四年级语文教学方法篇1
英语专业四级考试考察全国综合性大学英语专业学生，目的是全面检查已学完英语专业四级课程的学生是否达到教学大纲所规定的各项要求，考核学生运用各项基本技能的能力以及学生对语法结构和词语用法的掌握程度，既测试学生的综合能力，也测试学生的单项技能。同时，也是评估教学质量，推动校际交流的一种手段。[1]英语专四考试是衡量学生语言能力和学校教学水平的一把重要的标尺，因此在高校的英语专业教学中受到普遍重视。
近年来，英语专业四级考试的语法部分出现了与以往不同的新题型，并呈现出比重逐年增加的趋势。以往的专四考试的语法部分主要是考一些语法知识的应用------主要是根据语法规则，选择正确的选项完成句子。2008年以来，开始出现一些考察语法概念的新题型，如考察学生对句子结构的理解，分析句子画线部分的语法功能。通过分析近5年的英语专四试题，可以发现：专四试题中15道语法中，语法概念题占到了相当的比重。
以2014年专四试题53题为例：
53.whichofthefollowingitalicizedpartsisusedasanobjectcomplement？
a.thefrontdoorremainedlocked.B.theboylookeddisappointed.
C.nancyappearedworried.D.Heseemedtohavenomoneyleft.
本题考查学生对句子结构的掌握，aBC选项为系表结构（系动词+过去分词），斜体部分的形容词作表语，而D选项过去分词left用来形容宾语money，因此正确选项为D。
从本校的情况来看，学生普遍反映这类题型较难，原因如下：
1.此类题型与以往的侧重语法应用的题型差别较大。学生们在初高中阶段所做的大量试题都是侧重应用方面。很多学生虽然会做题，但是对句子的语法结构未必熟悉。
2.对英文的术语感到陌生。中国的学生都是用中文来学习英语语法。虽然学生知道定语、表语、同位语、补足语等术语，但是对它们的英文表达却一窍不通，这就导致了在考试中很多学生连题目都看不懂，更谈不上选择了。
二、专四新题型对综合英语教学的新要求
全国高等院校英语专业四级考试目的在于考查英语专业基础阶段学生的英语语言综合运用能力，它既是对专业二年级学生进行的基础阶段终点测试，又是一种较全面地检验学生真实水平的权威性测试。但就当前综合英语课的教学现状来说，还难以达到培养合格英语人才的客观要求。对于提高学生专业四级过级率的作用发挥上，也还有较大的提升空间。所以，改革综合英语课教学模式，努力提升教学质量。确保学生顺利通过专业四级考试，已成为综合英语课教学必须解决的现实问题。[2]
针对专四考试语法部分出现的新题型，综合英语课程的教学方式应及时做出调整：
1、在课文里强化语法概念。在课文里通过大量、反复地结构分析强化学生的语法概念。学生们在中学阶段已掌握了基础语法，在综合英语课堂上，教师应把重点放在对基础语法的复习与巩固上。对于课文中出现的复杂句式，应详细剖析句型结构，及时总结重要的语法项目，强化英语专四级考试中经常出现的语法结构。[3]
2、尽量使用英文讲解语法，这样学生自然熟悉了语法概念的英文说法，从而在考试中应对自如。英文讲解语法应采取循序渐进的方式，并伴以中文解释，不断重复以加强学生对英文语法概念的理解。
3、鼓励学生通过朗读课文培养英语语感。综合英语课的课文大多篇幅长且难度高。学生通过反复朗读课文，不仅可以解决词汇语法的问题，更重要的是，可以帮助学生更好地理解文章中的长、难句。通过坚持不懈的努力，较好地英语这门语言的遣词构句的规律。
三、以英语专业四级为导向改革综合英语的教学模式
1、采取互动式教学模式。教师就可以采用不同的教学方法，如讨论式、启发式教学法，采用组织复述课文、讨论作者观点等不同的课堂教学活动，让学生成为课堂的主角。也可以组织学生间的辩论和问答。在这一过程中，教师的语言应该是启发性的、开放性的，这样就能让学生自由交流。从而提高学生的语言组织和语言输出能力。
2、改革教学模式。构建以综合语言能力培养为目标的英语课堂。传统的英语精读教学
多以讲解知识点、翻译课文为主。这种模式最大的弊端就是忽视了对学生综合语言能力的培养。而新的英语专业四级考试大纲增加了对综合能力和交际能力考查的比重。要求学生打下良好语言基本功。听、说、读、写、译各种技能均衡发展。解决问题的方法就是引入任务型教学模式。教学任务围绕一个中心，开展形式多样的教学活动。引导学生在完成教学任务时，综合应用所学知识.提高英语综合运用能力。[4]
四年级语文教学方法篇2
一、重庆师范大学日语专业简介
笔者任教的重庆师范大学外国语学院日语系成立于2007年，可以说还是一个处于成长期的朝气蓬勃的年轻院系。本系在以注重质量、以生为本的教育理念指引下，虽然建系时间尚短，但在科研、学术、师资队伍、教学成果等方面业已取得了显著成绩。当然，由于种种条件的限制，重师日语系还存在着诸多有待完善和提高的地方。以笔者之拙见，本系在课程设置上还需进一步加以推敲和斟酌。
二、重庆师范大学日语专业课程设置的现状
重师日语专业现开设的主要课程有：日语精读、日语听力、日语会话、日语泛读、日语写作、日语翻译、日本概况、日本文学、日语古文、日语语法、日本文化、日语口译、论文指导。除此之外，课堂教学之余还额外增设了每周一次的教师辅导学生进行的日语朗读、背诵训练。
三、对重庆师范大学日语专业课程设置现状的分析
通观重师日语专业课程的设置，并通过对其教学活动的亲身参与，笔者认为还是比较科学合理的，但也的确存在着若干问题和不足。现对其所开设的主要课程逐一进行分析。
日语精读这门课程贯穿日语专业教学的整个阶段，即是从新生入学开始至毕业为止，这期间该课程会一直开设。要求学生通过本门课程的学习，从零基础开始系统地掌握正确规范的日语语音、语调、文字、一般通用词汇、基本句型以及现代日语语法、古典语法基础知识、功能意念等内容。该门课程强调精讲多练，同时着重培养训练学生的日语听说读写译的基本技能与实际运用日语这门语言的能力。教学内容包括日语语音、单词、文章、会话、语法注释、课后针对性练习以及相关的日语和日本社会小常识。由此可见，日语精读是一门旨在培养学生日语综合技能的基础课程，可以说在日语专业课程中处于主干地位，并配合和支撑着日语专业所有相关课程的进行和展开。而正是基于精读课的重要地位和作用，其在高校的日语专业课程设置中所占的比重历来都是最大的。这样的课程设置理念的合理性当然是毋庸置疑的，也是将高校日语教育界多年来的日语教学实践经验进行总结归纳所得出的行之有效的方法。重师日语专业在课程设置上就十分重视精读课，从一年级到四年级其所占比重都是相当大的。但以笔者拙见，将精读课在日语专业课程设置中所占之比重稍加调整会更加合理。重师日语专业一年级的精读课安排为：周一至周五每天授课两个学时，一周共授课十个学时；二年级和三年级的精读课安排均为：周一至周五（期间有一天不安排精读课）每天授课两个学时，一周共授课八个学时；四年级的精读课安排为：周一至周五（期间有两天不安排精读课）每天授课两个学时，一周共授课六个学时。笔者认为，应适当降低精读课在日语专业课程设置中所占的比重。众所周知，我国传统的外语教学普遍是以教授者为中心，注重向学习者直接呈现词汇、语法、句法及语义功能等语言信息，认为词汇和语法是构成语言的最基本要素，如果没有将其牢牢掌握，就无法实现语言的交流。但笔者恰恰认为，这样的教育方式犯了一个顺序上的错误。人类社会发展至今，每一个国家或民族都有自己独特而完备的语言文字系统，然而在最初的阶段，是只有语言而没有文字的，更谈不上语法，但是却丝毫不会影响人与人之间的交流。可见文字和语法只不过是人们在实现交流之后总结衍生出的产物。再者，有谁见过咿呀学语的幼童是先学习文字而后才能说话的？文盲虽目不识丁，却难道个个都是哑巴无法与周遭的人交流吗？语言习得的灵魂还是在于模仿，在母语习得的过程中，模仿的作用尤为重要，同样的，在第二外语习得中模仿的作用也绝不可小觑。比如说，让一位日语基础为零的学习者在日本学习日语，较之同样基础的在中国本国学习日语的学习者而言，其掌握日语的速度会更快，学习效率会更高，其所习得的日语也会更加标准规范，更能流畅、准确地使用地道的日语。究其原因，正是在于在日本学习日语的学习者拥有更好的语言环境，也就是说其周围所能提供的语言模仿对象更多。当然，纯粹依靠模仿而没有经过系统完整的语音、语法教习而完成的二语习得，学习者可能会由于长期处于有利的语言环境中，其在运用所习得的第二语言时会比较得心应手，在听和说方面较少存在障碍，但若论及读写译，或者更高层面的担任教师向学生教授所习得的第二语言，就可能有些差强人意了。由此可见，在语言习得的过程中，模仿的作用不可轻视，而全面、系统、准确地理解与掌握目标语言的语音、语法句法结构、功能意念等同样重要，二者相辅相成，互为促进。而外语教学中传统的灌输型教学方式、填鸭式和母语化的教学方法，虽然在一定程度上注重了词汇、语法、句法及语义功能等语言信息的传授和导入，对学习者基础知识的构建能起到一定的促进作用，但却很少着力于为学习者营造良好的语言环境和氛围，在引导学习者对目标语言进行模仿上做得还相当不够（比如所开设的外教口语课、会话课等就往往形同装饰）。所以作为教育工作者，我们在进行日语教学的过程中，特别是在国内进行高校日语教学时，应该准确拿捏这二者之间的平衡。具体说来，从重师日语系实际情况出发，笔者认为，精读课作为初级阶段教学的主导和基础课程，在一年级时，其在日语专业课程设置中所占之比重应安排在百分之五十左右，其余的教学时间应主要安排为让学习者多模仿、多练习、多实践的专业课程，如日语听力、日语会话、日语口译等；而进入二、三年级后，随着学习者日语基础知识构建的逐步完成，精读课在整个专业课程中已不再担任主导角色，其在课程设置中所占之比重也应随之降低，笔者认为安排在百分之三十左右会比较合理，当然，其余的教学时间也就应相应地安排为让学习者所习得的日语进一步得到灵活运用并改善提高的专业课程，特别是日语听力和日语会话，应大幅度提高其在课程设置中所占之比重；进入四年级后，日语基础知识学习阶段已经结束，学习者也具备了较高水准的日语实际运用能力，同时也面临着利用所习得日语参加相关工作或继续本专业深造的关口，精读课在这一阶段只是起到巩固和提升学习者所取得日语学习成效的作用，故笔者认为其在课程设置中所占之比重安排在百分之二十左右较为合理，而此时教学重心应该转移到辅助和指导学生如何运用日语就业或升学上。
日语听力作为日语学习的主要课程，着重训练和培养学生的听力以及口语表达能力，帮助学生通过耳听口述从而掌握正确的语音语调，并且能听懂日本电视以及广播节目等，同时了解在各种场合下的语言表达方式，进而做到能正确精准地理解说话人的意图。这门课程从大一上期开始就会开设，与精读课是同步进行的，一般要到大四上期才会结束。笔者在前文中已经提到了听力课在语言教学中的重要性，没有任何其他形式的训练可以代替听力训练在第二语言习得中的特殊地位。重师日语专业在听力课教学上十分下功夫，也颇具特色。由一位非常擅长听力教学的外教专门负责与组织，采用纯外教加中国教师轮流授课、定期进行小测验的模式进行。而历届学生在日语能力测试中听力这一环所取得的成绩都相当不错，足以证明这一教学模式的合理性与有效性。笔者愚以为，如果适度增加听力课在日语专业课程设置中所占之比重则会起到锦上添花的作用。重师日语专业的听力课安排从一年级到三年级均为：一周授课两次，共授课四个学时。四年级不再安排听力课。笔者认为，在一、二年级时，可以将听力课安排为一周授课四次，共授课八个学时，达到基本与精读课同步；进入三年级后可以将听力课安排为一周授课三次，共授课六个学时；而进入四年级阶段，依然可以视学生学习状况或针对部分学生继续开设听力课。
日语会话这门课程着重培养学生情景对话的能力，要求学生能根据不同的生活和工作场景，较熟练地应付口头交际，并做到语音语调正确、表达顺畅、内容丰富有效、实际策略运用恰当。其在日语学习中的特殊地位和重要作用丝毫不逊于精读和听力，也是笔者认为应在日语教学别加以重视和强化的一门课程。重师日语专业的会话课从一年级下期才开始开设，一周授课两次，共授课四个学时，而到三年级时就不再安排会话课了。笔者认为，这样的课程设置与会话课本身所担负的重要使命是极不相称的，应该将其与精读课和听力课同步开设，即在一年级上期开设，且不应过早结束该门课程，最好能开设到四年级，并且应当增加会话课在专业课程设置中所占之比重，将其安排为一周至少授课三次。
日语泛读这门课程旨在通过阅读各种日语原文，包括小说、论文、散文、作文、报道等，扩大学生的词汇量，增强学生的阅读能力，是日语专业学生提高自身日语水平和素养的一门必不可少的辅助课程。重师日语专业的泛读课从二年级上期开始开设，一周授课一次，共授课两个学时，到三年级时不再安排泛读课。笔者认为这样的课程设置是比较合理的。
日语写作这门课程的教学目的是培养学生能够运用日语进行写作的能力，使学生扎实地掌握日语写作的基本方法和要领，并为撰写毕业论文和求职信打好基础。而论文指导则是在学生具备了一定日语写作能力的基础之上，专门针对日语论文写作而开设的。可见对于日语专业学生而言，这两门课程虽然不占据主导地位，但也因其实用性而具有开设的价值。重师日语专业的写作课和论文指导课均开设一个学期，每周授课一次，共授课两个学时，写作课在三年级上期开设，论文指导课在四年级上期开设。笔者认为这样的课程设置也是比较合理的。
日语翻译和日语口译这两门课程主要是通过讲授翻译理论，并指导学生进行大量的翻译练习，使学生掌握基本的笔译和口译技巧，从而为毕业后从事日语翻译的相关工作打下良好的基础。学生通过对这两门课程的学习，可以使自己的专业知识得到进一步的活用和提升。重师日语专业的翻译课开设一个学期（三年级上期），每周授课一次，共授课两个学时；口译课开设两个学期（三年级下期和四年级上期），每周授课两次，共授课四个学时。笔者认为这样的课程设置也是比较合理的。
开设日本概况和日本文化这两门课程的目的是通过对日本的地理、历史、政治、经济、外交、社会等文化方面的学习，使学生掌握有关日本国家的历史、社会、民俗等基本知识和中日文化关系，更全面地了解日本人及其国家，并懂得国际交往中需要注意的若干礼节，特别是日本人的一些风俗习惯，以及与其交往时要注意的一些问题，为以后的异文化交流及工作做好准备。重师日语专业的概况课和文化课均开设一个学期，每周授课一次，共授课两个学时，概况课在三年级上期开设，文化课在四年级上期开设。笔者认为这样的课程设置也是比较合理的。
日本文学、日语古文和日语语法这三门课程均为日语专业高年级学生的必修课，旨在使学生掌握必要的文学理论知识和具备日语语言方面的专业素养，为提升学生的语言综合素质和语言研究能力打下坚实的基础。重师日语专业的古文课和语法课均开设一个学期，每周授课一次，共授课两个学时，古文课在四年级上期开设，语法课在二年级下期开设。文学课开设两个学期（三年级下期和四年级上期），每周授课一次，共授课两个学时。笔者认为这样的课程设置也是比较合理的。
三、对重庆师范大学日语专业课程设置的建议
通过对重庆师范大学日语专业课程设置现状的分析思考，笔者在课时安排和内容安排上做出如下建议：首先，在课时安排上，应降低精读课在课程设置中所占的比重，一年级阶段，其所占比重应安排在百分之五十左右，二、三年级阶段，应安排在百分之三十左右，四年级阶段，应安排在百分之二十左右。与之同时，应增加听力课和会话课在课程设置中所占的比重，其中听力课在一、二年级阶段，安排为一周授课四次，三年级阶段，安排为一周授课三次，四年级阶段，可以视学生学习状况或针对部分学生继续开设；而会话课也应与精读课和听力课同步开设，并安排为一周至少授课三次。其次，在内容安排上，应视学生课程进度和时间等因素，适当添加诸如日语影视欣赏、日文电脑与文献检索、商务日语、旅游日语、日语词汇学、日本报刊选读等富有知识性、趣味性和实用性，同时亦能提高学生日语综合运用能力的课程。
教学为本是大学教师的基本责任，但大学教师的社会角色又不简单等同于一般教师，他是集教育者、研究者和知识分子三种社会角色于一身的，而正是大学教师社会角色的特殊性，要求其站得更高看得更远思考得更多。作为高校教师必须随着时代的发展和社会的进步不断总结和改进教学方法、在教学之余认真思考和探索该如何实现人才培养的多层次性、复合性、应用性、可持续发展性以及国际性等目标。本文中笔者只是针对所任教大学日语专业课程设置作了一些粗浅的探索与思考，在此基础之上提出了自己的一些拙见。而在实际的教学活动中是否行之有效，还有待于接受教学实践的检验，并在以后的教学工作中得到进一步完善。
参考文献：
[1]张应强.大学教师的社会角色及责任与使命[J].教育文化论坛，2010，（02）.
[2]秦明吾.关于21世纪大学日语本科复合型人才的培养[J].日语学习与研究，2002，（03）.
[3]朱慧敏.刘艳梅.经济国际化趋势下的外语人才培养理念创新—以山东省为例[J].山东外语教学，2010，（04）.
四年级语文教学方法篇3
关键词：大学英语四、六级考试考试改革利弊分析
全国大学英语考试是1987年由教育部高教司主持实施的一种大规模的标准化考试，分为四级和六级，是我国规模最大的英语考试。据京华时报记者从大学英语四、六级考试委员会获悉，2013年12月，大学英语四、六级考试将再一次进行改革。此次的改革是继2005年6月大学英语四、六级考试题型大规模改革、2010年12月和2013年6月考试方法进行改革之后的再次改革。为何在短短的6年之内，大学英语四、六级考试的题型和方法要一直进行改革，改革的最终落脚点在哪里，怎样改革才更合理，这些都是值得大学英语教学工作者思考的问题。大学生英语水平到底如何评价才更合理，这是高等教育管理者和整个社会都应该思考的问题。
一、大学英语四、六级考试改革回顾及其利弊分析
2005年6月，大学英语四、六级考试委员会对大学英语四、六级的题型进行了大规模的改革。这次改革的特点是：第一，加大了英语听力的比重。英语听力在整份英语考试试卷中的比例从20%提高到35%；第二，减小了阅读理解中仔细阅读的比例，增加了快速阅读和十五选十的新题型；第三，考试流程进行了改变，作文一改之前一直放在试卷末尾的做法，将其和快速阅读放在了考试的第一阶段；第四，评分标准由原来的百分制改为710分制，并且最终的考试结果由等级制（分为四等，即优秀、良好、及格和不及格）改为分数制；第五，增加了英语口语测试。规定凡是成绩超过一定分数线的考生（例如：四级成绩超过550的考生）可以参加英语口语测试。若口语测试通过，则可取得口语资格证书。
这次改革带来的影响如下：第一，在整个大学英语教学中，听力部分的比重迅速加大，并且引起了教师和学生的足够关注，学生的英语听力确实有所提高。第二，把作文放在考试一开始，使得所有学生都有时间写作文。一方面，作文可以直接体现学生的英语功底。另一方面，给其他客观题目限定了时间，更容易看出学生之间的差距。这导致教师和学生都更加重视英语作文的写作。这在一定程度上提高了学生的英语写作水平。第三，快速阅读的出现使得学生一直以来逐字逐句地阅读英文文章的习惯，逐步转变为仔细阅读和快速浏览全文以获取所需信息的阅读方式。结果显示，几年来，学生的快速阅读能力逐步提高。第四，考试结果的显示方式从原来的等级制变为分数制，并未让学生产生太大的动力。相反，出现了学生不断重复参加考试，只为了把原有的分数刷高，但是425分和430之间的差距其实并不大。换言之，在一个档次内的刷分并没有太多的实际意义。另外，这种分数制的成绩在人才市场上造成了毕业生英语水平如何衡量的困难。目前人才市场上对于学生英语水平的要求仍然是“通过四级”、“通过六级”，而怎样才算通过四级和六级呢？还是划定425分么？既然如此，这一项改革的意义何在？并且，由于分数制的出现，学生只有一张成绩单，不利于保存，甚至会出现成绩单一直无法拿到的情况，因此这项改革的意义微乎其微；第五，英语口语考试部分的增加确实有助于激励学生进行英语口语的训练，但是其涉及的范围非常小，对于大部分学生来说有失公平。并且，英语口语考试如何进行，何时何地进行，大部分口语教师和学生都无法从常见的渠道获取。英语口语考试到底如何进行没有形成文件性的材料，没有建立合理的宣传和通知的渠道。很多学生错过英语口语测试的机会。从这点上讲，英语口语测试形同虚设。既然如此，该测试的有效性和合理性如何体现呢？
2010年12月，在已经进行的大学英语四、六级改革的基础上，四、六级考试委员会取消了a、B卷，这一改革的直接后果是大量出现抄袭和考场作弊现象。因为试卷完全相同，加上考场中座位安排的特点，使得考场中相互抄袭的可能性大大增加。另外，由于没有了卷型的差别，考生对于通过不法手段取得的答案更加信赖，考场内外通过各种电子和数字工具传递答案的行为更加猖獗。因此，从该角度讲，这一改革绝对弊大于利。
2013年6月，在没有改变2005年大学英语改革题型的基础上，考试实行了考场内多套试卷的考试模式，即在一个考场内，出现多套试卷。在这一改革的影响中，考场内和考场外的作弊可能性大大降低。因为发放试卷的随机性，考试不知道自己的试卷和谁相同，所以考场内相互抄袭的可能性几乎为零。因为不知道考场内的考生拿到的试卷是哪一套，所以考场内外通过数字和电子等手段作弊的可能性亦不存在。从这个角度讲，此次改革是非常成功的。
2013年8月，大学英语四、六级考试委员会再次对大学英语四、六级考试提出改革。具体改革内容如下：第一，原听力部分中的复合式听写调整为单词或词组听写，共10分；第二，原快速阅读理解调整为长篇阅读理解，并从听力之前改至听力之后。篇章的长度和难度不变，篇章后附有10个句子，每句一题，要求考生找出与每句所含信息相匹配的段落；第三，翻译部分由单句汉译英改为段落汉译英，分值提高15分；第四，取消完形填空。
此次提出的改革内容较之2005年后的考试内容，改革力度非常大。总体特点如下：第一，听力难度降低。这和2005年为了增加听力难度而进行的改革背道而驰；第二，快速阅读理解的存在意义可能消失。若将快速阅读放在听力之后，除非快速阅读作为单独的版块进行考试，否则考生仍然可以用大量的时间做快速阅读，快速阅读就没有了“快速”的意义；第三，翻译的难度增加。从原来的半句翻译到此次改革的段落翻译，既对学生的词汇量要求提高，又对学生的句子组织能力的要求提高；第四，完形填空是从中学到大学各类英语考试中的必考题目，也是一个较老的题型，学生对其做法比较熟悉。由于属于客观题型，因此，学生有一定猜测答案的空间。此次的改革将这种可能性归结为零。
此次改革可能产生的影响如下：第一，由于听力难度降低，高校师生对于听力的重视程度可能会随之降低。因为在听力考试中最难的部分就是复合式听写的最后三个句子，它不仅要求学生能听懂、会速记、有扎实的语法功底和足够的词汇量，还要求学生对于整篇听力文章内容融会贯通。为了达到这个要求，学生在日常听力训练过程中对各项内容都要进行训练。这样，从本质上既可以让学生在听英语篇章的过程中集中注意力，又有能力记录一些有用的信息，融会贯通全篇内容。但是，此次改革所提出的单词和词组的听写大大降低了这一难度。学生只需要抓住所听的个别的词和词组，再注意时态和语态即可，这势必降低学生对听力的重视程度，而更长远的影响则是学生的听力水平会逐渐降低。第二，快速阅读难度不变，翻译要求提高，势必让英语教与学的重心重新回到“读、写、译”上。这样，2005年进行的大规模改革所取得的效果可能会慢慢消失。
二、大学英语四、六级改革所带来的影响
从1987年至今，大学英语经历了和正在经历着数次题型和考试方式的改革。这些改革的出发点都是为了更好地帮助学生提高英语水平和能力，使其在经济全球化的条件下拥有与世界交流和接轨的工具，是为了更有效地衡量学生的英语水平。在经历了这么多年的考试和改革之后，大学英语四、六级改革所带来的影响显而易见。第一，大学英语四、六级考试的指导性作用导致大学英语课程设置和教学内容的局限性。大学英语四、六级考试作为我国最大规模的英语考试，它有着指向性的作用。在2005年之前，大多数学校对于毕业生的毕业要求都和四、六级成绩挂钩。在2005年之后，虽然教育部禁止各高校把毕业证和四、六级成绩挂钩，但是事实上，大多数学校仍然对学生的英语水平有要求，而大学英语四、六级的成绩仍然是大多数学校对毕业生的衡量标准。此外，在人才市场上用人单位多数以英语四、六级的成绩作为标准，四、六级考试内容就成了学生学和老师教的标杆。在2005年前，考试内容对学生的阅读和写作能力要求更高，听力和口语被学生忽略；2005年改革后，听力要求提高，师生开始注重听力水平的提高；2013年提出的改革方案中听力要求降低，翻译和阅读能力要求提高，这势必使师生再次把注意力转回到阅读和翻译中。事实上，在英语中最重要的英语口语表达能力，由于四、六级考试对其并没有要求，因此从1987年至今，一直都是被忽略的对象。在整个大学英语教学中，英语口语是最薄弱的一个环节。第二，大学英语四、六级考试内容的改革幅度过大，导致短时间内学生和教师的不适应和资源的浪费。大学英语四、六级考试内容的改革是为了逐步适应社会和市场对于人才的需求，出发点是有利于学生的。但是，由于改革的幅度过大，很多学生和教师都无从适应，造成资源的浪费。大学生在校时间一般为四年。大多数学校的学生大二才可以参加英语四、六级考试，而大四最后一个学期的考试成绩要在学生毕业之后才公布，所以对其找工作并没有帮助。这样算来，大学生在校期间有效地参加英语四、六级考试的次数应该为5次，参加四级和六级的平均次数为2.5次。虽然理论上说，四、六级考试内容和方式的改变对于学生来讲，影响并不大，但是目前我国大部分高校学生的英语水平并不高，且从小到大多数人接受的都是应试性的英语教育，所以，四、六级考试内容的改革很大程度上在一两年内会对考生造成较大的影响。为了适应新的题型和考试方式，学生必须多花时间、金钱和精力准备新题型的考试，这对于很多同学来说是有困难的。
综上所述，大学英语四、六级考试是为了衡量学生的英语水平的一种考试，它实际上具有课程设置和教学指导性作用，因此，四、六级考试的内容更应该涉及英语能力的各个方面。它改革的内容和方式方法会给学生带来巨大的影响，因此，改革的最终落脚点应该在哪里呢？怎样改革才更合理呢？这都是值得大学英语教学工作者思考的问题。大学生英语水平到底如何评价才更合理，这是高等教育管理者和整个社会都应该思考的问题。
参考文献：
[1]张丹.大学英语四、六级考试改革对大学生影响的调查研究[J].国家教育行政学院学报，2007.
[2]金艳.提高考试效度，改进考试后效——大学英语四、六级考试后效研究[J].外语界，2006.
四年级语文教学方法篇4
1.cet考试与大学英语教学的关系
大学英语四、六级考试与大学公共英语教学的关系越来越密切，后者受前者的影响越来越大。自1987年推行四、六级考试以来，越来越多的大学更加重视公共英语教学，公共英语教师的地位和待遇都有了显著的提高，公共英语教学条件得到了充实和改善，大学生学习英语的积极性和自觉性空前高涨，公共英语教学质量在一定程度上得到了提高。
目前大学英语教学《大纲》在教学应注意的几个问题别提到了教学和测试的关系问题:“测试是贯彻执行教学大纲的重要保证。科学的测试结果可以为教学提供量化的反馈，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量;还可以帮助学生了解自己的学习情况，改进学习方法。因此，测试应以大纲要求和教学内容为基本依据。教学中，应注重学生实际语言能力的培养;测试中，更看重考核语言基础和语言应用能力，要采用一定比例的主观试题。务必防止应试教学倾向。”①可以看出，在教学和测试两者的关系中，教学是第一性的，测试是为教学服务的。cet考试和大学英语教学两者是手段和目的的关系。两者相互促进、相互制约，是辩证统一的关系。改革教学方式、注重能力培养与四、六级考试并不是矛盾的，而是相辅相成、相互促进的。
2.cet中新题型增设的背景和意义
我国高校英语教学中存在着错误的考教理念，造成了cet测试和大学英语教学关系的异化。
2.1绝大多数大学英语教师把四、六级考试作为大学公共英语教学的“指挥棒”，倒置考试和测试的关系，使教学围着考试转。受“指挥棒”理念的影响，大学公共英语教学越来越偏离自身的目标，而成为达到四、六级考试目的的手段，成为一种“应试教学”。为了应付四、六级考试，有的学校不惜打乱正常的教学计划，将本该一、二年级开设的课程推迟到三四年级开设，有的根据四、六级考试要求调整英语课程设置，有的大办四、六级考试辅导班，有的利用寒暑假组织学生集中“攻关”，有的发动教师研究四、六级考试“规律”，放任教师抛开原定教材，以四、六级考试大纲和有关辅导材料为依据组织教学。学生的英语学习更是全面“服从”考试需要，他们对正常的英语课程提不起兴趣，一门心思做参考题、复习题、模拟题、仿真题。
2.2大学英语教师和管理人员把四、六级考试作为评价大学公共英语教学的价值尺度，以考试成绩好坏来衡量教学质量的高低。政府主管部门在大学教学工作评价中把四、六级考试通过率作为重要指标，有的大学以教师任教班级学生的四、六级考试通过率来考核教师的教学业绩，考核结果与教师的奖金、津贴挂钩，有的把是否通过四、六级考试作为是否准予学生毕业或能否获得学位的一个“硬杠杠”。如此一来，大学公共英语教学只有唯四、六级考试是从，一切从考试出发，一切为了通过考试。后果就是，四、六级考试大纲所要求的内容掌握了，英语考试技巧提高了，但大学生的英语听说能力、读写能力、翻译能力、交际能力等并没有多大提高①。
在这世纪之交的年代，科学技术飞速发展，无疑这种应试型的大学英语教育远远滞后于时代的发展，不利于培养面向21世纪的新的复合型人才。我国外语界的许多有识之士早已认识到大学英语四、六级考试中所存在的种种不足，并着手对其进行改革，以促进我国大学英语教学的健康发展。大学英语四、六级考试新题型的推出及采用就是这一势在必行的改革的初步尝试。
自1996年1月起，大学英语考试已正式启用新题型，增加主观题目的比例。语言测试的试题根据评分是否需要阅卷人员的主观判断而分为主观题和客观题。一般来说主观题如作文等效度高，对教学的后效好，因此大学英语考试无论四级或六级都坚持采用一定比例的主观题。自1996年1月起，已延续了十余年的全国大学英语四、六级考试的题型发生了显著的变化，由偏重客观试题转向主、客观题型合理搭配，重视考生主观应用能力的试题类型。目前已经过研究和实验并可逐步采用的新题型有翻译、听写、简答题。考试委员会还在积极开展其他新题型的研究。采用新题型的目的是更好地使考试为教学服务，在可能的范围内增加主观题的比例，使全国高校在教学中更加重视提高学生实际运用英语的能力。在采用新题型时尽量保持所考核的语言能力构成基本不变、答题时间不变、各部分得分比例分配不变，以保证评价标准的稳定性。例如1996年6月的四级考试，采用翻译题型后，全国重点大学翻译部分的均值为6.75分。这一部分用来取代原来的完形填空部分，而1995年6月全国重点大学完形填空部分的均值为6.72分。这说明采用新题型可以保持评价标准的稳定性。此外，考试委员会还决定今后在考试大纲中列举多种可能的题型，而在某次考试中具体采用何种题型则事先不予公布，以抵消应试教学的心理压力，使教师把更多的精力放在课堂教学上，提高学生实际运用英语的能力。此外，要探索对新题型进行等值处理的方法，保证大规模标准化考试评价标准的科学性，但等值处理是手段而不是目的，提高考试的效度是第一性的，通过考试正确地指导教学才是考试的根本目的②。为进一步推动我国大学英语教学，适应国家改革开放的需要，使大学生更加重视英语语言能力的学习，获得更强的参与国际交际的能力，经教育部高等教育司批准，全国大学英语四、六级考试委员会自1999年初开始试行大学英语四、六级考试口语考试，并于1999年11月和2000年5月两次扩大试点。总的来说，口试推动了大学英语课堂教学改革，有利于遏制应试教学和片面追求单纯通过率，使《教学大纲》规定的“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息”这一教学目的的实现具有更扎实、可靠的基础③。
3.改革大学英语教学，全面提高学生英语语言能力
概括的说，大学公共英语教学必须在明确了正确的考教关系的同时，随着四、六级考试的改革而改革，否则，不但将贻误一届又一届的大学生，而且更为严重的是，在我国加入wto后面对更加开放、国际竞争更加激烈的环境，大学英语教学质量问题可能使我们处于十分被动的境地。
随着cet新题型的进一步推广，我国大学英语教师将面临着新的、更高要求的挑战，即如何运用行之有效的旧方法和研究新的方法来扎扎实实地提高我国大学生的英语交际能力，以满足社会发展对我国英语教学改革提出的要求，以培养适应社会发展所需求的综合性全面发展的高素质人才。大学英语四、六级考试题型的变化指引我们对近十余年我国大学英语教学展开反思，以便充分认识其中的偏差和教训，端正大学英语教学的指导思想，把握好大学英语教学的发展方向。“照本宣科”、以测试为目标的教学法已经跟不上时代的要求。教师在教学时，要采取多种手段激发学生的课堂积极性，善于引导他们进行听、说、读、写、译等各项技能的训练，培养他们在语言运用方面的能力。这使得教师要改变他们的教学方法，提高课堂教学质量，同时也提高他们自身的语言能力和业务水平。
传统教学中，课堂教学大都是由教师传授知识，学生被动地吸收教师讲的东西，成为存贮前人留下的知识的“容器”。这是不科学的。教师应该变知识传授为能力培养，在教学中变教师的单向传授为师生共同进行学习的双向交流，使学生自己动脑、动口、动手学习，从而使他们的能力得到培养。如何改革大学英语教学，培养学生能力呢?
笔者概括出以下几种策略:
3.1确立“以学生为中心”的观念，改革填鸭式教学方式
应惠兰教授指出:“实际上外语学习的首要任务是‘学’而不是‘教’。”“教学方法应该分为教法和学习方法两个组成部分”。过去当我们谈到外语教学或教学方法时，过分强调了教师的指导作用，而忽视了学生的活动能力。认知理论认为，英语学习的过程就是新旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动运用的过程。“以学生为中心的主题教学模式”正是遵循这种语言学习规律而创建的。英语是一门实践课，语言技能的获得是通过学生的实践操练得来的。这就要求教师在教学过程中，以学生为中心，变学生被动接受为主动获取知识。避免整堂课讲授太多的语言点;避免给学生直接指出应该注意什么;避免给学生详细列出语言点的用法，而是应该恰恰相反。老师能够起到抛砖引玉的作用，如:课前让学生预习课文，上课时先让学生讲解课文的大意，然后以问题辩论的形式对文章的主题、背景、写作风格、语言使用等方面展开讨论。教师的讲解是辅的、画龙点睛式的。这样，学生不仅掌握了语言点的用法，而且还学会了，并能够很好地运用所学的知识。这样就能主动调动学生学习的积极性，使其能够主动参与，使课堂气氛更活跃、更充实。同时，在当今这个科技得以快速发展的时代，知识经济已经成为各国发展的重中之重。教育也走向了市场，这无疑又给教育提供了有利的环境与促发的有利条件。在英语教学之中增加多媒体教学是转变填鸭式教学的最好与最有效的途径之一。通过多媒体教学不仅使学生的视野空间扩大，而更重要的是在学习、掌握基本知识的前提下使之达到运用语言知识的能力，不仅丰富了课堂，而且受益于学习者本身。教师对一些较难的课文还要进行一些系统的讲解，以适合学生水平的需要。传统的授课法是以单词、语法分析为主体。但这样一来，课文的内容就被割裂了。语言知识很可能变成无本之木，学生兴趣无从谈起，积极性无从调动，结果事倍功半。教师讲解课文的方式要以语篇教学为主，教师要把文章的信息结构，与文章有关的文化背景，文章的思想内容和写作风格放在一个重要的地位上。要把语言知识、单词的讲解完全放在篇章内容的整体讲解过程中。这样学生学到的就不是支离破碎的知识，而是从内容到形式都齐备的活生生的语言。
3.2运用交际法进行教学
交际法（communicativeapproach）是以语言功能——意念项目为纲，培养交际能力的一种教学法。交际法创建于20世纪70年代初期的西欧共同体（eec），中心是英国。交际法重视教学大纲的研究。教学内容以语言功能为纲，针对学习对象的不同需要加以安排。交际法强调教学过程交际化，排斥机械操练，让学生在真实或接近真实的交际场景中操练，课堂教学活动应模拟真实或近似真实的生活情景。
一方面，注意到各个单词之间的各种系统内关系的同时，还要把它置于句子乃至对话、语篇中呈示。如:角色表演法要求学生模仿课文对话表演，让学生轮流到台上表演。表演根据学生的水平，分层次提出不同的要求，让学生觉得不难又需要做好准备上台表演。或者进行pairwork或groupwork。在表演中可以准备实物道具，其中丰富的动作、表情都可以活跃课堂气氛。此外，要使教学同真实世界（realworld）建立联系，如用影视片段、多媒体等来实现单个词汇或词汇系列的输入，让学习者感觉生动、易学。对某些动词如swing，snore等，还可以运用表情、动作和声音来演示，其效果比单纯以文字讲解要好。利用多媒体直观形象、生动活泼，让学生自然而然地进入英语交际情境。如在课堂上播放英语经典原版片，故事内容学生已有所了解，加之画面优美，身临其境，收到了出奇效果。不少同学能把影片中的部分英语对话模仿得惟妙惟肖，激发了学习的主动性和积极性，营造了良好的语言学习氛围。
另一方面，要注意全面呈现词汇的语用信息。像邮筒（pillarˉbox）在中国为绿色，在英国却是红色。这种信息必须提供给学习者，pillarˉbox这个词暗含的社会文化信息同该词的概念意义同等重要。此外，不少词还具有一定文体意义和情感意义。尤其是具有褒义或贬义的词，其情感意义是该呈现给学习者的。对于指黑人的两个词black与nigger，了解二者的概念意义而不知其情感意义显然会影响交际运用①。前者带有褒义，后者却是贬义，这2种不同的情感意义同相应词语的概念意义一样重要。内含意义与情感意义因个体、文化、社会的不同而不同，教学主体亦要留心这一点。
3.3运用多媒体技术丰富和改善外语学习环境
多媒体软件集声、文、图、像于一体，资料丰富、信息量大，其容量、使用功能、新颖程度为普通教科书所不及，在教学中显得十分方便。先进的多媒体设备可使学生在课堂上能够充分利用其视觉及听觉器官，紧紧跟随变化中的设备功能及富于色彩的影音材料，从而使注意力保持高度集中，提高了课堂学习的效率。这就摆脱了在以往的英语课堂教学中，学生视野中只有那一成不变的老师、黑板、讲台及教科书;听觉中只有那过于熟悉甚至有些单调的老师的嗓音，因而经常只听不看或只看不听，容易走神，心不在焉。总体来说，多媒体辅助英语教学在改善学习者的学习行为和学习态度方面优势明显。具体体现在如下六个方面:（1）学生的个体差异得到兼顾;（2）学生的独立自学能力得以锻炼;（3）轻松愉快的学习环境得到保证;（4）地道的语音语调给学生提供了良好的模仿模式;（5）新颖活泼的教学形式和丰富的内容能够激发学习者极大的学习兴趣;（6）视听说各感觉器官积极配合，左右脑并用，提高了学习效率②。
四年级语文教学方法篇5
笔者通过调查了解到最先开设商务英语本科专业的三所大学的写作类课程的设置情况：即对外经济贸易大学，广州外语外贸大学和上海对外经贸大学。
广州外语外贸大学从一年级下学期开始，开设3个学期的商务英语写作课，教学内容从基础写作逐渐过渡到商务应用文写作。在第5、6学期开设的高级英语课程也以写作能力培养为主要目标，没有单独开设外贸函电或商务应用文写作等课程。上海对外经贸大学是在基础阶段开设英语语法与写作课，在高年级开设进出口函电课和高级商务英文写作课。
对外经济贸易大学的开课情况与上海对外经贸大学相似，是在一年级下学期开设了一个学期的基础英语写作，夯实学生的语言基本功。在二年级开设了两个学期的商务英语写作课，不同的是没有单独开设函电或商务应用文写作的课程，高年级的写作训练融入其他课程之中。
由于近年来高中毕业生英语水平不断提高，已基本具备基础英文写作水平，所以，生源质量较好的学校没有单独开设基础写作类的课程，例如广州外语外贸大学。虽然高中毕业生的英语水平有所提高，但水平还是参差不齐，特别是很多普通本科院校认为学生有必要在学习专业知识之前系统地夯实一下语言基础，再接受与专业相关的其他课程的学习，如进出口函电或商务应用文写作。
由此可见，各类院校尚未对商务英语写作类课程的设置达成共识，各课程之间的关系尚有待明确。以笔者所在学校为例，在二年级两个学期开设了基础英语写作课，在三年级第二学期开设了进出口函电课，四年级第一学期开设了英语商务应用文写作课。由于这些课程的开设时间和内容满足不了目前《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）中对于写作能力分级要求规定的内容，所以，笔者提出了构建商务英语专业写作类课程群的方案。
二、构建普通高校商务英语专业写作类课程群的具体方案
（一）方案设计依据
根据《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）[1]，商务英语本科专业学制为4年，分为两个阶段：基础阶段（1-2年级）和高年级阶段（3-4年级）。基础阶段的英语教学着重打好英语基础，培养学生语言运用能力和跨文化交际能力、学习策略意识和良好的学风，为进入高年级打下扎实的专业基础。高年级阶段在继续提高英语水平的同时，重点提高商务专业知识，有选择地学习经济学、管理学、国际商法等商务专业知识，提高跨文化交际能力。两个教学阶段中课程设置应有所侧重，保持四年教学的连续性和完整性，自始至终提高英语应用能力。
分析以上课程设置的要求可以看出，一、二年级基础阶段的课程应以夯实英语基本功为主，帮助学生掌握语言习得策略，形成良好学风。三、四年级在学习专业知识的同时不能忽视英语应用能力的提高。所以，根据以上要求，写作类课程可以贯穿两个阶段，即基础和高级阶段。因为两个阶段都强调了英语应用能力和跨文化交际能力，写作作为主要的交际手段之一，有必要贯穿四学年的教学，可以根据两个阶段的侧重点适当安排课程。
参考开设本专业学校的课程设置情况，结合笔者教学经验，认为可以在基础阶段开设三个学期写作类课程，即一年级下学期开设基础英语写作课，每周2学时，二年级开设两个学期的商务英语写作课，每周2学时。高年级以学习商务专业知识为主，可以在三年级第二学期开设一个学期的高级商务英语写作课，每周2学时，该课程可以使学生在理解专业知识同时巩固英语书面表达能力；四年级第一学期开设10周的论文写作指导课，每周2学时，为学生进行毕业论文写作做准备。这一方案把原来的进出口函电课和商务应用文写作课的教学内容整合到二年级的商务英语写作和三年级的高级商务英语写作两门课程中。这样设计既保证了教学内容的连续性和完整性，也做到了自始至终提高学生英语应用能力，避免出现英语和专业知识学习两层皮的现象。
（二）课程群教学内容的优化整合
确立了各门课程的关系及时间安排，整合了相关课程之后，就应对教学中相关知识和内容进行优化整合。原有的课程设置中其内容常常有重复或不合理的现象。因此，如何按照专业发展的内在规律对课程群内的相关课程内容进行再设计，包括教材的重新选编是对每一位任课教师的挑战。
根据调查和研究，笔者认为一年级下学期开设的基础英语写作课可以和语法课的内容进行整合，主要内容可以包括基本的写作规范，如写作格式，拼写和标点，英语书面语中有效表达的用词及句式特点，段落展开方式及常见文体的写作特点，以议论文为主。语法知识主要体现在用词和句式两部分，让学生在写作中发现使用英语时出现的语法错误和不足，可以更好地把已有语法知识转化为技能。二年级开设的商务英语写作课可以分为两个学期，第一学期以内部商务交流以及其他公关或日常办公类函件、传真和电子邮件等为主，目标就是达到《高等学校商务英语专业本科教学要求》中对于四级写作水平的要求，例如备忘录、电邮、电话留言、名片、商务信函、履历表、求职信、会议记录、经贸短文摘要、商务图表分析、个人发言提纲等写作任务。第二学期以外贸商业书信为主，因为这一学期本专业开设了国际贸易课程，对一些专业知识有了一定了解，所以，可以选用之前外贸函电课教学的主要内容在这一学期里完成。三年级第二学期开设的高级商务英语写作可以根据《高等学校商务英语专业本科教学要求》对于八级写作水平的要求，课程内容应该包括经贸著作读书报告、商务报告、商务演讲稿、商业计划、商务合同、商务论文等写作任务。四年级开设的论文指导课由于课时有限，只能针对毕业论文写作规范和选题做相关指导，所以，写作能力培养的重点还是应该集中在前四个学期。
三、方案实施的配套改革措施
（一）课程群教学团队的建设
组建以课程群为单位、以科研能力强，教学经验丰富的教师为首的大团队有利于课程建设乃至学科专业建设的发展。大团队的教师比单一课程的教师更有全局意识，可以要求每位教师都尝试讲授课程群中的课程，形成“一人多课，一课多人”的形式，这样可以改变单门课程的备课模式，能够综合考虑四个年级学生的学习情况。课程组成员应该发挥各自所长，探讨教学内容，交流教学经验，分享教学资源，研讨科研课题。在这种大团队的合作中，不同层次或教育背景的教师可以相互取长补短。例如，长期教基础写作的教师可以对高年级阶段的写作能力的要求更加明确，在今后的教学中可以有所侧重，为学习商务写作奠定有力的语言基础。这样的团队建设比传统以备课组或教研室为单位的教学团队更有利于教师个人发展和职业发展，也更有利于实现整个专业学科的大发展。
（二）教学方法与手段的改革
写作课的教学方法与手段在实践中得到了不断的发展与创新。从传统的结果教学法、过程写作法、体裁教学法、交际任务写作法到机辅写作教学、语料库写作教学、写长法等，都从不同的角度解决了写作教学中存在的问题。笔者认为计算机辅助项目基础上的商务英语写作教学方法[2]符合目前商务英语写作类课程群教学的培养目标和要求。这种方法集众家之所长，选用学习效能较高的“项目教学法”作为基础教学模式，将商务英语写作课设计成整体的项目。将其他教学法中的精华根据阶段性的教学目标融入主体计划中，并充分发挥了计算机辅助教学的作用，利用网络平台实现“多模态的设计”[3]，可以使师生互换角色，构成多重评价体系。同时网络平台可以为学生提供大量的商务写作相关的行业知识和常用表达方式等资源，对于学生完成写作任务所需要的语言知识、商务知识、写作知识可以一次性系统地提供给学生。这样可以加强学生自主学习的能动性，提高写作兴趣和能力，最终实现人才培养的目标。这种教学方法可以有效的运用到商务英语专业写作类课程群的教学中，在基础写作入门阶段可以“发挥过程写作法和任务写作的长处，解决学生知识结构和写作内容贫乏的问题”[2]，利用“写长法”可以激发学生的写作潜能，并在语言使用中发现词汇和语法使用中存在的不足。在商务英语写作教学阶段可以充分利用项目教学法和网络平台辅助教学，让学生主动获取知识，并在整体项目框架下通过写作找到解决问题的方案，达到成功交际的目的。
四、结束语
四年级语文教学方法篇6
有教学就需要有评估，要评估就会有考试（金艳，2005）。测试与教学相辅相成，教学促进测试的效果；测试使得教学不断得到补充和完善，具有良好的反拨（backwash）作用。这种关系来源于考试所带来的影响，即考试的后效作用（王凤，2011）。在过去将近20年的时间里，大学英语四六级考试为中国英语教学起到了积极的推动作用，各个层面都重视了大学英语的教学地位（马继滨，2006）。1999年出版的《大学英语教学大纲》对学生“译”的能力提出了要求，但不够明确具体，而且要求偏低。2002年起在全国实行的《大学英语课程教学要求》明确提出了要“培养学生英语综合应用能力”，并对“译”的能力分三个层次提出了具体的要求（何立芳，2007）。至此，我国英语教学中，对学生英语综合能力翻译能力的培养要求，从无到有，从要求低到提出正式要求。当下，全国英语四六级考试中关于翻译题的设置远远没有适应这种要求，即英语四六级考试没有对大学英语教学起到应有的反拨作用，其权重与现代社会对翻译能力的现实要求不符。
一、翻译题在历次四六级英语考试中的设置
自1987年9月第一次四级考试、1989年1月第一次六级考试以来，翻译题一直被放在次要地位。1996年1月之前，英语四六级考试从未考过翻译题型。
1996年1月大学英语四级考试中翻译测试首次出现英译汉题型，此后，英译汉和简短回答题成了大学英语四级考试中的“新题型”，并与传统的完形填空交替使用。在710分考题之前，即1996年到2006年6月17日间的23次四级考试中，此三种题型，完形填空出现13次，简短回答题出现7次，英译汉题仅出现3次（1996年1月，1996年6月和2000年6月）。英译汉在四级考试中因不是常考题型，且六级考试一次也没有考过翻译题，所以长期没有引起大学英语教学的足够重视。
2006年6月24日开始的710分制大学英语四六级考试，才开始把汉译英作为常考题型。翻译题终于在重要的四六级考试中有了“一席之地”，但只赋予微乎其微的分值（5%），有不少学生都是直接放弃。该题型主要考查学生句子、短语或常用表达方法的汉译英能力。这无意中削弱了翻译的潜在功能，在客观上给大学英语翻译教学造成了不可低估的负面影响。
二、这种设置的缺陷
这种翻译题在英语四六级中的设置，必然造成一种趋势，即翻译教学一直以来是大学英语教学中的一个薄弱环节。所谓现状，概括起来讲就是“四不”，即考试基本不考、教材基本不编、教师基本不讲、学生基本不练（赵丹，2008）。翻译在大学英语教学中的地位并没有得到应有的重视，大多数高校（包括笔者所在的学校）的翻译教学仍然处于一种可有可无、放任自流的状态（林景英，2008）。
国内目前流行几套教材，它们是《大学英语》、全新版《大学英语》、《新视野大学英语》、《大学体验英语》、《21世纪大学英语》、《新时代交互英语》等。通过对现行几套英语教材的研究不难看出，针对翻译训练的部分很少，尽管各版本的教材中都有“英译汉”或者“汉译英”的句子练习，然而远不能够达到翻译训练的基本要求，仅仅是造句练习的一种补充或是课文翻译的一种强化（林莉莉，2010）。在学生用书上，没有针对性的翻译技能讲解；教师用书上也仅仅提供了翻译练习的参考译文，这难免让人觉得翻译处在食之无味、弃之可惜的“鸡肋”地位（王凤，2011）。
2008年根据教育部最新《大学英语课程教学要求》（2007）编写的系列教材《新时代交互英语（读写译）》不失为读、写、译三者的完美结合，尤其是翻译部分有独到之处，有专门的翻译理论、技巧和实践方面的基本介绍。《新时代交互英语（读写译）》由3部分组成：parta阅读部分、partb写作部分、partc翻译部分。翻译部分包括两方面内容：翻译策略（translationstrategy）和翻译练习（let’stranslate）。翻译部分将每个单元所要涉及的语言、语法的重点、难点及相关翻译理论和技巧都做了统一归纳，放入翻译策略部分，并冠以分类题目，提纲挈领地把本单元的翻译常识、技能融会在一起，后通过课后练习加以巩固。在编排和体例上比较注重讲解学生翻译中实际出现的问题及如何解决这些问题的能力。翻译练习中配有简要的注释，帮助学生掌握要点，做到学习和赏析并重，自学、自练、自我检测并行。“该书翻译模块以常用翻译技巧为先导，讲解翻译实践中易出现的问题，讲解时既有英译汉的说明，也有汉译英的说明，使学生通过讲解来学习翻译技巧。同时，以实践为原则，学生通过翻译练习掌握所讲解的翻译技巧”（罗选民）。但由于四六级考试翻译题设置的缺陷，使用该教材的高校老师上课也是一言带过，多是让学生自习，难免流于形式。
目前，对大学英语教学的评估，我国大多数高校采用的基本上是终结性的评估（期末考试成绩、四六级考试通过率），极少采用形成性评估（教学设计、实施过程）。加上老师的科研压力及高校扩招以后教师资源的严重缺乏，教师当然不够重视翻译教学，对翻译技巧的讲授缺乏整体的规划。测试对教学的反拨作用凸显出来：老师基本不进行翻译教学。
没有翻译题考试的压力，没有老师在课堂中的引导，学生当然就不重视翻译，这就形成了“多米诺骨牌效应”，翻译教学成了事实上的薄弱环节，翻译成了大学英语教学中的“灰姑娘”（王凤，2011）。2006年6月以后710分制四六级考试尽管设置了翻译新题型，但仔细研究，不难发现新四六级翻译测试只偏向于一般的短句翻译，没有大主题语境，名为翻译，实为补全句子，需添入的部分只有3到8个单词，考查语法结构、句型和词组运用知识（黄泽英，2010）。这给学生带来很大的侥幸心理，不能引起学生对翻译理论、翻译技巧的研习，学生普遍急功近利，觉得只要过了四六级就是成功了，至于是否真正学到了知识，那是不重要的（张岚，2011）。
转贴于
三、改革翻译题在四六级英语考试中的设置是当务之急，改进考试对教学的后效
1.借鉴cet作文考试题型设置的历史经验。
在1997年至2005年间，为鼓励学生进一步提高英语写作能力，四级的写作部分设立了最低分的要求。四六级考委会自1997年6月起设四级考试作文最低分，即作文为零分者，总分即使达到60分（满分为100分）也不给予及格；作文得分低于6分者（满分为15分），在其总分中倒扣若干分（王守仁，2008）。从1990年起，为了保证作文考试时间，试卷分成两部分印刷：客观题部分为试卷一，作文部分为试卷二。到达规定时间后收掉试卷一，考生必须把最后30分钟时间用于写作文。1990年以后全国高校普遍重视作文教学，收到了一定的效果。全国作文分均值从4分左右提高到8分多（杨惠中，2003）。2006年6月以后，在710分制的四六级考试中，更是把作文放在考试的首位，即考试一开始就要求考生在9：10—9：40之间完成作文部分的答题。这种作文题的设置及变革充分突出了作文的重要的地位，不得不引起广大考生的高度重视。
2.借鉴cet简短回答题设置的成功经验。
在1996年到2006年6月17日23次四级英语中，简短回答题与英译汉成了大学英语四级考试中的“新题型”，并与传统的完形填空交替使用。在这23次四级英语中，完形填空出现13次，简短回答题出现7次，英译汉题出现3次。简短回答题常在作文后进行，只给5分钟作答。为了突出这种题型，在710分制的2006年6月四级考试中，2006年12月六级考试中，该题型被置换成快速阅读题，且是必考题被放置在作文题之后，限定考试时间，即9：40—9：55，到达规定时间后收掉作文和快速阅读部分答题纸，广大考生应高度重视这种题型。
3.借鉴硕士、博士考试中翻译题型的设置。
四六级考试翻译题的设置应参考国内硕士和博士考试中翻译题型的设置。硕士考试有英译汉题，博士考试既有英译汉题，又有汉译英题。
4.对四六级考试中翻译题设置的思考，翻译题的分数权重可以同作文分数相同。
重新分配四六级考试分数权重，翻译题的分数权重可以同作文分数相同，基本平衡“听、说、读、写、译”五大综合能力在四六级考试中的权重。可以设想一下，如何在710分制的四六级考试的作文之后设置翻译题。提高四、六级考试中翻译题的效度（真正反映学生实际的水平），使考试更具科学性，最大限度地对非英语翻译教学产生正向反拨作用。翻译测试主要是对语言基础知识和综合运用能力进行考查。两者应有机结合起来，才能真正测试出《大学英语课程教学要求》对翻译能力的各层次要求。根据测试目的适度调整题型设置，四六级考试中，翻译分值比例应适度提升，题型可扩展为对整句的汉译英或对小短文中稍长句子的英汉互译。这样既可以围绕语言基础测试适度渗透翻译技巧的考核，又可以提高师生对翻译的重视程度。四六级考试翻译题难度应合理过渡，可有效避免考生因能力遥不可及而消极放弃答题。同时考生也会因为试题具有可操作性，而在平时积极提高自身翻译能力（李淼，2010）。
2003年11月在北京交通大学举行的《大学英语课程教学要求》研讨会上，教育部高教司张尧学司长在谈到教学评估时说：“总体上来说，四、六级考试对推动我国英语教学的发展和学生英语水平的提高，是起了较大的作用的。”
1999年的《大学英语教学大纲》，在教学应注意的几个问题中特别提到了教学和测试的关系问题：“测试是贯彻执行教学大纲的重要保证。科学的测试结果可以为教学提供量化的反馈，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量；还可以帮助学生了解自己的学习情况，改进学习方法。因此，测试应以大纲要求和教学内容为基本依据。教学中，应注重学生实际语言能力的培养；测试中，更看重考核语言基础和语言应用能力，要采用一定比例的主观试题。务必防止应试教学倾向。”（段文静，2011）
在最近出版的《语言测试的反拨作用》一书（cheng，watanabe，andcurtis2004）的序言中，j.c.alderson指出：“考试的后效，无论是正面还是负面的，与其说是考试带来的，不如说是通过教师的教学实现的。”alderson还说：“我们必须尽一切可能验证一项考试是否考了而且精确地考了应考的内容。”
四年级语文教学方法篇7
一、了解教材中每组课文的知识结构
1.我们的小学语文教材，每一学段的课文编写都有很强的系统性，都是按照学生的年龄特征，把每一组课文的知识结构进行由易到难循序渐进的编排。各年级的语文教材，每一组课文的编排和知识结构，都是从学生的实际出发，低年级注重字词的学习掌握，中年级注重词句的阅读掌握，开始习作，高年级注重语文学科的综合性学习。
2.各个年级语文教材中的每一组课文，作为一名语文教师，在分析教材时，一定要考虑这一组课文教学中要落实标准学段目标的要求。在教学三、四年级的课文时，我们要结合课文的词语特点，重点训练学生结合上下文理解词语的能力。在教学五、六年级的课文时，我们要指导学生结合课文的特点，引导学生理清文章的表达顺序，领悟文章的表达方法，体会文章的表达效果。
3.语文教材中的每一组课文，分为精读课文和略读课文两大类型，精读课文和略读课文在教学时有不同的要求和方式，如人教版教材中四年级语文下册，《桂林上水》和《七月的天山》这两篇课文中，《桂林上水》属精读课文，我们在分析教材时，一定要按照新课标的要求设计课时，必须精讲多练，把握课后练习和拓展训练。《七月的天山》属略读课文，在教学设计时，一定要注意指导学生运用在精读课文中学到的阅读方法，在较短时间内把握文章的大意，逐步掌握略读技巧，培养学生自读、自悟、独立阅读的能力。
4.在语文教材中，根据不同的学段，都编排了诗歌、古诗、文言文等，诗歌突出朗读、背诵。古诗和文言文采用诵读的方式，让学生借助注释或工具书自己读懂。根据学段的不同，各个年级古诗教学在理解和感悟的要求上也有所不同。如，一年级语文教材中的诗歌《鹅》一文，重点突出读读背背，识字写字，就能达到教学的目的。四年级语文下册中《独坐敬亭山》《望洞庭》《忆江南》这几首古诗要突出读读背背，解词解句，能够用自己的话说出诗句的意思。高年级应突出自主感悟，朗读欣赏，如，六年级语文下册中《七步诗》这首古诗，一定要引导学生阅读，让学生自主感悟每句诗的意思。
二、掌握每一组课文的教学目标、教学重难点
小学语文教材，根据不同的学段，有不同的要求。从分析教材得知，每一组课文的教学目标和教学重难点都体现在以下四个方面：（1）用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。（2）初步学会默读，能对课文不理解的地方提出疑问。（3）能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意思。（4）能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
例如，小学语文三年级下册第五课《翠鸟》一文，教学目标是：（1）了解翠鸟的外形和活动的特点，进而理解这些特点和翠鸟捉鱼本领的关系，初步知道翠鸟的特点是为了适应环境而渐渐形成的，教育学生懂得爱鸟、护鸟。（2）学习作者观察的顺序和抓住特点进行观察的方法。（3）能联系上下文理解课文中的一些词语。（4）学会本课生字新词，朗读课文，背诵课文第1～3自然段。教学重点是抓住描写翠鸟的外形和活动特点的词句，引导学生理解课文内容，学习作者的观察顺序和观察方法。
三、分析教材要仔细体会课后思考练习显示的编写意图
人教版小学语文教材，从一年级下册开始，每册由八个单元组成，每个单元的识字课、阅读课、语文园地、回顾拓展都围绕本组主题合理安排，相互联系。每篇精读课文后面都设置了精炼的训练习题，如，四年级语文下册中《桂林上水》一课，课后的练习是：写得真美，我要有感情地朗读，要把课文背下来；认真读课文最后一段，联系上文说说自己对桂林山水的感受；把课文第二自然段抄下来。从教材课后思考练习来看，注重从“文体”向“学体”的转变，注重学生的自主选择，个性化阅读，注重语言的积累运用。
总之，作为一名小学语文教师，在分析教材时，了解每一组课文的知识结构，掌握每一组课文的教学重难点，弄清每一组课文作者的编写意图，就能很好地驾驭课堂，提高课堂教学效率。因此，我们一定要静下心来认真分析教材，真正读懂教材、读透教材，引领学生在语文课堂中，享受语文学习的快乐。
参考文献：
四年级语文教学方法篇8
关键词：大学英语；教材；四、六级考试；考研
一、前言
近年来，不少学者已经意识到大学英语教材的实用性并就此进行了相关的研究，卞树荣（2006）从社会语言学角度分析了《大学体验英语》的实用性；邓贤贵、张坚（2007）论述了《新视野大学英语》、《新理念大学英语》、《新编大学英语》、《大学体验英语》、《全新大学英语》、《21世纪大学英语》等大学英语教材均在实用性等方面做出了不懈努力；华荣（2008）在内容组织上论述了《大学体验英语》交际内容的实用性；魏琳（2009）通过调查发现，从学生的选择上看，语言的实用性已被摆在了第一位，越来越多的学生已不再把英语学习当成应试的工具，而是希望通过学习能与人交流，无论是口头的还是笔头的，甚至同专业挂钩，达到学以致用；王帅（2009）指出《实用英语》的实用性明显加强了日常生活、工作与经济、科技发展联系密切的实用文体的阅读。
关于大学英语四、六级作文的研究，主要集中在如何提高英语四六级作文的写作水平，如于海艳（2005）、迟欢玲（2006）、胡学方（2007）、翁义明及陈兰芳（2008）、袁在成（2009）、郑映雪（2009）等在这方面均有阐述。
至于考研英语作文的研究，主要集中体现在：对某一年考研英语作文的点评，如曾微（2006）、许建平（2007，2008，2009）；如何提高考研英语作文的应试技巧，如王静（2005）、吴蓓蓓（2005）；分析考研英语看图作文及相应的对策，如杨小蛮（2005）易立梅（2008）等也曾有论述。
由以上分析我们不难发现，很少学者从考试的视角来论述大学英语教材的实用性，尽管滕德明等（2006）从教材编写中的原则、需求分析和实用性角度，在分析了2001至2005年5年间大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题和在对学生、教师、社会的需求的分析后，指出了《21世纪大学英语读写教程》实用性的不足并提出了相应的建议。但此研究仅仅通过2001至2005年5年间的考试英语写作来研究了就某一大学英语教材实用性，这尚不能足以较全面的了解大学英语教材的实用性。为此，本文将结合近20年来大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题，来研究大学英语教材的实用性，以期为今后大学英语教材的编写提供一些参考。
二、大学英语四、六级考试及考研作文的情况分析
为了更直观的反映近20年来大学英语四、六级考试作文题。
通过对近20年来大学英语四、六级考试的作文题目进行整理、归类，我们可以做出这样的总结，总体而言，大学英语四、六级考试作文题材呈现出多样性，包括解释说明类的议论文、书信类、应用文、描写文、图表类等。在这些题材当中，以解释说明类的议论文居多，图表类则显得过少。
然而，从历年考研英语作文的得分情况来看，多数考生的看图作文得分不高，考生普遍反映此类作文很难。为此，很有必要对此类作文做一些简要分析，看图作文可以分为图画式作文和图表式作文（杨小蛮，2005）：（1）图画式作文是用漫画、照片、图片为载体，考查学生对图画蕴涵的寓意或者思想内涵理解表达能力，在逻辑的考查上，更偏重学生的总结能力；（2）图表式作文是以图表为载体，考查学生对图表中的数据所包含的逻辑关系的挖掘与表达能力，在逻辑的考查上，由于图表是数据的形象化表达，更偏重于学生的数据整理与归纳能力。而这正是众多考生所缺乏的知识及能力。图表类作文，在历年大学英语四、六级考试中出现不多，大学英语教材中类似的图表也极少出现。由于题型不对口，考生在审题、立意、表达上都与命题者的要求大相径庭（任荣，2001）。另外，根据最新的2010年全国硕士研究生入学统一考试英语（一）考试大纲，在英语的写作a部分，今年新增根据所给汉语文章写英文摘要的内容，并且在大纲样题中有所体现，这是很重要的变化。有鉴于此，我们很有必要对现行的大学英语教材的体裁进行统计和分析。
三、关于大学英语教材实用性的讨论
由于受到文章篇幅所限，本文选取笔者教学中所使用的《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）进行分析。
首先，本文对翟象俊及李荫华主编的《大学英语》中的体裁进行统计。
再看由宁春岩主编的《大学体验英语综合教程》课文中的体裁。
四年级语文教学方法篇9
【关键词】大学英语；四级后学生；需求分析；拓展课程
目前，在中国大部分高校，大学英语课程是非英语专业学生必须修读的一门公共基础课程，课程设置两年，所有学生均采用统一的教材、教学大纲和评估标准，教学目标为达到高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》中规定的一般要求和较高要求。随着提前通过四级的学生比例不断提高，英语教学应充分考虑提前通过四级考试的学生的学习需求，改变以语言基本技能训练为主的教学模式，真正做到因材施教。要解决“教什么”和“怎么教”的问题，就需要对学生的主观和客观的学习需求进行分析。
一、需求分析研究的背景和意义
需求分析是指通过内省、访谈、观察和问卷等手段研究需求的技术和方法。基于需求分析的外语教学研究在国外已有三十多年的历史，但是主要应用于专门用途英语领域，在通用英语教学领域的应用比较匮乏。外语需求分析模式主要有四种，国内外语学者多采用Hutchinson和water在1987年提出的模型，他们将需求分为目标需求（targetneeds）和学习需求（learningneeds）。目标需求是指学习者为了在目标情境中能够顺利运用所必须学会的知识和技能，学习需求是指学习者为了学会而需要做的一切。目标需求分为必学知识（necessities）、欠缺知识（lacks）和想学知识（wants）。学习需求包括学习条件、学习者知识、学习者技能和策略及学习者动机。
对于学习者的需求进行深入细致的分析是课程设计和实施教学的一个重要环节，具有举足轻重的作用。尤其是对于学习者学习需求的分析有助于教师正确认识学生，找到符合教学条件和学生水平的教学方法。束定芳（2004）提出需求分析的四大重要作用：“为制定外语教育政策和设置外语课程提供依据；为外语课程的内容、设计和实施提供依据；为外语教学目的和教学方法的确定提供依据；为现有外语课程的检查和评估提供参考。”
二、需求分析的研究方法和结果
笔者选取西安建筑科技大学300名非英语专业学生为研究对象，均已通过全国大学英语四级考试。研究方法为调查问卷和访谈。本次调查共发放问卷300份，收回296份，其中有效问卷292份。
调查显示55%的学生对学校目前的课程安排基本满意，不满意学生比率为36.3%。这表明已通过四级的学生中，这表明已通过四级的学生中超过三分之一的学生对于通过四级后继续上大学英语课有不满情绪，他们认为课堂教学内容不能满足他们新的需求，学习的热情和动力明显下降。
对于学学英语的主要目的，40.4%学生选择提升语言能力，34.9%为增加就业优势，17.8%为参加考试（六级、考研或出国），6.8%为取得学分。40.4%学生认为自己依然需要提升语言能力，这说明学生对于自身英语水平具有较为客观的认识，并不会因为已经通过四级考试就认为自己的英语水平很好无需提高。34.9%的学生则希望通过学习外语增加就业优势，针对这种需求，教师在教学过程中应该多讲授与学生就业相关的实用技能。
以上结果与学生在“你最希望在大学英语拓展课上提高的方面”题目中的选择一致。在该题目中，学生最希望提高的方面依次为口语交流技能（80.8%）、听力技能（53.4%）、翻译实践技能（36.3%）、词汇（33.6%）、读写能力（33.5%）、非语言知识（文学文化等）（26%）、口译能力（26%）、语音语调（25.3%）。目前西安建科大英语课程仅开设读写和听说课，听说课一学期仅为16学时，由于听力部分在四级考试中比重为35%，听说课教学中偏重听力技能训练，学生在课堂上口语训练极其有限。然而，在当代社会很多工作都对口语交际能力有要求，因此，在教学中教师应真正贯彻以学生为中心，给学生更多的口语练习机会。
在“你希望开设的大学英语拓展课程是”题目中，学生选择排名前五位的课程依次为初级口译（47.9%）、视听说（41.8%）、英语电影赏析（37.7%）、跨文化交际（34.9%）和实用翻译（33.6%）。这与学生最希望提高的方面口语交流技能的需求相一致。数据显示学生在选择拓展课时，选择最多的考虑因素为提高语言应用能力（69.2%），其次为发展兴趣爱好（50.7%），就业压力（45.9%），选择获得学分的难易度的学生仅为3.4%。这说明学生对课程的选择以实用性和兴趣出发，就业需求对课程的选择也有很大的影响。这要求在拓展课程的设置要充分考虑课程的实用性，与学生的专业和就业需求相结合。
三、需求分析对大学英语教学的现实意义
1、了解学习者的状态和需求
通过此次调查，我们了解到对于提前通过四级考试的学生，他们学习英语的主要目的是提升语言能力和增加就业优势，其学习动机不同于还未通过四级考试的学生。四级考试备考阶段，大部分学生的动机多为外在动机，四级考试成为学生明确的学习目标。而通过四级考试后，该目标不复存在。40%的学生有进一步提升语言能力的需求，增强综合运用能力。而目前我校的英语课程设置不能充分满足他们的新需求。这导致他们不满意课堂教学和自身英语学习状况。
2、揭示出教材、教学内容中存在的问题
西安建筑科技大学目前的大学英语教学除艺术专业学生外，所有专业学生使用材和教学大纲。在课堂教学中，教师考虑大多数未通过四级的学生，教学以四级考试为导向，重语言知识的讲授而轻语言能力的运用。此外，尽管从大学英语教学改革初期就要求教学模式应从以教师为中心转向以学生为中心，然而实际教学中由于班级人数和教学任务的制约，大学英语的教学不可能实现以学生为中心。教学模式依然以教师为中心。这种情况下，已经通过四级考试的学生认为教学内容对他们没有挑战性，提高语言应用能力的需求不能得到满足。
3、为课程改革提供依据
针对大学英语教学目前面临的问题，西安建筑科技大学将实行新的大学英语课程设置，面向提前通过四级考试的学生在二年级开设大学英语拓展选修课，每学期学生可选修一门。此问卷调查中涉及了学生对拓展课程的期望，包括课程设置，教材选取，授课方式，作业和考核方式等方面。例如，在授课方式上，52.7%学生希望老师能引导学生参与课程内容的讲解。51.4%学生希望组织讨论，只有7.5%的学生选择按照教材讲解。这就要求在拓展课上，教师必须调整授课方式，给学生机会参与教学，而不是被动的听众。因此，了解学生的期望有助于拓展课程的课设，教师可结合学生需求找到适合满足他们需求的教学方法，提高教学效果进而真正实现大学英语的教学目标。
四、结语
学生的学习需求是一个不断变化的动态的过程，因此学校应及时了解学生在学习过程中的需求，可以分阶段的进行分析。如在课程开课前，课程进行中和课程结束后分三个阶段对学生的学习状况和需求进行分析，进而找出教学中存在的问题以及学生的期望，为以后调整教学目标、教学内容和改进教学方法提供现实有力的依据。
【参考文献】
[1]陈冰冰.国外需求分析研究综述.外语教学与研究，2009.2.
四年级语文教学方法篇10
关键词：大学英语四六级改革发展
作为我国最高教育行政部门设定的全国性统一考试项目，大学英语四六级成为检验高校毕业生英语水平的重要标准。考试虽然从应试教育出发，却很大程度上激发了学生对于英语学习的积极性，提升了高校毕业生的语言优势，创造更多就业机会。2013年8月，新版关于大学英语四六级考试题型调整的方案一经公布，引来社会各界的诸多声音。[1]
一、最新大学英语四六级考试改革具体内容分析
1.词听写
新版的四六级考试改革方案，在听力部分的大胆尝试博得了学生们的一致欢欣。从学生的角度出发，用单词的听写替代以往句子的听写，不用费劲精力听材料的上下文内容，只需关注空白处的单词即可。然而，统观大学英语四六级试卷，新方案对于听力部分的调整并非完全像学生想象得那么轻松。
10段材料提取10个单词，填写10个空格，分数占比由2%下降为1%，对于考生来讲并没有占到任何便宜。以往考试中，此部分题型分数占比2%，即时无法准确听出材料内容，仍有机会获得一半的分数。改革后，题型转变为单词的听写，一旦拼写不过关，则无法拿到分数，降低了学生得分的偶然性。[2]
2.快速阅读
段落匹配题的强势亮相引发全国范围内的普遍关注。不同于以往的快速阅读，段落匹配题更加考验学生的逻辑思维能力与材料多维度把握能力。在词汇量不变、时间分配不变的原则基础上，学生要迅速领会材料的整体内容，并在文中找出与题后句子相匹配的部分。考验学生的词汇积累、快速阅读、分析归纳、瞬时记忆等诸多能力。尤其，可能出现“文不对题”的情况，即两道题讲述一个段落的不同细节。如此“云遮雾绕”的出题方式，显著增加了学生答题时的难度。
值得一提的是，此题型非常接近于雅思考试中的经典题型。此种改革更是帮助大学英语四六级脱离汉式英语的模子，逐渐与欧美文化接轨。
3.段落翻译
翻译题型的改革无疑是让学生们叫苦连天的。由单句翻译转为段落翻译，分值比提升10%。对于学生来讲，无疑是在作文之外，又添加一项类似于写作的题型。分值比的上升吸引师生开始专注与段落翻译。此种改革转变以往单句汉译英的传统方式，对学生翻译能力的考核更加全面、客观。不再是考察学生的“对点翻译”，而是通过段落翻译，考察学生对于单词、语法、句型的驾驭能力。[3]
翻译工作需要日常学习的不断渗透。新版的改革方案正是严格围绕这一宗旨，鼓舞学生在日常学习中能够将学习的翻译知识与技巧融会贯通，了解中西方文化差异，不但要翻译准确，还要翻译优美。
二、阻碍公共英语教学可持续发展的困难
大学英语四六级考试的不断改革，要求公共英语教学不断随之改革与发展。然而，我国公共英语教学却逐渐走向进退两难的维谷中，致使公共英语教学工作可持续发展面临巨大压力。具体表现为：（1）学生的抵触情绪。现阶段，许多高校将大学英语四级证书与学位证、毕业证挂钩，其出发点是希望学生能够重视起语言优势的培养。然而，许多英语成绩不理想的学生对此产生了抵触情绪，为了顺利取得学位证、毕业证，不惜采取一些旁门左道弄虚作假。考试设定的最初意义就此落空；（2）教师的通用教学法。目前，许多公共英语教学依然沿用大班授课模式。教师统一播放音频，学生进行练习。如此教学方法，就会存在许多“漏网之鱼”，难以达到英语学习的良好效果。教师在授课过程中要兼顾知识点讲授，视频、音频播放，以及板书的书写，对于学生难以面面俱到。
三、公共英语教学的发展方向
1.稳扎稳打，夯实英语基础
英语学习是一项耐力与兴趣相结合的学科，而打好英语基础能够让英语学习事半功倍。对于词汇的积累工作是英语基础的“一砖一瓦”。唯有打好词汇基础，拥有一定的词汇量，才能在阅读、听力、写作等模块的考试中畅通无阻。词汇的学习包括词根、词义、拼写、发音、衍生词、常用词组等。除了需要学生能够有耐心、有恒心地学习、记忆外，教师要在恰当的时机给予指导与验收，帮助学生夯实英语基础。[4]
2.以战养战，模拟考试练习
“以战养战”，这个词用在日常教学中最为恰当。对于公共英语而言，主要是指在日常教学中要不定时增加随堂测试。教师可以模拟四六级考试的考场，做迷你型四六级考试。让学生熟悉考试流程与考试重点，能够捋顺考试的各个方面，形成自己的答题风格，掌握考试时间分配。同时，教师可以通过考试成绩与共性失分题型，了解学生的知识薄弱环节，进行针对性的指导与练习。如此“以战养战”，定能培养出无往不胜的精锐之师。
3.多媒体教学构建多维度学习空间
科技走入大学课堂。作为公共英语，教师更应该与时代接轨，用多媒体教学构建多维度的公共英语课堂。英语，并非只有单词与语法，更多的是源自于欧美国家一些先进的文化与思想。教师可利用网络、视频、音频、ppt、杂志等多媒体设备，将欧美的潮流文化引入学生的视野，这样能够最大程度激发学生对于学习欧美文化的兴趣与热忱。
学生通过这样的亲密接触，能够在脑海里形成对于欧美文化的立体认知，能逐渐接纳外来文化，并尝试用欧美思维进行思考。对于英语学习具有一定助益。
四、总结
大学英语四六级考试的不断改革，是对英语教学方式方法的不断探索。公共英语教学对于广大学生而言，是有助于其今后就业与发展的。教师要在改革浪潮中，把握主流思想，调整自己的教学方式，以有效提升学生的英语能力为目标，不断完善教学。公共英语教学任重而道远，望广大教师能不改本色，迎难而上，与君共勉。
参考文献
[1]梁雪清，阳雨君.大学英语“复合式听写”教学探讨[J].高教论坛.2012，9（21）：41-43.
[2]杨冬梅.新四六级考试改革对大学英语教学的影响探析[J].南昌教育学院学报.2014，2（33）：104-106.