能力，选择健康的生活方式。大学健康教育应以促进和保护身心健康为目标，编写健康教育的卫生知识教材。
3.充实教师队伍，提高教师的素质。据教育部统计，目前我国学校需体育教师60万，但整个教育系统大约有体育教师32万，尚缺28万人左右。据有关部门的统计，体育专业的毕业生改行人数令人瞠目，每年均在80%左右。为此，现在迫切需要各级教育部门以岗位培训的方式对在职体育教师和校医进行专门培训，以增加高校体育和健康教育师资数量。
大学生健康教育课心得篇3
【中图分类号】R179G479
【文章编号】1000-9817(2009)03-0261-02
【关键词】健康教育；教育改革；课程；学生保健服务
健康教育是现代学校教育不可或缺的重要内容，同时也是学校卫生工作的重要分支。健康教育课程是实施学校健康教育最主要的途径。经过多年的建设与发展，健康教育课程已经成为我国基础教育阶段学校课程体系中的重要组织部分。
课程改革是学校教育改革的核心，在素质教育思想的指导下，从2001年起，我国进行了新一轮的基础教育课程改革，这是建国以来改革力度最大、范围最广的一次课程改革，对学校中的各门课程都造成了重大而深远的影响。笔者就新课改后我国基础教育阶段健康教育课程所面临的主要问题及其应对策略进行了探讨。
1我国基础教育阶段的学校健康教育课程
我国基础教育阶段的学校健康教育课程建设起步于20世纪80年代。十一届三中全会后，教育部、卫生部颁发了《中小学卫生工作暂行规定》，提出“要上好生理卫生课，加强青春期卫生教育。”1986年，国家教委召开中小学卫生教育专题座谈会，确立了卫生教育在九年义务教育中的地位。1990年，国务院批准颁发了《学校卫生工作条例》，明确规定“学校应当把健康教育纳入教学计划，普通中小学必须开设健康教育课。”第一次从行政法规的角度对健康教育课程提出了明确的要求，将学校健康教育纳入正规教育的范畴，标志着我国学校健康教育课程走上了法制化管理的轨道，健康教育课从此开始成为基础教育阶段学校课程体系中的一门独立课程。之后《中国教育改革和发展纲要》中规定：“各级政府要积极创造条件，切实解决师资、经费问题，逐步做到按计划上好体育课与健康教育课。”1991年，卫生部颁布的《中国农村实现2000年人人享有卫生保健规划试点阶段评价标准》中提出“中小学健康教育开课率要达100%”。1992年，原国家教委颁发了《中小学健康教育基本要求》，对学校健康教育的目标、方法、教学内容、课时、教材编写等作了明确规定。1994年颁发的《全日制小学、初级中学课程(教学)计划》明确规定，应在活动类课程“科技文体活动”中安排每周0.5课时用于健康教育。直至2001年新课改前，经过近20a的建设，我国基础教育阶段的学校健康教育课程已初具规模，形成了一个以独立的健康教育课为核心的，以体育课、环境教育课、青春期教育课等为辅的学校健康教育课程体系。国家和地方曾先后编写了若干套中小学健康教育课本，为健康教育课的开设提供了保障。学校健康教育课程的开设为促进我国青少年的身心健康，推进素质教育起到了重要作用，且已经成为我国基础教育课程体系中的一个重要组成部分。
2新课改后学校健康教育课程存在的主要问题
2.1独立的健康教育课面临生存危机2001年开始的基础教育课程改革制定了新的学校课程结构。但新课改遗漏了健康教育这门课程，新课改中既没有出台相关文件来明确废除原来文件(《学校卫生工作条例》等)中规定的独立的健康教育课，也没有对学校健康教育课的开设方式作出新的规定，即对健康教育课是独立开设还是与其他课程合并开设并没有明确说明。新课改后，健康教育课陷入了一个尴尬的处境，相关法规文件要求开设这门课，而新的课程结构中却没有安排它的位置。
与此同时，新课改中，体育课程更名为体育已开始替代健康课程，新的体育与健康课程改革提出要对学生加强健康教育，增加健康教育方面的内容。虽然新课改一再强调“体育与健康课不是原来的体育课程与健康教育课程的合并”［1］，不主张以体育课去替代健康教育课。但新课改后，在许多学校，体育与健康课已经开始替代，更确切讲是挤掉了原有的健康教育课。现在，很多学校已订购不到《健康教育》课本了，只能将《体育与健康》课本替代原有的《健康教育》教材，因此也只能以体育教师上体育与健康课来代替健康教育课了。新课改后，独立的健康教育课正在逐渐消失。
2.2学校健康教育课程基础薄弱受传统观念的影响，在学校健康教育领域，人们的课程意识非常薄弱。虽然经过了20多年的发展，但健康教育在学校教育中独立的学科地位一直没有得到真正确立，多年来该门课程一直没有真正意义上的教学大纲或课程标准。此外，由于应试教育等多种因素的影响，人们在对待健康教育课与其他学科课程尤其是考试课程时往往存在着厚此薄彼的倾向。大多数学校的健康教育课没有专门的管理部门，没有专门的教研活动。市、区教研室也没有设置这一学科，“这门课一开始出现就基本上处在无人管理的状态”［2］。而从事独立的健康教育课程研究的学者更是凤毛麟角，而在这些研究者中，主要是学校的卫生工作者或体育教师，课程方面的专家几乎没有。
新课改后，这种情况变得更加严重。由于政策法规上的不明确，独立的健康教育课举步维艰，正逐渐在学校课表上消失，这使得独立的学校健康教育课程研究失去了现实意义，专门的健康教育课程研究几乎停滞。在许多学校以体育与健康课代替健康教育课后，健康教育课程的研究仅局限于体育课程。
2.3健康教育课程内容离散受传统卫生教育的影响，学校健康教育课的主要内容集中在生理卫生知识和疾病预防知识上，缺乏心理、道德、审美及社会等健康方面的知识，即使涉及到这些知识，也囿于师资水平，很难将这些内容统合，健康教育课实质上还是生理卫生课。受“体育卫生模式”的影响，除了与体育课程有少许关联外，健康教育课与其他课程的关联程度极小。大量健康教育的内容分散在道德教育、心理教育、青春期教育、环境教育等课程中，而这些课程之间缺乏整合，没有形成一个完整的学校健康教育课程体系。新课改后，许多学校的健康教育课被合并到体育与健康课程当中去了，健康教育的内容更多局限于那些与体育密切相关的内容，其他大量离散的内容更是难以统合在一起了。
2.4健康教育课普遍存在着学科课程的各种弊端由于长期以来人们对学校健康教育认识不足，没有抓住学校健康教育的特点，健康教育课被单纯地看成为一门知识类学科课程，加之传统教育思想的影响，健康教育课也集中体现了传统学科课程的各种弊端：健康教育课程主要着眼于学生的认知发展，“健康知识第一”而不是“健康第一”成为其课程理念，同时也成为其课程目标以及评价的依据；课程内容“繁、难、偏、旧”状况非常严重，远离学生的学习和生活实践，与学生健康实际相脱节，不能激发学生的学习兴趣；课程的教学中只注重追求知识掌握，灌输式的教学方法更是缺乏对学生的人文关怀。教学手段和方法陈旧匮乏，健康教育课只是一个更系统或更高级的卫生宣传而已，根本不能体现健康教育本身的学科特点。健康教育课本身似乎并没有给学生带来多少“健康”，甚至加大了学生的学业负担，以至很多学校借“减负”之名将健康教育课从学校课程表中删去。
2.5健康教育课难以真正落实《学校卫生工作条例》及《全日制小学、初级中学课程(教学)计划》规定中小学每周应安排0.5学时的健康教育课程，教学时间已经很少，但即使这样少的教学时间，在很多学校还是被挤占，这当中除了因为师资缺乏的原因之外，最主要的还是因为它不是考试课程，对于学校的升学率来说，健康教育课毫无价值，许多学校只是为了应付上级检查而将其编排在课程表上，这使得官方统计的开课率虚高。在很多学校健康教育课早已名存实亡，实际开课率极低。“说起来重要，做起来次要，考起来不要”成为其现实写真［3］。
新课改后，由于学校课程体系中没有设置独立的健康教育课，有关部门也没有对健康教育的课时提出相应的硬性规定，很多学校名正言顺地将健康教育课从课表中删除了。而更多的学校则认为健康教育课被合并到体育与健康课中了，体育(与健康)课已经替代了原来的健康教育课了。而体育(与健康)课的开课率几乎是100%，这导致了一个令人啼笑皆非的结果，原本开课率极低的学校健康教育课的开课率一下子达到了100%。
2.6健康教育课师资质量低下目前我国学校健康教育教师的专业化程度非常低，师资质量较差。大部分学校健康教育教师由非专业人员担任，小学主要由班主任担任，中学主要以校医、生物教师、体育教师等为主，专业的健康教育教师在中小学非常少，健康教育成了人人都可以教的一门课。知识、技能和经验的不足及角色的混乱，使得健康教育课的质量和效果无法得到保证与提高。
新课改后，健康教育课的教学任务几乎全部由体育教师承担了，而目前大部分体育教师所具有的知识和技能结构还不能够胜任这一工作，很多体育教师在进行健康教育教学时感到非常吃力，一部分教师干脆选择了放弃，这些都严重地影响了健康教育课的教学效果。
3我国当前学校健康教育课程的发展对策
3.1进一步加强对健康教育的认识，提高学科地位现代教育研究和实践早已证明，学校健康教育在提高学生学业成绩和改善他们的健康状况方面有着巨大的潜力。在我国，早在1996年《中共中央国务院关于卫生改革与发展的决定》就明确指出：“健康教育是公民素质教育的重要内容，要十分重视健康教育，提高广大人民群众的健康意识和自我保健能力。”学校健康教育从此被提升到素质教育的高度，成为学校教育的一项重要的基本内容。显然，这些观念还没有被当前的学校教育所普遍接受。因此，当前应通过各种渠道来宣传这些观念，努力提高人们对于学校健康教育的认识，转变人们的教育理念，使人们深刻地意识到健康教育是基础教育阶段学校教育中不可或缺的部分，是素质教育的重要组成部分，是学校教育中与语文、数学、外语等同样重要的基础学科。
3.2提高课程意识，加强课程建设由于长期以来人们对健康教育认识上的偏差，在学校健康教育实践中，人们更多的是通过“卫生宣传”、“体育卫生”及“心理咨询”等模式来实施健康教育的，课程并没有真正成为学校健康教育的主渠道。当前，在学校健康教育领域应积极强化人们的课程意识，让人们认识到课程是实施学校健康教育最主要、最高效的途径。同时，要对学校健康教育人员进行课程编制理论与技术的培训，并邀请课程专家加入，加强健康教育课程的研究与建设。
3.3完善政策法规，在制度上给予保障为了使学校健康教育课程能够生存，教育主管部门必须完善相应的政策法规，对学校健康教育课程的设置给予明确的说明，使学校健康教育课程建设有法可依。笔者认为，这是当前新课改中最迫切需要完善的部分。
3.4加强师资建设为了保障教育质量，同国际学校健康教育的发展趋势相一致，应尽快在我国高等院校加强学校健康教育专业建设，为学校提供健康教育专业人才，这是解决健康教育师资的最终途径。从当前来看，解决学校健康教育师资则更多要依靠现任教师的在职培训，对于校医一类卫生保健人员而言，应重点加强教育专业方面的培训，尤其是课程与教学理论的训练，对于其他学科的任课教师应重点加强卫生保健专业知识和技能的培训。有关部门应当建立起相应的在职培训机制。
4参考文献
［1］季浏，主编.体育与健康课程标准解读.武汉：湖北教育出版社，2002：26.
［2］王建平，主编.健康教育：世纪的呼唤.北京：中国青年出版社，2001：292.
大学生健康教育课心得篇4
关键词：大学生；心理健康教育课；问题；对策
中图分类号：G641文献标识码：a
一、大学生心理健康教育课程存在的问题
1.课程缺乏专业教师
心理现象和心理问题的复杂性，决定了大学生心理健康教育工作是一项专业性很强的工作。但是从当前高校的情况看，尤其是在高职院校，该课程的专业教师数量不足，教学任务常常是由相似学科的教师来承担，如思想政治理论课专业教师和辅导员。这部分教师可以讲解心理健康方面课程的理论知识，但缺乏教授心理健康教育课程的专业方法，从而使心理健康教育课程常常流于“说教”的形式，未能抓住该课程的主要目标，即促进大学生的心理健康和提高大学生的心理素质。其实，作为公共必修课开设的大学生心理健康教育所涉及的理论是非常简单的，很多道理学生本身就很明白，他们往往只是不知道如何才能把理论运用于实际。简单的“填鸭式”理论灌输使课堂变得乏味，一部分教师意识到这样的教学方法效果不好，需要加以改变，但苦于实在是不具备团体辅导等专业技能。此外，这部分非科班出身的教师缺乏扎实的专业基础，使得心理健康教育的视野局限于课堂，对于学生课后提出的一些生活问题和心理问题，常常心有余而力不足，不能有针对性地深入解决学生的问题。
2.课程教学内容忽视实践环节
大学生心理健康教育这门课程的目的就是要提高大学生的心理素质，而这需要学生有相关的情感体验。高校在开设大学生心理健康这门课程的时候，往往是采取合班的形式，不同班级不同专业的百来号人一起上，课堂互动活动很难组织，而且即便开展，也只有个别学生能够有机会参与，更别提开展教学实践课程了。教育部曾明确指出，大学生心理健康教育课程旨在培育大学生的良好心态，开发其潜能等，要求各高校结合自身特点和实际情况开展各种实践活动。而从现实情况看，很多高校都没有从思想上真正重视心理健康教育课的实践环节。在课程设置的时候，课堂教学和实践教学的课时分配不均匀，通常表现为实践课程不足。高校开展实践活动的次数和经费都有限，效果不好。还有一部分高校在开展心理健康教育实践活动时并没有将它纳入课程评价体系，只是简单地将它作为校园活动来开展，易使学生采取“事不关己，高高挂起”的态度。
3.课程评价体系不科学
考试被认为是评价该课程教学情况的主要途径，但学生的心理健康水平是无法用这种单一的量化方式来评价的。这种评价方式易使学生重视背诵记忆，轻视对提高心理素质的实际技能的掌握和运用。课程评价是指依据一定的评价标准，通过搜集有关信息，采用各种定性、定量的方式，对课程的计划、实施、结果等做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。当前高校对心理健康教育的课程评价方式不合理，重分数轻素质，流于形式，不能体现该课程应有的价值。科学评价心理健康教育课程是一个系统的工程，不是一朝一夕就能够完成的，需要投入大量的人力和财力。但当前大学生心理健康教育课在高校中的地位比较低，长期不受师生的重视，资金匮乏，时间也不充裕，这些问题阻碍了该课程的建设与发展。
二、大学生心理健康教育课的建设路径
1.建立一支专业化的高素质教师队伍
《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（教思政厅〔2011〕1号）要求高校建设一支以专职教师为主，兼职教师为辅，素质较高的大学生心理健康教育师资队伍。高校在选聘该课程教师时，应当考查竞聘者是否具备从事大学生心理健康教育的相关经历与心理专业资格等，应当同时对他们的基本专业素养和综合素质进行测评，两者相互结合，缺一不可。对教师而言，深厚的专业背景和扎实的专业基础，有利于促进教学环节的优化和教学效果的提高，而积极乐观的生活态度、良好的人际沟通能力和课堂的掌控能力等，会直接或间接地促进心理健康教育工作的开展。
此外，鉴于当前高校心理健康教育课的老师很多都是兼职的，在专业知识和技能上有所欠缺，所以应当加强师资培训，提高任课教师的专业素质。除了岗前培训，高校还应当建立科学系统的培训体系，保证心理健康教育教师每年都有机会接受一定学时的专业培训，并且还可以安排本校的专业督导老师对新老师进行适当的辅导和培训。
2.确立学生在教学中的主体地位，注重学生的心理体验
心理健康教育课强调学生在教学过程中的主体地位，要求师生要做好以下工作：第一，应当建立起一种平等的、相互信任的、和谐的人际关系，教师的职责在于启发学生，激发学生学习的好奇心与热情。第二，课程内容要根据学生的现实需求和社会对大学生的发展要求来制订，要把课程内容与学生的生活经验和社会状况密切联系，使学生真正认识到该课程的学习对其自身心理健康的重要意义。第三，在课程的具体组织方式上，要更加注重体验式教学。如通过观看视频、角色扮演等方式给学生创设情境或是安排实践活动，促使学生通过自身的观察、领悟、实践、练习，掌握心理健康的知识和调节心理的方法，从而培养自身良好的心理品质和行为习惯。
3.针对课程特殊性，健全课程评价方式
心理健康教育课程的特殊性决定了该门课程的考核和评价方式也应当与其他课程有所不同。它的教学目标是提高学生心理素质，培育学生的健康心态，不应当局限于用传统的笔试方法来评价，因为通过做试卷得到的成绩只能反映学生对教材内容的掌握程度，并不能有力说明学生的心理健康水平是否有所提高。因此，对心理健康教育课的考核与评价，除了采用卷面考试形式，还应结合其他评价方式，如心理测验、情景模拟、交流评估等。还可以对学生在日常的学习和生活中的表现及人际交往能力等方面进行评估。心理健康教育教师光会纸上谈兵是远远不够的，使学生掌握一定的心理健康知识更不是课程的最终目标。我们需要采用多种形式对学生的情商和逆商进行考量，从而帮助大学生更好地实现社会化。此外，我们还应当注意学生在心理健康发展过程中的个体差异性，在评价学生的时候能够运用更加灵活的评价方式。
参考文献：
[1]樊富珉.香港高校心理辅导员及其对内地高校心理健康教育的启示[J].思想理论教育导刊，2005（7）：67.
[2]贾献忠，赵丹凤.浅谈新形势下高校心理健康教育工作体系建设[J].中北大学学报（社会科学版），2006（3）.
[3]郑涌，马建青，黄希庭.高校心理咨询与德育工作关系的研究[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2001（6）.
[4]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报（社会科学版），2003（1）.
大学生健康教育课心得篇5
素质全面发展，健康积极开拓。
马丽1965年生人，回族，宁夏回族自治区银川实验中学教师。1987年毕业于陕西师范大学教育系。
2001年获得教育学高级讲师职称，2003年被评为市级优秀教师，2004年参与编写了全国幼师教材――《学前心理学》，2005年成为宁夏回族自治区中小学心理健康教育专家组成员，2006年承担了宁夏地方课程《成长教育》的编写工作。
参与了全国教育科学“十五”规划国家重点课题“中学心理教育的深化与研究”子课题的研究，该课题已被评为国家优秀课题。目前，正负责宁夏回族自治区立项课题“银川市直属普通高中学生心理健康状况的调查分析”。2007年又参与部级重点立项课题“高中信息技术课堂教学模式研究”子课题的研究工作。
马丽积极投入到教改中，利用业余时间整理心理咨询个案材料，并将15篇自己的思考和实践总结发表在省级以上刊物、报纸上。在“八五”到“十五”宁夏中小学校长培训中，马丽一直承担校长培训多门课程的教学任务，被誉为最受欢迎的教师之一。
蕊1962年生人，河南省实验中学心理健康教育中心主任。全国中小学心理健康教育理事会会员，河南省中小学心理健康教育教学专业委员会常务理事，河南省教育实验研究会常务理事，郑州市高考心理讲师团主要成员。
创建了河南省实验中学心理辅导室，并在河南省中学中率先引进并使用中学生心理档案管理系统。将心理健康课作为校本课程纳入学校的正规教育教学中，在起始年级开设心理健康教育课。积极开展心理辅导，在毕业年级的团体辅导中成绩突出。
先后主持参与了多项国家、省、市级课题，执教、辅导的心理健康活动课多次获得省、市级心理健康优质课比赛一等奖。在国家、省、市级刊物上发表多篇文章，撰写的论文多次获得国家、省级奖励。参与编写的校本课程《国旗下的演讲》获省级优秀奖；参加国家“十五”规划“学生学习素质构成与培养研究”课题组的《在学习方式转变中培养学生良好学习心理素质的研究》获得二等奖；《认知疗法在考试焦虑中的应用》、《初一新生学习状况调查与研究》等论文分别获得省级科研成果一等奖。多次获得优秀教师、优秀教育工作者和心理健康教育先进个人称号。
王国香1969年生人，山东省青岛市第十一中学专职心理教师，讲师，发展与教育心理学专业硕士。学校心理教研组长，青岛市教育局心理健康教育中心组组长，青岛市青少年心理健康研究会理事，山东省心理健康研究会理事。国家认证的心理咨询师和职业培训师。2006年11月，被评为山东省心理健康教育先进个人。
积极带动同行和心理兼职教师钻研业务，多次承担学校和青岛市的心理健康教育教师的专业培训，开设省级公开课《我的未来不是梦》一节，市级公开课《帮助学生考出最好的自己》一节，市级优质课比赛中《生涯规划》获市一等奖。利用团体心理辅导原理，持续开设班主任心理沙龙，在2007年5月的“青岛市心理辅导工作现场会”上，向全市中小学推广。
参与设计、实施省级教科研课题两个、市级课题一个。公开13篇，其中《教师职业倦怠与归因的关系探讨》和《我校学生心理健康状况的调查报告》均获省一等奖，《教师职业倦怠量表的修编》在部级核心刊物《心理发展与教育》上发表，作为国内开创性研究成果，被多项相关研究引用。主编教材《职业学校心理健康教育》。任《生命教育》、《牵手心灵》等书的编委。
王俊梅1974年生人，辽宁师范大学附属中学心理教师，省级骨干教师。兼任辽宁省中小学心理健康教育专业委员会理事等职。
近年来，主编及编著《告诉你想知道的事》、《高中生心理健康教育》、《初中生心理健康教育》等著作五十余部，发表文章《构建学校心理辅导互联网络的探讨》、《和孩子“谈情说爱”》、《构建学习型教师团体的策略》等四十余篇，参与并主持省、市、校级课题多项。在教学上，授《友谊的真谛》、《打开朦胧的心结》、《奇妙的心理暗示》等课，多次获省、市级一等奖。在咨询方面，曾辅导过的学生达几百人次，尤其在考试焦虑方面成效显著。业余时多次做客大连电台、电视台《教育百分百》、《我爱健康》等节目。
在教学方面，经历了力求总结出统一的教学模式到“教学有法，但无定法”的认识过程。其模式包括五个环节：学生活动、愉快热身；创设情境、引人入胜；开展讨论、寻找答案；教师总结、深化主题；心育活动，反馈强化。
王海霞1978年生人，山东省青岛市育才中学心理辅导教师。青岛市教育局教研室心理中心初中组组长，市心理健康教育骨干教师，山东省心理健康教育研究会理事，《中学生心理》特邀心理辅导教师，全国心理“辅导之星”。
王海霞擅长班级心理辅导、团队培训。2004年《支起心中的杠杆》获青岛市优质课第一名，2006年《做情绪的主人》获山东省优质课一等奖。主编人民日报出版社出版的《心海导航》校本课程四册；副主编社会文献出版社出版的《心理健康教育》高一下册；参编山东省生命教育教材《生命科学》。论文《用双手撑起一片天》获全国一等奖；《团体辅导在班主任心理健康教育中的应用》、《良好心理咨询关系的建立》、《管理情绪享受人生》等八篇获省级一等奖。参与“对初中新课程、新教材试验的探索与实践”市级重大课题研究，负责“初中学校实施生命教育的实践研究”省级教育科学规划课题子课题。
坚信“带来阳光、照亮他人生命的人，自己也会沐浴在阳光下”，王海霞热爱学生，热爱心理咨询事业，一直不懈努力给学生带来阳光，享受心灵上的共同成长。“一分耕耘，一分收获”，王海霞致力于营造平等和谐、接纳鼓励、引导启发、体验感悟、尊重个性、自我探索、自我成长、助人自助的心理氛围。
田红芳1976年生人，河北省邯郸市邯山区开元小学副校长。
在课题方面，以邯山区总课题《小学心理健康教育的研究与实践》为龙头，带领各学校确定子课题，从学生心理品质、学习、生活各方面开展研究与实践，使全区学校的心理健康工作在课题的带动下扎实、有序、有效地开展。
她从课堂教学、班级建设和家庭教育三方面深入调查分析发现，及时恰当的评价和平等和谐的环境（包括学习环境和人际环境）是优化学生心理生活的重要因素，也是最直接有效的方式。于是提出了“实行柔性管理，经营健康班级”，倡导将企业管理中的柔性管理引用到班级管理中来，尊重学生个体需要，注重学生潜力的开发，营造愉悦、平等、宽松、无压力的学习和生活环境，使学生性情自然流露、人格健康发展。
田红芳先后有13篇论文获国家、省、市级奖。她一直信奉这样一句话：要想使自己耕耘的土地上“多收三五斗”，就要付出加倍的努力和汗水。她先后获得邯郸市优秀教师、邯郸市新长征突击手、邯郸市优秀教研员、邯郸市优秀团务工作者、邯山区十佳教师、邯山区百名标兵、邯山区三八红旗手、邯山区先进工作者等荣誉称号，获邯郸市五四青年奖章、邯山区三等功两次。
刘春柳1974年生人，重庆市开县教师进修学校教研员，中学心理健康教育高级教师，重庆教育学院优秀函授教师。2007年兼任重庆市心理健康教育中心教研组成员及三峡片区负责人。
撰写论文数十万字，并在各级报刊杂志上发表多篇心理健康教育经验文章。主办《学校心理健康教育》、《漫谈新教师心理健康》、《中小学心理健康教育现状及对策》、《学校心理辅导室和心理档案的建立》、《学校心理辅导与技术》等十多个专题讲座，用于各级各类教师培训。设计《走进花季――青春期心理健康辅导》、《历经风雨见彩虹》等心理健康教育辅导活动，并深入部级贫困山区大巴山腹地的中小学亲自为教学一线教师上观摩课，指导的心理辅导活动方案多次获得重庆市级一、二、三等奖。承担教育部规划课题子课题“西部地区农村中小学教师心理健康教育策略研究”主研工作，负责指导全县心理健康教育的17个子课题。独立撰写的论文《打造教师心理健康教育研究品牌，创建学校心理健康教育山乡特色》在重庆市学校心理健康教育经验交流大会上主题发言。科研成果《论教师价值观的改变》获重庆市心理健康教育优秀成果一等奖。
刘春柳坚信：天行健，君子以自强不息。虽为女流，当巾帼不让须眉，求索之路，生无所息。
刘葱1974年生人，江西省南昌市实验中学教师，初三年级组组长，学校心理咨询师。南昌市教育学会中小学心理健康专业委员会理事，中国心理卫生协会会员、江西省学校心理健康教育与咨询人员。
多年从事中学政治教学工作，担任年级组长、班主任工作。在教学上，被聘为南昌市中小学教学指导中心组成员，江西省“送教下乡”优秀教师。经常承担省、市级示范观摩课教学和期中、期末考试命题工作。在工作中，连续多次获得“优秀年级组长”和“优秀班主任”称号。
长期从事心理健康教育工作，每周固定时间在学校心理咨询室接待学生来访，为学生排解在学习、与人交往、家庭生活等方面的困扰。开设心理信箱“飞扬信箱”，并长期在“课程导报”上刊登，为学生提供了袒露内心、宣泄烦恼的机会。在本校及其他学校举办多种心理讲座，有面向学生的、有面向老师的、有面向家长的。针对学生的有如何排解考试焦虑、如何培养学习兴趣等，针对老师的有面对职业倦怠、班主任的心理健康问题等，针对家长的有做孩子的朋友、创设良好的家庭氛围等。为学生建立心理档案，指导学生写心理日记，开展心理训练活动等。此外，撰写心理论文二十余篇，获国家、省、市一、二等奖或在国家、省级刊物发表。
孙秀莉1976年生人，黑龙江省哈尔滨市第一中学心理健康教育专职教师，教育硕士。黑龙江省中小学教学能手，黑龙江省心理学会会员，哈尔滨市心理咨询师协会会员。曾经师从清华大学樊富珉教授，专门学习团体心理咨询。
承担中国教育学会“十五”、“十一五”重点科研规划项目“学校心理卫生与心理保健实验”，承担全国教育科学“十一五”规划教育部重点规划课题“开发心理潜能提高学习效能的多元智能教学模式”的子课题。撰写的科研论文《关注心灵施暴》、《首先你是健康的――关注教师心理健康》、《关注教师职业倦怠》等文章多次受到国家、省市级奖励，并在《哈尔滨教育》、《教书育人》、《青年教师》等杂志发表。编写的高中生心理健康教育教材《心语之约》现已公开发行。
在实践中能够大胆创新，勇于尝试，实践了不少有意义的团体心理辅导。现在学生的团体心理训练已经逐渐成为学校的心育品牌，在学校教育中发挥着不可替代的作用。学校独具特色的“心灵小天使”（心理课代表）一直在积极开展朋辈心理辅导，取得了意想不到的教育效果。学生的“心理成长记录册”为师生之间的情感交流搭建了一个特别的平台。工作七年来，不断成长和进步，积累了大量的工作经验，形成了一套行之有效的工作方法。
孙雪玉1963年生人，天津市复兴中学心理教师。
擅长人际沟通与交往、学习潜能的开发、情绪情感的提升、时间管理和生涯规划等发展性的心理咨询辅导。有大量成功的心理咨询辅导案例，在心理教学和咨询辅导中取得了优异的成绩，受到上级领导的好评和学生的喜爱。
2007年担任天津市“十一五”规划课题“高中学困生学习态度的现状及培养的调查研究”的课题负责人，并作为主要成员参加了“高中生综合实践活动的评价研究”课题研究。自2006年起在每年的校园文化节期间独立筹备、策划、组织大型的学生心理健康知识竞赛及校园心理剧的展演，收到了良好的效果。
孙雪玉多次荣获全国及市级教育教学成果一、二、三等奖。主要成果有：2006年《中学生常见的心理问题及教育辅导对策》和《一个高三厌学问题的咨询辅导》，获天津市心理健康教育学术论文评比二等奖；2007年《强迫心理倾向心理咨询辅导个案》获天津市“教育创新”论文评选一等奖；2007年《新课程背景下高中学困生心理咨询辅导模式的实践与分析》获中国教育学会、中国教育实践与研究论坛论文评比一等奖；2007年在第五届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选活动中，论文、刊物、课件共获一等奖一个，二等奖一个，三等奖九个。
吴琼1969年生人，黑龙江省铁力市第五中学心理健康教师。黑龙江省心理咨询师协会理事，黑龙江省伊春市教师进修学院中小学心理健康教育教研员。
学校心理健康教育的宗旨是提高学生的心理素质，充分开发潜能，培养积极向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。经过几年的努力摸索，探索出适合学校心理健康教育的工作模式：开设心理辅导课、定期心理讲座、开展咨询活动、融入集体建设、课题研究理论提升、渗透各学科教学等，构建了全方位、多层次的心理健康教育工作框架。
在课题研究方面，参与教育部规划课题的子课题“家庭教育观念对中学生心理危机的影响”（2004~2007），研究成果获一等奖。参与铁力市教育科学研究规划课题“在初中历史教学中培养学生的发散性思维的研究”，获市级二等奖。吴琼还多次在省市开展的优质课评比中获奖，并多次在大会上交流展示。2007年在教育部规划课题“边疆欠发达地区中小学生心理危机预防与干预”子课题研究成果展示中，《众人拾柴火焰高》获部级心育优质课；《“融”、“容”二字筑心桥》在中国教育学会心育课题组科研成果评审鉴定会上，被评为渗透课类优秀科研成果一等奖。此外，吴琼撰写的多篇研究论文在部级、省市级比赛中获奖。
李月芝1964年生人，北京市大兴区第五中学心理教师。大兴区心育先进工作者，大兴区骨干教师。
大兴五中在心育方面起步较早，为了使学校的心育工作得到延伸和发展，李月芝注意在教材教法上选择突破口。通过调研，了解到不同年级学生的不同心理需求，有针对性地选择心育教材和教学教法。如针对高三年级的团体辅导讲座，及时有效地帮助他们应对考试压力。此外，在个别心理辅导方面积极采用多种形式，不仅有个别面询、电话咨询、回信咨询，还增加了网上咨询。同时，设计的每一堂心理课尽量做到以活动为主，以学生的体验为主，在心育课堂中运用心理测验、课件讲座、辩论会、录像、音乐、心理剧、讨论等多种手段，使每位学生在热烈有趣的活动中情感得到体验，行为得到训练。如，为了让学生们加强右脑的锻炼以及左右脑的配合，她精心编了一套“手操”，不但锻炼了大脑，而且增进了同学间的人际信任和合作观念。
李月芝先后有六篇文章在三届“健康杯”优秀成果评选活动中获奖。2004年在“全国中小学心理教师高级研修班”现场作观摩课《探讨学习心理》。2005年为全区的中小学心理教师作题为《如何做好学生的心理辅导》专题报告。2006年在区第五届教师信息技术环境下“三优”评选中，获得课件三等奖。
李岚1976年生人，江苏省苏州中学心理健康教育与指导中心副主任，管理学硕士。国家二级心理咨询师，苏州中学“新生代名师培养工程”首批培养对象，苏州市中小学心理健康教育指导与研究中心研究员，苏州市未成年人健康成长指导中心骨干教师。
长期致力于青少年心理健康教育工作。自九十年代以来，参与了七项重点心理课题的研究工作，尤其是在校园心理剧的研究方面进行了较为深入的探索，积累了丰富的实践经验。参与编写了国内最早研究心理剧的专著――《校园心理剧》。此外，多年来对考试心理进行了实践研究，为广大考生及家长开设中高考心理讲座近三十场。
热心于社会公益事业，参加过多次社会公益咨询活动。被聘为苏州市总工会女职工维权指导中心指导员、苏州广电总台生活广播网“阳光地带”特邀嘉宾、《姑苏晚报》“小荷名师团”成员、沧浪区社区心理矫治中心专家志愿者、友新街道婚姻家庭心理健康指导中心顾问，并长期担任《苏州日报》“辛菲热线”栏目的特约撰稿人。
历年来，被评为苏州市未成年人思想道德建设工作先进个人、苏州市中小学心理健康教育学会先进个人、苏州中学优秀德育工作者、苏州中学教学能手。发表文章五十多篇，十篇论文在全国及省市获得一、二等奖，参与编写心理教育著作共五部。
李远1969年生人，福建省厦门市金尚中学专职心理教师，湖里区教师进修学校心理兼职教研员。
2001年9月开始在金尚中学执教心理课并开展学校心理咨询等工作，成为厦门市第一位专职的中学心理教师。
李远编写福建省第一本中学心理校本教材――《初中生心理健康教育》学生用书及教师用书，目前全国有几百所学校以此为教材或参考书。2003年首开厦门市第一堂青春期性教育观摩课《当花季到来时――性仪式的觉醒》。2002年至2006年期间，参加中小学心理健康教育优秀成果评选共获得一等奖二项、二等奖三项、三等奖一项。
李远主持参与多项部级、省市级课题，如“厦门市城乡结合部初中生学习动机的调查与研究”、“厦门市城乡结合部初中生青春期性教育的调查与研究”。由她主持的部级课题“厦门市流动人口未成年人思想道德的调查与研究”的子课题“厦门市流动人口未成年人自卑心理的调查与研究”等获各方面的肯定。
李远认为青春期教育应从小学高年级开始，不是中学阶段的专利。为此，她给学生、家长、教师作了多场关于青春期性教育的讲座，反对性教育无师自通论及性教育是教唆论，认为老师或家长应该与孩子大方自然地谈性，提倡青春期性教育要做早、做好，要以健康正确的知识代替不健康的知识。
李海燕1973年生人，现任教于北京市密云县十里堡中学。北京教育学院助教，北京教育学会会员。
心理课《是墙还是桥》荣获2007年北京市心理健康示范课一等奖，入选北京市好教师视频课堂。2007年4月参与北京市“十五”继续教育“信息技术融入学科教与学”骨干研修项目；担任市级研究课题“亲子沟通”，研究论文荣获三等奖。除教学外，李海燕还长期从事心理健康教师培训、班主任培训、家庭治疗等工作，在中小学心理健康教育方面具有丰富的教学经验。
她利用业余时间撰写的多篇论文在各级比赛中获奖。2003年撰写的论文《合理设计写作活动提高英语写作兴趣》一文，在北京市基础教育“外研社”杯英语教与学展示活动论文评选中荣获市级一等奖；2006年撰写《在课堂教学中应用鼓励策略对提高教学成绩的研究》一文，获得市级心理健康杯征文一等奖；2006年撰写的《浅谈英语教学中的心育渗透》一文获北京市基础教育课程教材实验2006年优秀论文一等奖。《浅谈英语教学中的心育渗透》一文经“世界杰出华人教育家协会”和中国未来研究会教育分会编委会检索、初审，入选《中国21世纪教育思想文献》，全文刊入。
李海燕的培训、课例、论文等收录在“人民教育出版社―课程教材研究所―李海燕教师专辑”。
杨红霞1967年生人，广东省汕头市D滨职业技术学校专职心理教师。广东省心理学会会员，社会心理学会会员，汕头市阳光心理咨询热线和蓝天义工心理咨询辅导老师。
主持广东省心理健康教育“十五”规划研究重点课题“教师关注效应对学生心理健康的影响”。撰写十多篇教学科研论文在全国、省、市级教学期刊上发表，获国家、省论文评比一、二、三等奖。取得广东省心理健康教育教师资格“a证”、“B证”证书，为广东省中小学心理健康教育“C证”培训教师。
杨红霞一直负责学校心理咨询室“谈心坊”工作，注重以自身的人格魅力为示范，时时教书育人，累计心理咨询课六百节以上，个别咨询人数近四百名。是汕头市八十多家企事业单位的心理、礼仪专业培训讲师，培训人员三万余人。杨红霞特别关注农村妇女心理素质，编写《汕头市农村妇女学校实用教材》，免费发放基层并为她们提供心理、礼仪培训。
由于工作能力突出，杨红霞多次在省、市级评比中获奖。曾获广东省首届中小学团体心理辅导优质课评选一等奖，广东省团体心理辅导活动方案一等奖，汕头市首届中小学团体心理辅导优质课评选一等奖。被评为广东省中小学心理健康教育优秀教师、广东省骨干教师、汕头市优秀青年教师，汕头市突发公共事件应急管理专家。
陆海涛1960年生人，山西省阳泉市第一中学心理健康教育教师。
陆海涛每周承担12~15节课的教学任务，每天下午课后为学生提供咨询。除了教学与咨询任务外，陆海涛还有多篇文章在各级比赛中获奖。《高一新生适应状况调查分析》获第二届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖、山西省第二届课堂教学优秀论文一等奖。《中学生吸烟行为调查》获第三届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖。《关于阳泉市22所中小学（含职中）心理健康教育工作进展情况及发展趋势的调查报告》（刘成福、赵之云、陆海涛）获第四届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖。
陆海涛连续三年参与阳泉市教育局心理健康教师培训班教学工作。2005年编写了二十多万字的《心理健康教育读本》。参与学校的部级课题“心理健康教育与学生能力”的专项研究。
由于工作认真负责，业绩突出，陆海涛所在的阳泉一中成为“阳泉市心理健康教育先进学校”，许多兄弟学校纷纷来校参观心理咨询室的建设。一中的心理健康教育水平和心理咨询水平得到了全市的公认。2004年陆海涛受到省教育厅通报表彰，2004年至2006年连续三年被评为校级优秀教育工作者，2005年被学校评为省示范高中建设先进个人。
陈彦1980年生人，福建省厦门市湖里中学专职心理教师。工作中始终秉承“一份快乐两个人分享就变成了两份快乐，一个痛苦两个人承担就变成了半个痛苦”的服务宗旨，努力做到“多一份努力，少一份遗憾”，为学校心理健康教育的开拓与创新作出了较大的贡献。
几年来，积极撰写论文，论文《浅谈学生学业成就动机的激发与培养》在《教育理论研究与实践》上发表；教育案例《老师，您说“谢谢”了吗》在《现代教育报》上发表；《给学生一个健康的“摇篮”――心理辅导案例引发的家教思考》等多篇论文在第四届“健康杯”中小学心理健康教育成果评选活动中分获二、三等奖；《合理情绪疗法在心理咨询中的运用》等多篇论文在厦门市第二届中小学心理健康教育优秀成果评选活动中分获二、三等奖。在“首届全国学校心理辅导专项评选”活动中被评为“辅导之星”。
实践中，积极投身课题研究，分别参与省级重点课题“优化学习心理开发学习潜能”、区级课题“湖里区流动人口未成年人思想道德建设”、区级课题“网络时代的心理健康教育模式构建”的研究。几年的课题研究取得了较大的收获，组织编写了校心理健康教育文集《心海导航》。由于工作能力突出，陈彦还被评为厦门市基础教育课程改革先进工作者。
陈艳1983年生人，浙江省上虞市职业教育中心校心理辅导站站长，国家二级心理咨询师，获浙江省心理健康教育教师资格证书。
2007年3月，《浅谈青少年自杀心理危机的干预》获上虞市学校心理健康教育优秀论文一等奖；辅导方案《生命的美丽乐章――抑郁心理的个案辅导》获上虞市学校心理健康教育优秀个案一等奖；辅导方案《给自己一片广阔的天空》获浙江省学校心理健康教育“三优”评比优秀辅导方案二等奖。
工作至今，本着从学生的角度来体察学生的需要，以“关注每一位学生的身心健康，提升每一位学生的心理品质，让每一位学生都奏响和谐的青春旋律”为主要工作理念，接待学生个案辅导上百例，为不少学生解除了心中的困惑与烦恼。
课堂是心理健康教育的阵地，陈艳力求以课堂为主渠道，不断开发新型课件，在课堂中增加有意义的心理游戏，加强心理健康教育的针对性。以活动为载体，创建了“心灵氧吧”学生社团，组织学生进行心理拓展训练，加强心理健康教育的实效性。通过多种途径宣传普及心理健康知识，介绍增进心理健康的方法和途径。陈艳希望，通过努力，尽量为每一个学生的健康发展提供帮助，让每一个学生充分实现自己的人生价值。
陈艳萍1975年生人，四川省成都市第七中学专职心理教师，研究生学历，中学高级教师，nLp专业执行师。四川省心理学会中小学心理健康教育专业委员会副主任委员，成都市中小学心理健康教育中心组成员，成都市妇联、共青团成都市委、成都市未成年人心理援助中心及成都人民广播电台等多个组织机构特约专家。
陈艳萍从事青少年心理教育研究与实践十年。率先在成都市中小学引入“心理危机干预机制”，并在全市教育系统推广。首建“小组协作教学”模型，开创“‘1+12’心理健康教育”模式，在当地心理健康教育领域具有一定影响力。陈艳萍致力于心理健康教育及其理念的传播。过去十年，大约为三万名全国各地中小学一线骨干教师和中小学生进行过咨询或演讲。
在课题、论文、辅导课研究方面，其主研的部级心理教育课题“学校心理健康教育与学生心理辅导”获省二等奖、市一等奖；“烦恼的故事――寻找内心的不合理信念”获2002年成都市中小学心理健康教育活动课一等奖；《学校心理健康教育的课程化研究》获四川省心理健康教育专委会年会优秀论文一等奖；《与高一学生谈适应》和《孩子住校以后》发表于《心理与健康》；著有《讨厌的高考――高中学子心路历程与专业心理辅导》一书。
周兆伦1970年生人，四川省大邑县安仁镇学校副校长。中国心理学会会员，四川省心理健康教育骨干教师，成都市心理健康教育学科带头人。
以“助人自助，自觉觉人”为工作理念，以心理健康教育事业为终生追求，在探索农村中小学心理健康教育途径、内容和操作模式等方面独树一帜。利用“以课堂推进心理健康教育，以课题深化心理健康教育，校园文化建设凸显心理健康教育，与其他领域整合发展心理健康教育，全方位多角度完善心理健康教育”的策略，形成了“搭平台普及推广，抓龙头入室登堂”的工作风格，在省市起到了示范和辐射作用。
作为科研课题“尊重平等教育与课堂教学改革”和“农村中小学深入开展心理健康教育活动的策略研究”主研员，“心理健康教育活动课体验教育模式研究”负责人，课题成果获“十五”课题部级一等奖、省三等奖、市一等奖。
二十多篇，其中获部级一等奖四篇。《高起点助推新境界》等12篇文章入选《中小学心理健康教育》、《学校心理教育的理论与实践》、《中国当代教育思想文库》等书刊上。创办学校心理协会刊物《心理论坛》、《托起心中的太阳》、《绿色心地》、《心晴》、《心灵之声》（获全国校报校刊评比一等奖）。参与编辑《成都市心理健康教育研究通讯》。
姚立新1966年生人，浙江省杭州市教育科学研究所综合研究室主任，中学高级教师。1987年华东师范大学心理系本科毕业，2002年取得浙江大学教育心理学硕士学位。
参与编写的心理读本主要有：《初中生心理辅导》、《开启心灵之窗――自我意识的发展和教育》、《学生心理卫生》、《心理健康教育课》、《中学生心理健康教育读本》、《教师心理调适》等。研究成果主要有：《初中生心理素质的调查研究》、《浙江省中学生心理素质的调查研究》、《杭州市中小学教师心理健康状况的调查研究》等。
2004年论文《区域提升初中教育整体水平的策略研究》获杭州市教科研成果一等奖、浙江省教科研成果二等奖；2005年《中小学教师压力管理的研究》获杭州市教科研成果一等奖，完成专著《教师压力管理》；2005年“初中教师生存状况的调查研究”获中国教科文卫体工会全国委员会第六届优秀调研成果二等奖。
18年来一直从事学校心理辅导的组织、管理和培训工作，接待来访学生和家长逾千人次。姚立新在学校心理辅导工作的过程中，逐渐认识到学生需要成长，而成长中有困惑、有矛盾，他们需要关爱和帮助，这就是学校心理健康教育存在的理由。在辅导学生的过程中，不仅学生得到帮助和成长，也使她的人生变得更充实和丰满。
赵晓捷1962年生人，内蒙古自治区大兴安岭市卫生学校心理学讲师。内蒙古呼和浩特市青少年心理健康教育研究会理事，牙克石市心理卫生协会常务理事，中国心理卫生学会会员。
赵晓捷自九十年代初开始从事心理健康教育，较早地提出了要“注重学生性心理健康教育”（1993年发表于《内蒙古中等职业教育》），提出了“中小学生进行心理健康教育的必要性”（1995年全国心理健康学术会议上的报告）。至今，她在心理健康教育领域取得了丰硕的成果，十余篇，专著两部，参编教材四部，参与部级、省市级课题六项，并多次应邀出席全国性心理教育交流会议并讲话。
赵晓捷于1993年对本校学生进行心理健康教育方面的教学，受到学生的普遍欢迎。随即，带着对社会的高度责任感，与当地林业管理局和教育局开展中小学心理健康教育的试点研究，很快受到教师和学生以及学生家长的普遍欢迎。经过六年之久的科学探索，基本上找到了中小学心理健康教育的有效途径。为更广泛地开展心理健康教育工作探索出了成功的模式，编写出了体系完整、内容简练的心理健康教育用书，目前该成果不仅填补了本地区心理健康教育科学研究的空白，而且正在稳步地进行推广。
唐烨1972年生人，黑龙江省哈尔滨市第三中学专职心理教师，教育学硕士。黑龙江省首批心理健康教育教学能手，黑龙江省第八届心理学会理事，中国心理学会会员。
自1995年开设心理健康教育课，是哈尔滨市第一位专业毕业的专职心理教师。现在为高一开设心理健康教育课，为高二举行每月每班一节专题讲座，为高三学生进行个别咨询。教学形式力求多样、生动、亲切又有实效。
创造性地探索多种方式，将心理健康教育融入到学生的日常生活中。如组建学生心理自治委员会，招募志愿者，组织他们参加各种团体训练和心理游戏，并且鼓励他们将学到的技能技巧运用到寝室生活和班级管理中，达到助人自助的目的。经过四批培训，如今高一学年的志愿者达到了120余人，学生热情很高，辐射面比较广。
在开展课题方面，唐烨参与负责两个部级课题，一是全国心理健康教育课题“高中心理健康教育模式”，被评为课题先进个人；一是“面向二十一世纪高中课程教材改革实验研究”，此课题已经结题验收。主编了由东北师大出版社出版的实验教材《中学生心理健康教育》，获得部级课题的子课题一等奖。此外，唐烨还参编六本图书，发表文章近百篇，在省市范围内开展心理健康教育示范课和讲座近二十场，发挥了良好的辐射作用。
高永金1981年生人，广西壮族自治区桂林市首师大桂林附中专职心理教师。广西心理学会会员，桂林市心理健康教育教研中心组核心成员，《中学生心理》杂志“特约心理辅导教师”，广西中小学心理健康教育指导中心心理辅导教师导师，桂林市教育局直属学校招聘大学本科毕业生心理学科组考评专家。
现为教育部专项课题“中学生学习情感测查系统的应用研究”核心成员，广西教育科学“十五”规划a类资助经费重点课题“中学生学习情感测查系统研究”核心成员、校级重点资助课题“民办中学心理健康教育课程的开发研究”课题组组长。
近三年来，高永金在《中国教育报》等近二十家部级、省级刊物上发表独著论文六十余篇。其中，《走进象牙塔》一文被人大复印资料全文转载。专著《中学生心灵自助丛书》（共三册），已由科学出版社于2007年出版。
高永金曾受邀到广西师范大学、桂林市荔浦中学、桂林市田家炳中学（四中）、桂林市十七中、桂林市十九中和桂林市全州二中等多所学校讲学。多次被广西壮族自治区中小学心理健康教育指导中心评为“优秀心理辅导教师”，被桂林市教科所评为“桂林市优秀心理教师”。多次展示全省、全市的心理公开课、优质课。参加第四届“健康杯”心理健康教育优秀成果评选荣获一等奖。
黄海燕1973年生人，西北工业大学附属中学心理健康教育辅导老师。中国心理学会会员，中国心理网特聘心理咨询师，陕西省心理学会学校专业委员会理事，陕西省心理学会心理测量与咨询专业委员会委员，西安市中小学教师心理咨询中心特聘讲师，陕西省心理学会碑林分会副秘书长。
现为辽宁师范大学应用心理学专业在读心理学博士研究生，师从中国心理网特聘学习指导专家金洪源教授，研究方向为临床心理治疗与潜能开发。曾先后接受过樊富珉教授的“团体心理咨询与治疗”培训、申荷永教授的心理治疗提高班、胡佩诚教授的“性心理治疗”、丛士的“精神分析”等若干个学习科目。
2006年被西安市教育科学研究所评为先进个人。
2006年个案《我战胜了自己――阅读障碍》获西安市教育个案分析、心理健康教育优秀教案征集评选一等奖，同时获第四届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果二等奖。2007年课件《情绪的认识与调节》获中小学心理健康教育优质课评比活动二等奖。2007年《特殊心理问题咨询案例――强迫性思维》获西安市2006年中小学教师教育教学论文、教学设计评比活动二等奖。
彭玉华1968年生人，北京市怀柔区红螺寺中学心理健康教育教师。
2003年至2006年主持市级课题“课堂教学心理环境优化的研究”，从撰写开题报告，到指导教师开展研究，使教师在研究中学习心理健康教育知识。2006年11月在北京市“心理咨询室建设和德育信息化建设”研讨会上代表怀柔区心育教师发言，介绍了心育教师在心理咨询室建设中的作用，受到专家和与会领导的好评。
几年来彭玉华在高中心理健康教育课中积累了丰富的经验，有近二十篇文章获国家、市、区级奖，如教学设计《人际关系辅导》获中央教科所优秀教育成果一等奖，《让我们成为好朋友》获怀柔区中学中青年教师优秀课评比一等奖，示范课《情绪调节》的教案和课照被怀柔区德育网选用。教学设计《战胜考试焦虑》入选《辅导个案和活动方案》一书，论文《别开生面的班主任培训》入选《育德心篇》一书，论文《学生绘画的心理分析》入选《探索的足迹》一书。编辑《高中生心理健康读本》和《红螺心语》，为学生提供了心理健康活动和阅读的素材。
因在教科研方面的优良表现，2004年彭玉华被评为怀柔区教育科研先进个人，2003年6月被评为怀柔区教育系统优秀党员，2004年7月被评为中学心理高级教师，2005年9月被评为怀柔区中学骨干教师。
曾莉1968年生人，山东省青岛市第二中学心理健康教育高级教师。山东省心理健康教育研究会理事，青岛市心理学会理事，青岛市家长学校讲师团讲师，青岛市心理健康教育中心组成员兼高中部负责人，青岛市“名师公益课堂”教师。
曾获全国心理健康教育先进个人、山东省德育工作先进个人、山东省心理健康教育先进个人、青岛市家庭教育先进个人、青岛市心理健康教育教学能手等称号。在市级以上论文评比中获奖论文20篇，并有多篇发表。开设省、市级公开课各一节，在青岛市心理健康教育优质课评比中获一等奖。连年担任青岛市、淄博市、威海市心理健康教育教师培训班讲师，应邀在青岛、济南、淄博、潍坊、威海、滨州、烟台等地作心理健康教育报告六十多场次。多次应邀到青岛电视台、青岛交通广播电台做青少年心理和家庭教育的专栏节目。
任山东省地方课程《生命教育》（初中上、下册）的编委，全国中小学心理健康教育论文集《心路》编委，青岛市的心理健康教育案例集《牵手心灵》编委。承担多项省、市级教研课题，参加全国教育科学“十五”规划课题“在课堂教学中，以个别化教学为手段，促进儿童心理健康发展的实验研究”，被评为先进个人。
心理健康教育是朝阳事业，充满艰辛，也充满希望。在这项救助心灵的伟大事业中，曾莉老师与更多的同仁一道，与来访者一起，携手共成长。
董艳菊1975年生人，北京市第十二中学心理健康教育教师。北京市丰台区教师资格认定专家审查委员会委员，北京市中小学心理教师上岗培训专家，北京市沙燕心理网热线咨询教师。
董艳菊在开展心理辅导课方面经验丰富，多次开展国际、国家和市级公开课。主要成果有，2004年在联合国教科文组织“多元智能”研讨会上作公开课“亲子之间”；2006年为新加坡教育部部长及其他随行教师作“竞争与合作”公开课。为了发挥示范校的辐射作用，几年来，她的课对区内其他兄弟学校完全开放。
在论文和论著方面，2000年论文《开启学生心灵之窗》获中国心理卫生协会第七届学术会议部级二等奖；2004年论文《心理教师的舞台》发表在《基础教育参考》第六期上。2006年参编《叛逆不是我的错》，由中国少年儿童出版社出版；2007年主编完成全国中小学班主任培训教材《学生心理健康教育指导》分册，由人民出版社出版；2007年副主编的《北京市中小学心理健康教育教师指导用书》，由首都师范大学出版社出版。
由于工作业绩突出，2006年董艳菊被授予丰台区优秀青年人才称号，并获三万元奖金，当时她就把三万元捐给十二中作为贫困生基金。2007年她还被光荣地选为中国民主促进会第十次代表大会的代表。
韩鑫桐1977年生人，2002年毕业于东北师大教科院，教育硕士。现任吉林省吉林市第一中学心理教研组组长，兼任吉林市中小学心理健康教育委员会理事，市心理学会会员，北华大学心理咨询与心理健康教育研究中心特邀助理研究员，曾任市青少年心理健康咨询中心特聘咨询师。
从教六年来，先后六次作省级以上观摩课，十余次作市级公开课，多次获省、市级奖励，数次赴北京、长春等地参加培训。2006年获吉林市“教学能手”称号，2007年获吉林省“教学新秀”称号。
本着“为每一位学生的终生幸福奠基”的教育理念，她热情、执著地为了自己喜爱的事业不辍地耕耘着。
教学中，她视教育为心灵的艺术，经过多年潜心钻研，形成了生动活泼、亲切幽默、游刃有余、收放自如的教学风格，深受学生喜爱。
咨询中，她从不放弃每一个学生，把他们作为倾听、感受、欣赏和思考的对象，有效帮助千余名学生和家长解决了心理问题。
工作中，她注重学习、勤于反思，带领全组成员多次承担或参与部级、省级科研课题，均圆满结题。先后参与编写十余部教辅书籍，撰写的多篇文章在省、市获奖，其中两篇发表在《教育科研动态》、《教学案例》上，九篇被收入《中学心理健康教育教学设计》一书。
教育感言：工作着，快乐着；付出着，收获着；成长着，幸福着……
李代远1972年生人，北京市新源里职业高中德育主任、团委书记，中学高级教师。
2006年被中央教科所及中国伦理学会“十五”国家重点课题组评为德育科研“先进工作者”，2006年10月在全国教育科学“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”课题研究中获优秀成果一等奖，2006年4月论文《论当前中职学校德育工作的基本原则》在朝阳区职成教育论文中获一等奖。在工作的同时，作为多个科研课题子课题的负责人进行研究，有国家“十五”重点课题的子课题“职业高中德育活动课的实践和研究”、市级“十五”重点课题“职高学生综合素质发展性评价研究”、“职高学生综合素质发展性评价研究”。2005年、2006年连续被评为北京市朝阳区先进德育工作者。自1997年起，在学生中设立“开心信箱”，回复过上百封书信。2001起成为学校开通的学生心理咨询热线的值班老师之一。同时积极开展各种与学生有关的心理健康教育活动，2006年起，在朝阳区教委的指导下，与北京读你心意心理咨询中心建立了长期的合作关系，系统地进行学生的心理健康教育工作，是该校这项工作的具体负责人。目前，“健心计划”已进入深入开展的阶段，取得了显著的成果。
王春玉1972年生人，黑龙江省大庆市教师进修学校教师。1993年毕业于哈尔滨师范大学教育系，后取得教育学硕士学位，大庆市“关爱工程”专家组成员。
大学生健康教育课心得篇6
1.1调查对象
本研究以山东省、安徽省、广东省、上海市为例，通过自编问卷，对31所高职院校大学生心理健康教育课程的开设现状进行调查统计与分析，其中山东省24所，广东省5所，安徽省1所，上海市1所。
1.2调查方法
采用自编调查问卷的方式，对31所高职院校心理健康教育的管理机制、师资人员配备、心理健康教育课程的具体开设状况、存在的问题等方面进行调查。通过电子邮件的形式发给高职院校心理健康教育中心负责人，由其负责填写。共寄出问卷45份，回收31份，回收率69%。
2.结果
2.1心理健康教育机构归属
调查显示，有1所学校归属独立的系处级建制（3.2%），24所学校归属学工处（77.4%），6所学校归属其他部门（19.4%）。见表1。
2.2心理健康教育网站开设情况
调查显示，有18所学校（58.1%）开设了心理健康教育网站，其他13所学校（41.9%）未开设心理健康网站。
2.3心理健康教育工作负责部门状况
调查显示，心理健康教育工作负责部门不明确，状况混乱。其中，校长或副校长负责的占21.3%；学生科长或副科长负责的占21.3%；教务科长或副科长负责的占0%；校团委书记或副书记负责的占10.6%；专职心理健康教育老师负责的占38.3%；还有四所学校的心理健康教育工作目前没有专人分工负责，占8.5%。
2.4开设心理健康教育课的情况
调查显示，有25所（80.6%）学校一直都开设心理健康教育课，有5所（16.2%）学校有时开设心理健康教育课，还有1所学校暂时没有开设心理健康教育课，占3.2%。
2.5心理健康教育课程负责人员
调查显示，专职心理学老师负责的有26人，占60.5%；受过专门培训的教师负责的有11人，占25.5%；没有受过培训的2人，占4.7%；对这项工作感兴趣的2人，占4.7%；校外人员1人，占2.3%；还有1所学校没有人员专门负责心理健康教育课程，占2.3%。见表2。
2.6开设心理健康教育课的对象
调查显示，64.5%的学校在全校范围内开设心理健康教育课程，22.6%的学校在部分年级开设心理健康教育课程，9.7%的学校在部分班级开设心理健康教育课程，还有1所学校未开设心理健康教育课，占3.2%。
2.7心理健康教育开设课时数
调查显示，31所高职院校在心理健康教育课时数设置上参差不齐，课时安排1节/周的有13所，占41.9%；1节/2周的有4所，占12.9%；不定期的有7所，占22.6%；2节/周的有6所，占19.4%；还有1所学校未开设心理健康课，占3.2%。见表3。
2.8心理健康教育教材的使用情况
调查显示，有18所院校有统一的心理健康教育教材，占58.1%；其他13所院校没有统一的心理健康教育教材，占41.9%，选用的教材有《大学生心理健康》、《大学生心理健康教育》、《大学生心理素质教程》、《大学生心理健康与成长》等。
2.9心理健康教育课程开设形式
调查显示，有16所学校开设了心理健康必修课，占51.6%；有9.7%的学校不仅开设了必修课，还开设了相关的选修课；另外有9所学校只开设了选修课，占29.0%；有2所学校仅开设系列讲座，占6.5%；有1所学校未开设心理健康课，占3.2%。见表4。
2.10教学师资队伍建设
研究调查的31所高校，共拥有任课老师222人，其中，毕业于心理学专业的教师有136人，占教师总人数的61.3%，毕业于教育学、哲学、思想政治专业等其他专业的教师有86人，占38.7%；专职教师148人，占教师总人数的66.7%；兼职教师74人，占33.3%。由此看出，各高职院校心理健康教育课程的任课教师主要以心理学专业为主，教育学、哲学、思想政治等其他专业为辅；专职教师为主，兼职老师为辅。见表5。
2.11专、兼职心理教师的职业资格证书情况
心理咨询在各院校普遍受到重视，无论是专职心理老师还是兼职心理老师，持证上岗率都较高。调查显示，94.6%的心理教师有职业资格证书，只有5.4%的心理教师不具有职业资格证书。
2.12心理健康教育课程教师每年专业培训情况
调查显示，41.9%的专职教师不参加专业培训，51.6%的每年能参加1―2次专业培训，还有6.5%的每年能参加3―4次专业培训。对于兼职心理老师来说，每年的专业培训更少，74.2%的兼职心理老师未曾参加过专业培训，22.6%的每年参加1―2次培训，只有3.2%的每年参加3―4次专业培训。见表6、7。
2.13学校心理健康教育存在的问题
调查显示，有51.6%的人认为最大的问题在于没有一种效果很好的心理健康教育模式；29.0%的人认为缺乏心理健康教育专业教师；9.7%的人认为没有合适的心理健康教育教材；还有6.5%的人认为学校经费短缺；选择其他的占3.2%。见表8。
2.14心理健康教育课程的主要内容
各院校在课程内容设置方面的情况比较一致，主要有新生适应、自我意识的发展、情绪的调节、人际交往、恋爱与性、学习心理、挫折心理的调控、职业生涯规划等内容。
2.15对心理健康教育课程教学效果采取的评估方法
各院校心理健康教育课程教学效果的评估环节很薄弱，大部分学校并没有严格规范的评估方法，少数学校采用了随堂听课、学生评估、教学监督的方式，很少有学校采用发展性评价和情境性评价。
2.16心理健康教育课程的特色
对“贵校心理健康教育课程的特色”的统计发现，只有个别院校的课程有一些特色，比如湛江师范学院开展针对性教学，根据不同教学对象进行不同内容的教学；青岛理工大学琴岛学院开展普及性心理健康教育，不仅每个班级配备两名心育委员，定期进行心理知识和技能的培训，而且为楼管员、后勤工作人员、医务室工作人员等与学生有直接接触的群体进行心理知识培训。
3.讨论分析
调查显示，高职院校大学生心理健康教育课程还没有形成一套切实可行的模式。从调查结果中可以发现以下问题：
3.1各高职院校对心理健康教育重视程度不够，对心理健康教育的基本状况把握得不是很全面；学校的管理部门缺乏严谨的管理制度，负责心理健康教育的部门分散，没有固定的心理健康教育管理部门。
3.2教师的专业化程度与专业课程建设是密切相关的，从事心理健康教育教师的专业化程度偏低。受调查的学校领导反映最多的问题之一就是心理健康教育专业教师师资明显不足，师资方面的不足严重影响了心理健康教育课程建设的步伐。而且心理健康教育师资“双师素质”要求的提出和推行是近年来刚开始的，教师结构年轻化，实践咨询经验和能力不足。
大学生健康教育课心得篇7
1.对体育促进身体健康存在的一些疑问
新课程标准提出：“坚持健康第一的指导思想，促进学生健康成长；激发学生运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益。”在“体育”变为“体育与健康”后，大家可能会产生一些困惑：“体育与健康”课是该注重身体锻炼还是健康知识的学习？会不会把健康教育的知识学习当做促进学生健康的途径，而忽视体育课中的技能传授和身体活动性？会不会把“体育与健康”理解为体育加上健康教育？因此，我们必须了解清楚体育课教学和学生健康促进之间的关系，并有具体的对策来实现。
2.认识体育促进身体健康的基本策略
2.1思想的认识
体育与健康的结合是种世界性的课题和体育的发展趋势。从思想上我们应把“体育与健康的关系”理解为是“体育为健康”，也就是说体育要为学生现在和将来的身心健康服务，体育课教学是个手段和载体，而学生的身心健康和体育实践能力的形成是目的，我们所说的身心健康是依靠体育的身体活动性来实现的，但这个身体活动又不是为活动而活动，它要和学生的健康紧密联系起来，也就是说体育的教学和身体活动都应以“身心健康”为基础。而这个基础目标，就是要在体育课教学过程中积极地锻炼身体，使体育课程为促进学生的身体健康发挥实实在在的作用，让“体育好”和“身体好”在体育课教学效果上得到最大的统一。
2.2明确的方向
体育促进身体健康应该体现在“身体锻炼”和“健康知识”两个方面。“身体锻炼”是指通过体育锻炼来实现学生身体结构和机能的改善，这主要是通过体育课中的身体活动和技能学习来实现；而“健康知识”是指通过传授健康知识、卫生保健的方法来让学生懂得怎样科学合理的维护自己的身体，这主要通过体育课对在健康方面的意识和能力的培养来实现，不管是哪个方面，都与体育课紧密相连，其中“身体锻炼”的方面与体育课有着更直接的关系，在传统的认识当中说到体育自然首先想到的是锻炼。体育与健康课程中的“体育”与“健康教育”是相辅相成的两个方面，但它们并不能相互取代，体育课在促进学生身体健康时，体育既不可能不做任何努力和改变就能很好地为健康促进服务，更不是将体育课直接变成健康教育知识的讲解、学习就能为健康促进服务。
2.3合理的方法
在未来体育与健康的课程中“体育传承”和“健康促进”不能把它们分割开来，应该是浑然一体的结合。这就要求学校的体育课程必须为学生的健康服务，体育课的教学要从原来单纯的“学习运动技能”变为“通过运动技术为主体的学习为学生的身体健康和心理健康服务”的课程。例如在体育课的教学中，如果只是为了单纯学会一些动作或技术而学习，那么体育教学的评价只是停留在学会什么动作，做的怎么样这个阶段；但如果从为学生的身心健康而出发，那么我们就会得到不同的效果：体育课的教学指导思想从以往体育锻炼服务于竞技运动而转变为体育是为了发展个人的形体、力量和灵敏性等，不同身体条件的人都可以选择适合自己的方式来参加体育锻炼；教学的目的从“教会学生不会的动作”变为“既教会学生不会的动作，又教会学生不知道的锻炼方法”，于是教学内容和教学的方法也随之产生了变化，教师就必须告诉学生如哪些动作可以进行哪些肌肉的锻炼，哪些素质的锻炼应该采用怎样的方法和运动负荷，什么时候需要休息，什么时候需要增加营养，以便更好地为促进学生的健康服务。这样对于教材的研究会有重大变化，教学中的讲解、练习也会产生重大的变化。
2.4有效的工作方法
体育课教学要有效率地、有实效地促进学生健康，还必须有“现在”和“将来”两个概念，必须分成现在的和将来的策略方式，用“现在”和“将来”的两个战略来完成长期促进学生当前的身心健康的学科任务。
“现在”主要是通过当前的体育锻炼和具体的保健措施来促进学生的身体健康，就是指不失时机地促进学生当前的身心健康；所谓“现在”就是利用学生在校学习期间的时间、利用在学校条件下的方法和体育课，最大限度地发展学生的身体、体能。现在策略的含义主要是打好身体健康的基础。首先是一个全面的打身体基础的任务，全面身体基础就是在学校阶段的身体发展一定要把体能和健康的最基本要素的锻炼进行下去。其次是打下运动技术学习能力的基础，我们必须根据学生现在的锻炼为他们以后的运动能力发展和运动技术学习打下良好的基础。
“将来”就是用长远眼光来关注学生将来的健康需要。“将来”的方面是通过健康保健的意识和能力形成来促进学生将来离开学校走向社会之后的身体健康。“现在促进学生身体健康”的工作与体育课中身体练习和素质锻炼有着直接的关系，而“将来促进学生身体健康”的工作与体育课中“培养学生身体锻炼的意识和能力”和“传授保健养生方面的原理知识”有着直接的关系。
都说“活到老，学到老”，不仅知识的学习如此，身体锻炼和维护身体健康也是如此，但是从人生的各个阶段来看，各个阶段的身体锻炼和维护健康的需要及侧重是不一样的，中学阶段是身体发育的重要阶段，因此体育教学必须针对学生的身体发展需要和他们面临的健康问题去进行健康促进的工作，在体育教学中做好相关的体育学习和身体锻炼的工作，让他们学在当下，用在将来。
参考文献：
大学生健康教育课心得篇8
本文在大量的调查研究基础上，发现农村中学心理健康教育在课程设计上存在的问题凸显在五个方面：
1.在教学理念方面，对心理健康教育课程性质理解不透
对于心理健康教育的认识，有些教师存在着“学科化”的倾向，把心理健康教育作为一门小科、副科来进行教学，以掌握知识为目的，按照心理学学科知识体系来设计课程；有些教师把心理健康教育课上成了思想教育课，强调灌输和说教；还有些教师，简单地认为心理健康教育就是让学生高兴，因此，追求课堂的娱乐而导致形式化现象，缺乏应有的教育。我们多次进行的“农村中学关于学校心理健康教育理念的定位”调查中，大部分教师对其课程性质的理解都存在偏颇、误解、肤浅等问题。
2.在教学目标方面，注重为“升学教育”服务并能关注学生的兴趣，但因缺乏整体考虑忽视学生其他方面的发展
教师在设计心理健康教育目标时，能够提出促进“学生身心健康、积极发展”的目标，但在实际教学中，在具体操作时就变成了一种单一的口号，更注重为“升学教育”服务的目标，忽视了学生在中学阶段综合能力的积极培养。这种目标是中学心理健康教育教师围绕着“应试”，为提高学生考试成绩而设定的，与绝大多数中学生的主观需求不一致，尽管也能考虑学生的兴趣，但是远远脱离学生的心理实际，也明显忽视了中学生其他心理方面的发展。
3.在教学内容方面，选取与“升学教育”有关的内容，忽视学生“发展性目标”的完成
有些农村中学教师的发展观念受应试教育的影响根深蒂固，在心理健康教育内容的选择上，仍然选取与“升学教育”有关的内容，明显体现出“不浪费学生的时间做与升学无关的事情”。特别关注学生中存在的升学压力带来的心理问题及解决，忽视学生“发展性目标”的达成，因此，选择的内容存在着和目标达成不一致的现象。由于存在着“学科化”倾向，很多农村中学的心理教师都是采取单一的课程方面的知识传授。例如，教育的目标是激发学生的学习动机，那体现在课程上的内容往往是教师去讲解什么是学习动机？激发学生学习动机的具体方法是什么？这种以传授心理健康方面的知识为主的方式并不适合中学生的实际情况，也直接影响着心理健康教育的效果。
4.在教学方法方面，忽视学生的主体性，追求教学手段和教学方法形式上的多样化
在调查中我们发现，农村中学的心理健康教育教师在教学手段和方法的选择上，忽视学生的主体性，从自己主观愿望出发，过分追求教学方法的多样化和形式化。比如，有的教师过分依赖多媒体的生动形象性，大段的教学时间都让学生观赏，事后只是非常简单地让学生说说看后的感想，很不利于学生的积极思维和充分交流；有些教师还“为了活动而活动”，有些课形式上很热闹，但是效果不好，并未解决学生的实际问题；还有的教师为了公开课展示成果的需要，精心排练，心理健康教育课成了学生在教师编导下的表演课等等。这些看似丰富多彩、令人目不暇接的“活动”，除了追求形式的多样化，还明显带有强迫学生接受的成分，由于缺少内在的积极思维、探究活动的支撑而显得空洞和肤浅，没有实现心理健康教育课程的目标。
5.在教学效果方面，重视内容的完成，忽视过程和学生的体验与生成
在调研中我们发现，存在着“学科化”倾向的教师特别注重心理健康教育的结果，他们关注一节课下来，学生们获得了哪些方面的知识，增长了哪些方面的见识等。因此在设计心理健康教育活动时，总是把内容安排得满满的，课堂容量很大，然后按照课堂时间把设计的内容一一落实，只注重自身教学进度的完成，忽视了教学过程中学生的深刻体验。因此，课堂虽热闹，但往往是昙花一现。由于缺乏深刻的体验，学生除了接受，很难有深入的思考和体验后的生成，心理健康教育的效果不佳。
二、农村中学心理健康教育课问题的原因分析
1.农村中学心理健康教育起步较晚，重视相对不足，导致心理健康教育教师缺乏学习与研究的动力
农村中学心理健康教育起步较晚，对心理健康教育的重视不足，大家普遍认为它没有应试学科重要，有些学校领导至今也没有真正认识到心理健康教育工作的重要意义，导致对此项工作重视不够，抓得不紧，配备的教师能力不足，甚至仅仅为了应付各级工作检查，临时安排教师做些应付性的工作，导致心理健康教育工作不能有效开展。因此，教师学习和研究的动力明显不足。缺乏真正懂得心理健康教育工作的教师一定会成为制约工作开展的瓶颈，也必然会导致心理健康教育课程设计存在问题。
2.农村心理健康教育教师专业人员少，专职人员少，缺少相应的专业知识和专门技能的支撑，导致心理健康教育课程设计存在诸多问题
我们在对长春地区农村中学心理健康教育教师的调查中发现：专业人员少，专业构成较为复杂；专职人员少，兼职人员多而且不稳定。这样就导致了农村中学心理健康教育教师队伍的专业化水平较低，大部分现职心理教师没有经过系统的专业培养和专业训练。为了开展工作，有些教师参加一些短期培训或者通过自学获得一些心理健康教育相关知识。但是，这种学习往往很不系统，难以达到专业训练的要求。在调查中我们还发现，教师的理论知识和实践技能他们自己认为都很低，有六成以上教师认为自己理论知识匮乏，有七成以上教师认为自己实践技能较差。多数教师由于自己缺乏专业的心理健康教育知识和专业技能，所以工作中常常按照以往的思路教育学生，过去学科教学的思维定势还起着很大作用。因此，一些教师把心理健康教育课上成了学科课，重视学生知识的掌握，还有些教师把心理健康教育工作当作思想政治教育工作来做。
3.农村心理健康教育教师彼此间缺少交流和沟通，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高
通过对教学研讨氛围的调查，我们发现由于各学校从事心理健康教育工作的人员太少，心理健康教育教师往往在身边找不到能够交流和研讨的伙伴；加之校际之间的交流活动不多，使学校专门从事心理健康教育工作的教师缺少同专业教师之间的相互切磋和学习，彼此经验交流的机会太少，有“孤军奋战、摸着石头过河”的感受，从而使工作和学习陷入盲目，专业发展进程变得缓慢。由于农村中学心理健康教育教师外出学习、培训的机会较少，县区级督导不到位，在工作中遇到困惑的时候找不到上一级的理论和实践指导，因此心理健康教育教师在工作中体现出盲目性较大、工作效率不高等问题。同时，这支队伍兼职人员较多，兼职心理工作的教师往往也没有时间去思考心理学领域的学术问题等，导致心理健康教育教师专业成长过程缓慢，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高。
三、农村中学心理健康教育课解决问题的对策
（一）明确心理健康教育课程本质的、鲜明的学科特点，解决教师教学理念的问题
心理健康教育课程不同于传统意义上的学科课程，它有自己本质的、鲜明的学科特点：第一，心理健康教育的过程是学生进行自我探索的过程。这类知识的获得，主要不是靠教育者的灌输和说教，而是帮助学生发现自己的问题，找到解决问题的办法。第二，体验性是心理健康教育的基本特性。心理健康教育的实效，取决于主体是否产生真切的体验以及体验的程度。第三，学生本位性贯穿于心理健康教育课程始终。心理健康教育课程是在学生高度自主的前提下进行的，强调学生是课程的中心。课程实施必须从学生自己的经验出发，通过建立一定的情景来开展小组合作活动，促进他们的原有经验发生转化和新的理解的生成。第四，生成性是心理健康教育课程的核心。心理健康教育课程强调学生的主体性，把学习看作是主体对自身的心理结构的主动建构过程，主体的发展就体现在建构过程之中，体现在不断前进的过程中。第五，心理健康教育以互助、自助为机制。心理辅导活动以学生为主体，是一种积极的人际互动过程，在活动中学生既是受助者，又是助人者。这种互助可以增进学生对自信自尊的体验，从而达到自助。第六，心理健康教育课程是回归生活世界的课程。从学生的心理实际出发，在生活世界中选择适合学生心理特点的典型活动为主题，在具有生活化的活动情境中通过学生活动、体验、反省来提升心理品质。从这个意义上来讲，心理健康教育课程是发端于生活世界又依附于生活世界的一种新型课程，其课程内容并不求文本的知识性、学术性和结构性，而是注重心理生活场景的设计和情境的渲染，旨在呈现具有生活气息的心理空间。
（二）设计与学生成长密切相关、得到学生认可、具体明确的教育目标，解决目标设计方面的问题
教学目标是课堂的灵魂和核心，一节成功的心理健康教育课必须有明确和清晰的目标，而且目标要适应时代需要，要符合学生的年龄特点和实际状况，目标要具体和有层次，切口要小，并贯穿整节课的全过程，这样才能在短短的45分钟内得以贯彻和达成。目标设计切忌笼统抽象，如果目标过大过空，就会导致一节课无中心、无主题。如“调适不良情绪”，这句话太含糊，如果改为“认识不良情绪对自己生活、学习所带来的危害，寻找缓解和消除不良情绪的几种方法，增强对情绪的调控能力”，这样目标就很具体，目标越具体，就越容易在行动上实践。教师在设计目标时，要考虑学生的主体性，要得到学生的认同，因此要了解学生的真实想法，他们希望从集体活动中学到什么？想解决什么问题？在此基础上，与学生一起磋商可能形成和达到的目标，大家探讨出来的目标，更容易被学生看作是“自己的”目标，也就更容易主动去达成该目标。
（三）设计有针对性、即时性、有效性的系列教学内容以达成目标
教学内容是为教学目标服务的，因而教学内容是要围绕教学目标而进行选择的。在选择教学内容时，要注意适应性、针对性、即时性和有效性。具体来说，适应性是指选材要紧扣主题，要有明显的时代特点，适合时展的要求；针对性是指要适合学生的年龄、心理特点，并能为学生所理解和把握；即时性是指要关注学生成长和发展过程中的需求和现象，选择学生当前迫切需要了解的内容和解决的问题；有效性是指内容要贴近学生的生活，亲近学生的心灵，让学生有一种亲切感，有兴趣参与，并且设计与学生的生活实际和成长有密切关系的或能引起学生普遍关注的内容，这样就会活跃思维，讨论热烈，提高实效。内容设计的具体要求包括：内容与目标的一致性；防止学科化倾向和课程化倾向；组合系列内容（围绕着主要问题、主要矛盾设计系列内容）；选择适合学生心理发展的课程内容，满足学生需求，提高内容的适切性。
（四）从学生实际出发，选择多样的教学方法，以求教学过程更有实效
教学方法应服从教学内容的需要并为教学内容服务。教学方法的设计要充分考虑学生的全员参与和真情表露，但又不能为了引起学生的注意和兴趣，只追求设计的形式、步骤和具体环节的丰富多彩，使之越热闹越好、越离奇越好。在心理健康教育课上究竟选用哪些方法为佳，要综合考虑各方面的因素。例如，活动专题的内容、学生的年龄特点、学校和班级的条件、时间场所的许可等；初中生对辩论、竞赛、角色扮演等较感兴趣；高中生对自我测试、理性分析、讨论等较感兴趣。在选择方法时，要注意符合学生的心理特点，吻合学生的需求和喜好。强调全员性参与和体验性学习，体现生生之间的平等和谐，让学生在轻松活跃、欢声笑语中，获得体验和感悟，得到互助、自助和提高。一节心理健康教育课中，教学的方法和形式要有一定的变化，注意动静相宜和应用灵活，以免学生因单调而感到乏味，但也不是多多益善，而要根据主题的需要，把握好节奏和手段的变化；教学媒体的制作和选择要恰当，并为教学内容服务。为此应做到：讲求实效，不搞花架子；从学生实际出发，不超越学生现有水平；面向全体学生，不忽略学生的个别差异；发挥多媒体辅助作用，不“喧宾夺主”；完善教学环节，突出实效性。
（五）关注学生的参与度和进取心，注重学生的体验与生成——解决评价问题
大学生健康教育课心得篇9
[关键词]高校；心理健康教育；课程体系；构建
[中图分类号]G640
[文献标识码]a
[文章编号]1671-5918（2015）10-0007-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.10-004
[本刊网址]http：//
随着高等教育改革的不断深化，人才培养的层次和水平也不断提升。大学生心理健康水平和心理素质能力已纳入社会对于高素质人才考评的重要标尺。高校心理健康教育课程是高校开展大学生心理健康教育的重要媒介。构建科学合理、卓有成效的心理健康课程体系，对全面提高大学生综合素质，提升人才培养质量，促进大学生成长成才举足轻重。
一、对高校心理健康课程重要性和必要性的理性认知
大学生正处于人生成长过程中心理发展变化的重要阶段，他们在社会认知、角色转换、人际交往和价值观等各个方面产生心理矛盾和冲突的情况时有发生。近年来，马加爵案、药家鑫案、林森浩案等的接连发生，使大学生心理健康状况成为社会各界的关注焦点。而高校所做的大学生心理健康状况统计和高校频发的大学生心理危机事件也不断给教育工作者带来警示和深思。党和国家对高校心理健康教育工作的发展给予了诸多的关心关注。自2001年以来，教育部颁发了《关于加强普通高校大学生心理健康教育工作的意见》等一系列指导性文件，提出“加强大学生心理健康教育工作是新形势下全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段”，要求高校“开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育”等。2011年5月颁发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，对高校开展心理健康课程又进一步提出了具体要求，要使大学生能够在心理健康教育课程中真正受到教育、得到启发。高校心理健康课程作为高校大学生心理健康教育的重要途径和有力抓手，无疑对于高校开展大学生心理健康教育工作起到事半功倍的效果。高校心理健康教育课程面向全体学生，以问题预防与发展指导为宗旨，帮助大学生提高心理素质，完善健全人格，激发个人内在潜能，提升自我调节能力，从而实现人的全面发展，最终实现自我价值。
二、高校心理健康课程体系的现状诉求
（一）课程定位需进一步明晰
尽管大学生心理健康教育工作已经在高校中取得了长足的发展，但毕竟此项工作的整体推进的时间尚短，仍有部分高校还没有给予大学生心理健康教育工作足够的重视。这就直接导致了部分高校将心理健康教育课程视为上级布置的任务开设即可，而没有对课程体系的整体架构进行细致论证。而在具体操作层面，教师资源短缺，以德育系列或者行政系列教师担任心理健康教育课程教学工作；课程课时设置较少，针对性差，难以满足学生的需求；心理健康教育课程照本宣科，缺乏体验性和互动性，教学效果不明显等情况仍然存在。
（二）师资力量相对薄弱
从教师数量上来看，心理健康教育课程专职教师比例不高，兼职教师中绝大多数人并不具备心理学相关专业学习背景和培训经历；从教师的人格特质角度讲，担任高校心理健康教育课程的任课教师自身必须人格完善且心理状态健康向上，但个别教师存在心理素质较差或者个性存在缺陷等问题；从教师队伍的培训管理分析，许多高校对心理健康教育领域重视不足，以致教师在继续深造、技术培训、交流学习以及职称晋升等方面没有得到良好的发展空间。这些原因都导致了高校心理健康教育课程的教学效果难以保障。
（三）课程考核评价环节尚不完善
针对大学生心理健康教育课程的考核评价，目前国内高校大部分是以试卷或撰写论文的形式进行。课程的考核评价方式倒逼了任课教师在课程内容、教学目标以及教授方法等环节的设置上发生导向性误区，也使学生更加关注考试成绩，而忽略课程原本对大学生自身心理健康调节能力和心理技能应用的掌握。现实情况往往上演这样的一幕，在大学生参与学习心理健康教育课程结束之日，也是告别关注心理健康之时，他们存在紧张焦虑情绪，却无法应用知识进行消化调节，走出阴影；他们出现矛盾困惑，却不能利用技能妥善处理，直面挑战。
三、高校心理健康教育课程体系的构建
高校心理健康教育课程体系在框架上由原理课程、健康课程和活动课程相互依附，在细节层面又与校园文化、课程设计、专兼职教师队伍以及大学生自身等因素息息相关。
（一）完善课程设置，保障大学生心理健康教育课程核心建设
1.完善心理健康教育课程内容，适应学生发展需求。高校心理健康教育课程是面向全体大学生开展的一门课程，这就需要在课程内容的设计上，既要注意对共性问题的探索，又要尊重不同年级、不同群体进行个性需求的研究。总体来讲，大学生的心理需求随着年级的变化而不同。如大学新生与毕业年级学生表现的心理问题往往截然不同。因此，大学生心理健康教育课程切忌搞大锅饭，要在设计共性知识脉络的同时，将每学期的课程内容与不同年级大学生的独特心理特点相结合，有所专攻，有所侧重。
2.丰富心理健康教育课堂形式，提高学生学习兴趣。一方面，我们可以在课堂教学中借鉴团体心理辅导的模式开展教学活动。由于团体心理辅导过程中，主导者可以针具不同主题，引导和帮助参与者创建相应的环境活动，极大提高了课堂教学的互动性和体验感，使同学们在群体互动中主动感知问题，收获知识。另一方面，可以通过对心理测量仪器和工具的有效运用，提升教学效果的针对性和趣味性。根据对应章节的教学内容，引导学生参与标准测量表的填写，使同学们在自填、自评、自测中，从对量表的感性认知，逐渐转化到对知识的理性掌握。这不但能够满足学生自我探索的愿望和兴趣，也能有效提升学生学习效果。
（二）充分发挥第二课堂的教育优势，助力大学生心理健康教育课程
1.以优美的校园环境熏陶人。优雅舒心的环境往往能够使人的情绪得到舒缓，心情感到愉悦。大学生将在一所校园中度过四年宝贵的青春岁月。如果他所处的校园环境基础设施完备，校园景观怡人，管理制度有序，校园处处散发着年轻的朝气，处处彰显着古朴的大学书香亦或是现代的科技之美，那么长期生活在这样宁静与雅致的环境之中，感受着青春向上的气息，可以有效调节大学生的负面情绪，有利于促进大学生身心健康发展。
2.以大学生喜闻乐见的校园文化活动吸引人。在活动的开展过程中，我们要经常走近学生，更多地倾听学生的心声，以他们的心理需求为出发点，不论是活动的内容设计，还是活动的载体搭建，都要尽可能照顾到参与学生的心理感受，使我们的校园文化活动真正做到让大学生喜闻乐见。在活动的氛围营造上，我们要积极创建公平公正、积极向上的环境，让同学们在活动中有所作为，收获喜悦，也使校园文化活动在潜移默化中体现心理健康教育的实效性。
3.以积极向上的宣传舆论内容鼓舞人。正面积极的宣传能够起到激励大众、鼓舞人心、凝聚力量的强大向心力。在高校心理健康课程教育第二课堂的建设中，高校应筑牢宣传舆论阵地，充分利用校园BBS、校报、广播电台以及宣传橱窗等校内宣传资源和途径，如开设心理知识专栏，邀请心理健康教育课程专业教师为同学们答疑解惑等，对大学生心理健康相关知识和技能进行宣传普及，广泛传播青春正能量。
（三）发挥新媒体平台优势，拓宽大学生心理健康教育课程途径
随着现代新兴媒体的迅速崛起，大学生已经成为互联网、手机等新媒体平台应用的最积极参与者。充分利用新媒体平台的资源优势，做好新媒体平台上心理健康教育阵地建设，是高校心理健康教育工作者应对潮流发展的应有作为。我们应着力从心理健康教育网站建设、心理健康教育课程教学软件的设计、大学生心理咨询网络工作室的建设以及大学生心理健康教育手机app的开发等多纬度人手，使新媒体平台的作用功效为高校心理健康教育课程锦上添花。
参考文献：
[1]樊富珉.大学生心理健康教育研究[m].北京：清华大学出版社，2002。
[2]陈浩.对于心理健康教育课程改革的几点思路[J].长春理工大学学报（高教版），2009（3）。
[3]李晓华.大学生心理健康教育课程教学有效实施的几点思考[J].科教文汇，2012（1）。
大学生健康教育课心得篇10
【关键词】高职心理健康教育课程
评价体系
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）06C-
0104-03
大学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共基础课程。通过课程教学，学生可明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，切实提高心理素质，促进自身全面发展。为了真正达到心理健康教育课程的教学目的，确保心理健康教育行之有效，必须建立科学的课程评价体系。为此，本文针对高职心理健康教育课程的教学实际，对完善该课程评价体系进行较为系统的思考，提出了一些建设性的意见。
一、对高职心理健康教育课程教材内容建设的思考
高职心理健康教育课程的教材内容是该课程评价体系的组成部分，是课程评价的基础与依据之一。我们在总结参照大学本科的多年心理健康教育实践的基础上，对高职生的心理健康教育除对新生进行心理普查、做好每年的心理健康月宣传、开展心理咨询与辅导等工作外，还十分重视心理健康课堂教学。但许多高职院校对心理健康教育课堂教学却重视不够。只有少数高职院校于2006年前开设了心理健康教育课程，大部分高职院校是由于上级部门的不断重视及心理健康教育课程本身的重要性，从2010年起才开始普及开设此课程。由于大学生心理健康教育课程是一门新开设的课程，课程至今没有统一的教材，为此高职心理健康教育课程教材的建设工作显得尤为重要。
大学生心理健康教育是一个全新的领域，课程的教学内容和教学体系需要不断研究逐渐完善，并具有创新性。目前不少高职高专的心理健康教育教材、课程体系的主要内容大体包括：心理健康意识、自我意识、人格心理、情绪情感、人际交往、学习心理、挫折应对、性心理与性健康、恋爱心理、职业生涯规划、网络心理、大学生常见心理障碍与心理咨询。从整个课程体系来看，已符合教育部对该课程的基本精神的要求，但共性有余，个性和创新性不足。实质上是本科心理健康教材的简单翻版，没有体现出高职高专的独有特色。
要体现高职心理健康教育课程体系的特色，高职高专心理健康教育教材的制定必须考虑两方面的因素。首先，教材内容要结合高职学生的心理实际。因为高职学校招生对象是高考招生中的底层生源，面对多变、纷繁复杂的社会，高职学生比同龄本科学生显得更加困惑，心理压力更大，他们在心理上表现出更明显的自卑性、脆弱性和不稳定性等特点。因此在课程体系中要根据高职生的心理实际，设计有教师与学生互动的环节，充分体现学生的主体地位，激发学生的学习积极性，使得课堂教学轻松活跃，让学生真正地学到知识，并运用到实际当中去，形成强化与内化高职学生心理素质的良性教育机制。其次，教材内容要结合高职学生的专业实际。在课程设计中，要根据高职学生将来职业的实际情况，将“工学结合、职业导向”，“热爱职业，提高心理适应能力”的教学理念融入到了课程的整体设计之中。如针对狱政管理专业，要考虑监狱民警工作的复杂艰苦环境，考虑现场心理体验教学，就需要在体系完整的基础上，体现出狱政管理专业的特点，随后要形成与专业特点配套的多媒体课件、心理影视资源库、练习题库等，并建立教学网站、监狱系统实践基地，这些都使该课程具有丰富的知识和较强的操作性、实践性的内涵。
二、对高职心理健康教育课程评价体系建设内容的思考
由于心理健康教育课程是一门性质比较特殊的课程，它涉及青年心理学、精神卫生学、发展心理学、社会心理学等多个学科。它与一般学科课程不同的是特别注重开放性、实践性、亲历性、活动性、体验性，因此高职心理健康教育课程评价体系的建设内容也同样具有其独特的要求。
（一）要有科学的课程建设目标体系。心理健康课程建设的实现过程，是一个教育影响力生成、接受、内化、体验与评价选择的复合过程。课程建设目标体系自然包括心理健康教育目的、教学内容、教材、教学方法、教师队伍和教学管理等目标要求，评估的目标内容不仅包括学生对心理健康知识的理解和掌握程度，还应该包括学生心理调适能力的提高，而且应该以学生解决实际心理问题的能力为评估重点。具体根据教育部《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》及教育部办公厅颁布的《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要（试行）》的精神，清楚了解对大学生心理健康教育工作的指导思想、目的和主要任务。明确大学生心理健康教育属于高校大学生德育和素质教育的重要组成部分，心理健康教育必须全面贯彻党的教育方针，以全面推进素质教育为目标，以提高大学生的心理素质为重点，促进学生全面发展和健康成长。教育需要分阶段对大学生进行辅导，使辅导更具针对性。例如，一年级学生的心理健康教育以适应新环境，了解心理健康的基本知识为主；二年级学生以处理好学习、人际交往、恋爱与性、人格等问题为重点；三年级学生则要配合就业指导工作，做好择业心理的调适工作。只有建构科学的课程建设目标体系，才能发挥其导向、调控和激励的功能。
（二）要有教学与科研的互动。教学与科研是高职心理健康教育课程评价体系的重要内容之一，我们必须构建教学科研的良性互动机制，在互动中推进和加强心理健康教育课程的建设。教学与科研是一个辩证统一体，二者是互相依赖、互相促进的。课程教学是提高教师教学水平的最佳途径，也是教师从事科研活动的源泉，而教师参与科研可以拓宽自己的视野及提高自身的学术水平，最终有助于自己更深刻地理解教学内容，提高授课质量。可以说课程教学是科研的基础，科研有助于课程教学的发展和提升。高职心理健康教育课程体系涉及的是一个全新的领域，而目前不少高职心理健康教育教材只是本科心理健康教材的简单翻版，基本上共性有余，个性和创新性不足，没有体现出高职高专的独有特色。主要原因就是高职教师团队没有对课程教学理念进行精心凝练，没有在课程日常教学的基础上，对课程教学模式进行研究创新，对教材建设进行精益求精的探索。为此，我们必须通过注重教学团队建设，通过科研来不断把握高职心理健康教育的现代教育理念和时代要求，重视课程的内涵建设，及时吸收和反映本学科领域最新最前沿的研究成果，不断把科研优势转化为教学优势，以真正拥有自己的特色。同时，高职心理健康教育课程评价体系中，既要重视教师在教学方面的评估，也要重视教师科研成果的评价，通过一定的手段和标准对其科研能力、科研工作和科研成果进行客观评价，并将教师在教学与科研的互动情况作为教师职称评定的一个重要条件。如对教师科研不能只看重档次和数量、转载情况等，更应该关注其在教学中的可操作性，是否提高了教学质量，最后综合教学与科研的互动情况来决定该教师未来的培训、升级、激励甚至是薪酬。
（三）要有老师与学生的互动。高职心理健康教育课程除了强调知识传授外，更为强调学生的心理体验和成长，于是老师与学生的教学互动就显得尤为重要，是课程评价的主要内容。作为一名从事心理健康教育课程教学的老师，必须拥有阳光的心态，在教学中尊重理解学生，与学生建立起相互平等、相互信任的良性互动关系，鼓励学生参与教学，真正形成教学相长的氛围，促进学生的健康成长。在课堂教学中，教师要拥有积极向上的阳光心态，能够接纳在不同的文化背景下不同的生活经历中形成的不同的价值观及行为方式，较好地理解和适应社会，做好学生人生旅途的引路人，把自己的一言一行作为心理健康状态的最好注释，为学生形成良好的心理素质和健康文明的生活方式，提供潜移默化的环境条件。在此基础上强调教学的互动，促进学生心理自助。心理专家研究表明，心理健康教育是助人自助，而不能代人成长。心理健康教育课应该改变教师“一言堂”的单纯理论说教现象，要与学生建立起相互平等、相互信任的良性互动关系，让课程教学变为师生之间的互动课，强调学生的参与，创造出无拘无束、相互交流的教学氛围。只有这样，心理健康教育课程才能促进学生的心理自助，对学生的心理发展起到有效的作用。
（四）要有实践教学的体验活动。大学生心理健康教育课程的建构是一个广阔的、综合的理论与实践的结合，不同的高职院校可根据学校的实际和实践情况灵活变通，探寻和构建更理想、更适宜的高校心理健康教育课程教学模式。人的感受和体验产生于人的活动，增加实践环节、注重心理体验活动是心理健康教育课堂教学的一个重要手段，也是心理健康教育课程评价的一大内容。在高职心理健康教育教学活动中，应通过开展富有启发意义的实践活动来创设一定的心理情境，造成学生个体的认知冲突，唤醒学生内心深处存在的心理体验，增强个体的心理感受，以达到促进其心理健康的目的。教学方法既可以采用角色扮演法、行为训练法，也可以采用小组讨论、心理电影分析、案例讨论等课堂活动方式，以及采用课堂外的素质拓展训练、社会调查与见习、个人成长分析报告等多种教学实践方式，这样就使心理健康教育课程通过实践教学活动，更多地让学生在真实情境中操作、去体验，让学生在参与中、在“做”中真正受到心理健康教育，从而提高学生的心理素质，促进高职生心理健康的发展和个体社会化，等等。
（五）要有全面改善的效果标准。心理健康教育课作为素质教育的一项内容，十分强调个体发展的感悟与体验，需要一个内化的累积过程，效果并非立竿见影，这就彰显了心理健康教育过程参与性评价的重要性，因此全面改善的效果标准是课程评价的一个必不可少的主要内容。
1.需要全面评价心理健康教育课的质量。除了检查学生是否获得了相应的基础知识和有关信息外，还要注意考查：是否扩展了学生的视野，是否培养了阳光的心态；学生是否有情感投入，是否获得了有益的情感体验；学生是否获得了有用的人际交往技能；学生是否有决心完成某种有意义行为的“行动意向”。例如，一个与同学产生隔阂的学生，决心明天主动找对方谈心，以消除隔阂。
2.需要全面评价学生的学习成绩。以往每门课的考核，以课程作业为平时成绩，占总成绩的30%，期末考试成绩占总成绩的70%。而这种方式不适合心理健康教育课的学生成绩评价，没有强调心理课程独有的参与性体验过程，评价过于简单和片面。所以，对心理健康教育课程学生成绩的评价应采取“1∶2∶2∶5”评定方式。“1”是选课听课就得10分，第一个“2”是积极参与师生互动活动为20分，第二个“2”是积极参与实践活动能够适应校园及社会20分，“5”是期末考试成绩占总成绩的50%。这样一来，心理健康教育课的最终书面成绩评价都会使每位学生的成绩在合格以上，既符合心理健康教育促进学生健康成长的宗旨，只要积极参与就会有进步，成绩自然就会合格，又能有效发挥学生的主体作用，调动他们的学习积极性参与性，提高教学活动的参与性，有效引导学生通过充分的心理体验内化为自己的品质，进而形成良好的心理素质。
三、对高职心理健康教育课程评价体系管理环节的思考
在考虑完善高职心理健康教育课程评价体系建设内容的基础上，还需要加强完善课程评价体系的管理环节，才能不断促进心理健康教育的规（下转第150页）（上接第105页）范化，对心理健康教育工作进行全程的监控，调动教师与学生参与心理健康教育的积极性，保证教学效果，进一步提高学生的心理健康水平。为此，我们应注意如下问题：
（一）提高认识，组织保证。高职院校相对本科院校而言，由于心理健康教育在学校实施的时间还不太长，许多高职院校管理者和教师对此项工作的认识尚未完全到位。有人认为高职学生重在学好专业课、练好技术，心理健康教育课程是可有可无的，毕竟有心理问题的人占绝少数。由于认识上的偏差，一些学校开设心理健康教育课程是出于形势，是为了应付有关的检查和评估，从而造成课程教学规范缺失、师资力量的缺乏等，教学效果不佳。为此，各高职院校必须站在时代的高度上重视学生的心理健康，建立指导学生心理健康教育工作的领导体制和工作机构，狠抓“课堂教学、宣传教育、指导咨询、危机干预、调查研究”五位一体的心理健康教育系统工程，其中为了充分发挥课堂教学主渠道作用，要认真做好心理健康教育课程的评价工作，对课程建设目标体系、教学与科研的互动、老师与学生的互动、实践教学及全面改善效果等方面进行检查评估，让高职生的心理健康教育工作落实到位。
（二）加强师资，确保质量。目前，大部分高职院校从事学校心理健康教育课程教学的教师主要是思政教师，他们中相当一部分人没有受过专业的训练，对心理健康教育的认识不够，缺乏心理学的专业知识，缺乏心理辅导的基本技术和经验，原有认知行为模式影响心理健康课程的质量。能否有效地解决学校心理健康教育师资质量这个瓶颈问题，已成为高职心理健康教育课程评价体系的首要问题。这就要求我们应对已从事心理健康教育工作的教师加强心理学知识及心理咨询技能的培训，不断提高他们的理论水平和实际操作技能以及从事心理健康教育科研的能力，逐步达到心理健康教育师资的要求，并争取按需配备一定的专职心理学教师，这样高职院校的心理健康教育才可能真正面向全体学生，发挥心理健康教育的整体。
（三）建立制度，加强落实。心理健康教育课程的评价是一个复杂的系统工程，必须建立一个行之有效的评价制度。首先，根据心理健康教育课程评比内容体系建立评分体系，整个体系分为师资队伍及水平25分，教学条件建设20分，教学管理过程25分，教学效果30分。再次，按具体板块进行细化突出特色内容，教学与科研的互动为师资队伍及水平的评价内容，课程建设目标体系为教学管理过程评价内容，老师与学生的互动、全面改善效果为教学效果的评价内容等，全面改善效果评比再细化就包括了学生成绩落实方式内容，要通过“1∶2∶2∶5”的评定方式突出高职心理健康教育评价必须以学生的参与性评价为主，全面评价学生的学习成绩。只有这样，高职心理健康教育课程的评价体系，才做到有法可依、有法必依，最终让高职生的心理健康教育工作落实到实处，有效发挥学校心理健康教育的功能和作用。
【参考文献】
[1]朱小根.大学生心理健康教育[m].北京：清华大学出版社，2010
[2]刘华山.关于心理健康教育课程评价标准的思考[J].河南教育，2006（5）
【基金项目】广西高校思想政治理论与实践研究2010年立项课题（2010SZ013）