标准的教学设计篇1
关键词：教学目标；评价标准；设计思路；有效教学
文章编号：1005C6629（2015）7C0009C05中图分类号：G633.8文献标识码：B
1问题的提出
教学目标是教与学的出发点也是落脚点，它指引着教学活动的方向，调控着教学活动的组织和安排，指导着教学测量及评价的制定和实施，对学生的学习有一定的推动和激励作用。目前，教学目标存在着整体性缺失[1]、陈述缺乏规范、层次错位[2]等问题，使得教学目标较为空泛，难以发挥自身的效能。因此，如何设计有效的教学目标是当前教育工作者亟待解决的问题。
2有效教学目标的标准
有效的教学目标能够充分发挥其导向、聚合、评价、激励[3]的功能，实现自身价值，以促进教与学的顺利开展。换言之，教学目标功能的发挥程度是衡量教学目标有效性的准绳。但由于教学目标功能的发挥程度反映于教学过程，体现于教学效果，而教学本身的复杂性，使教学过程及效果受到多方面影响，以致教学目标功能的发挥程度往往不易测量和评估。因此，笔者试图从可观测的教学目标的表述出发，在影响教学目标功能发挥的因素层面上，制定教学目标有效性的标准，具体见表1。
2.1定位的准确度
定位的准确度指教学目标设置的高低、难易的准确程度。准确的目标定位是教学目标设计的前提，也是其导向功能发挥的前提。那么如何判断教学目标的定位是否准确呢？主要靠“三看”：一看教学目标是否紧扣课程标准。紧扣课程标准的具体表现为设计的教学目标从属于课程的总体目标，与内容标准紧密结合，并充分贯彻了课程的基本理念。二看教学目标是否基于学生情况。判断教学目标是否基于学情的方法是看教学目标是否位于学生的最近发展区内，是否能让学生在已有的认知、技能、体验上获得发展。三看教学目标是否前后联系。课时目标之间应是前后联系，相互照应，逐层推进的。此时我们则需立足于单元整体设计，在系统分析知识脉络的基础上，对教学目标前后的联系情况加以评判。
2.2三维的整体度
三维的整体度指三维目标之间相互联系，相互融合，相互促进，相互渗透，相互制约的程度。三维目标从表面上看是对学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观预期变化的规定，但其实质却暗含着对教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学手段等教学各要素的优化、组织和协调，起到聚合的作用。在三维目标中，知识与技能是过程与方法、情感态度与价值观目标的载体，过程与方法是习得知识，训练技能，积累情感，形成态度与价值观的手段，情感态度与价值观又是学生实现其他二维目标的动力所在，三维目标一旦相互孤立，就意味着教学方法、教学过程与教学内容（知识、技能、方法、情感）不相适应，教学载体错位，教师与学生共同体解除，此时，再谈教学目标的聚合作用就没有意义了。因此，教师在进行三维目标的设计时，应准确把握三维目标的内涵，充分理解其整体性能，避免三维目标相互脱节，相互割裂。整体性强的三维目标内部联系网络构架牢固，即三者之间有明显的联系点、发展点，且联系均符合逻辑规律，互为依托，相互促进。
2.3特色的鲜明度
特色的鲜明度指教学目标彰显教师教学风格与特色的程度。教学目标聚合作用的发挥有赖于教师依据教学目标对课堂教学的主导和把控。教师若想实现教学目标，就需受教学目标的指导，而指导的前提是教学目标必须与教师的实际情况相符。在现实教学中，教学目标的设计逐渐简化为“复制”和“粘贴”的过程，但这样得来的教学目标常与自身的情况不符，以致教学目标常游离于教学实际之外。而经过教师自己设计，体现自己的教学风格与特色的教学目标，虽然可能不够成熟，但至少比照抄来的要“合身”[4]。该如何判断教学目标特色的鲜明度呢？学生的认知、技能、情感、价值观的发展均是以一定的活动或体验为依托的，教师在创设这些活动和体验的同时，无意间便融入了自己的教学思想、教学风格与教学特色。因此，可从教学目标所提及的学习情境、学习环节、学习任务、学习活动入手判断教学目标特色的鲜明度。
2.4表述的具体度
表述的具体度指教学目标表述明确具体，可用于观测、操作、评价的程度。教学目标的功能之一是能够作为衡量学生学习结果的标尺。教学过程中，教师通过适时地对比分析学生的反馈信息与教学目标所预设的落点、水平以及程度两者间的差异情况，对学生的学习结果做出评价，继而及时运用教学机智调整教学手段，以缩小现实与目标之间的差距。可见，教学目标必须是可操作、可观测、可检验的，以保证教学评价的信度和效度。具体的教学目标应包括明确的行为主体（默认学生，常省略）、行为动词、行为条件和表现程度。如：能够以氯化钠的形成为例（行为条件），比较准确地（表现程度）表述（行为动词）离子键的形成过程以及离子键的定义。
2.5层次的合理度
层次的合理度指教学目标设置不同层次的合理程度。虽然学生的学习均遵循一定的认知规律，但每一个学生的知识背景、认知能力、情感水平以及个人的兴趣、特长和个性等均不相同。为发挥教学目标的激励功能，尽可能地让所有学生都能在课堂上获得学习的成就感，应依据不同学生的实际情况，设计满足不同学生发展需要的教学目标。这是教师充分关注和尊重学生个体差异的体现，也是民主、平等、自由的课堂的保障。当然，并非所有课时都需要设置差异性的教学目标。即使是设置了不同层次的教学目标，也未必就是有效的教学目标，还应考虑该目标的层次数的合理性、层次梯度的适当性等问题。这主要可从设置的层次是否符合学生情况，是否有利于学生发展的角度加以判别。
3有效化学教学目标的设计思路
为实现教学目标的有效性，使其功能得到尽可能的发挥，可参照上述指标要求对教学目标进行有针对性的设计，设计思路可用图1表示。下面以人教版《化学必修2》第三章第一节“最简单的有机化合物――甲烷”（以下简称“甲烷”）第一课时的教学目标设计为例，对有效教学目标的设计思路进行具体说明。
3.1教学目标初步定位
对教学目标进行初步定位就是要明确学生的学习任务，并确定学习内容的深广度，它是教学目标设计的第一步，也是最关键的一步。应以课程标准对学生的基本学习要求为基准实施定位，以明确教材所包含的知识内容之间的关系为手段落实定位。
首先，通读课程标准，从整体上认识化学课程的基本理念及课程目标，在此基础上采用一一对应定位的方法，寻找与课时内容相对应的内容标准，将其作为该课时学生需完成的最基本的学习任务。其次，吃透教材，将教材中包含的知识内容依据学习任务进行组合，并结合课程标准明确同一知识点在必修、选修教材中的不同要求，分析不同知识点之间的相互联系，归纳出课标与教材对学生本节课学习的要求，完成教学目标的初步定位。“甲烷”第一课时的主要内容是甲烷的结构及性质，对该课时课程标准及教材的分析见表2。
3.2三维目标建立
依课标和教材对教学目标进行定位是初步的，从表2中我们不难看出，归纳出的学习任务基本停留在学生知识发展的维度上，但学生的学习应是在知识、能力、情感三个维度上全面发展的。为确保教学目标定位的准确性，需对之前确定的学习任务进行适当调整和合理拓展，建立起三维目标。
建立三维目标可通过解决与学生相关的四个问题来实现。第一，学生学习的起点是什么？系统分析学生已有的知识基础、能力基础、情感水平和心理状况，以此确定学生的学习起点。第二，学生需要学习的知识内容有哪些？学生需要学习的知识内容不仅由课程标准决定，也由学生的“最近发展区”决定。若课标要求的知识内容不在学生的“最近发展区”内，就需要补充或扩展一些辅助知识作为学生学习新知识的台阶，以促进学生顺利完成学习任务。若课标要求的知识水平距学生的学习起点较近，那么可通过适当加深学生知识学习的程度，使学习任务更具“挑战性”。第三，学生该怎么学习？应思考学生的学习障碍是什么，以此确定学生在本节课应采用或需学习的学习方法，随后依据学生的认知发展规律、学习风格、学习动机、学习兴趣、个性特长等，参考课程标准中提供的活动与探究建议预设出学习活动和过程，继而形成过程与方法目标。第四，学生能够受到哪些思想情感教育？学生的情感水平是在与学习环境的交往体验中提升的，经历的学习过程不同，则受到的思想情感教育则不同，因此可通过分析学生学习过程与自身情感发展的内在联系来解决问题，进而确立情感态度与价值观目标。这四个问题环环相扣，逐步推进，使三维目标之间互融共进，紧密联系，形成了一个互为依托的有机整体。
此外，需要设置不同层次的教学目标以满足不同学生的发展需求。对目标进行分层的做法主要有两种。第一种做法是在确定学生学习起点时，将学生分为若干层次，那么随后三维目标的确定同样也是分成对应层次的，这种做法适合于知识能力水平层次区分明显的班级。第二种做法是依据班级学生的总体情况设置面向全体学生的基础性目标（目标水平不低于课程标准的要求），同时为有潜能有特长的学生设置发展性目标，这种做法适合于知识能力水平相对平均的班级。
在全面分析学生的实际情况后，可结合表2中的“内容标准”与“知识内容”确定“甲烷”第一课时的知识与技能目标，三维目标的确立分析见表3。
由此，可将“甲烷”的三维目标初步设置如下，见表4。
3.3教学目标优化
教学目标优化主要是指教师依据自身的知识经验及教学特长对设置好的教学目标进行微调，使其更符合教师的实际情况，彰显出教师的教学特色。如对于表4中预设的“利用模型了解甲烷的空间结构”的学习过程[5]，其中的“利用模型”是指学生对模型进行观察，还是对模型进行组装，还是亲自制作模型？不同的教师，会有不同的思考，也会有不同的选择，每一个选择，都是教师自我风格、自我特色的反映。但无论如何，最终确定的教学过程应是自己能够驾驭得了的，最有利于师生共同体的形成并有助于学生的发展的。教学思想赋予教学目标以灵魂，教学特色赋予教学目标以特质，只有融入了教师教学思想与特色的教学目标，才能为自己所用，教学目标也才不至于成为摆设，其落实也不至于成为纸上谈兵。
3.4教学目标表述
经过以上步骤，教学目标已基本成型。此时可对教学目标进行进一步的细化和完善，使教学目标包括四个基本要素（主要针对知识与技能目标），具体见表5。
最终“甲烷”第一课时的教学目标可确定，见表6。
4结语
教学目标的重要性不言而喻，提升教学目标的有效性，使教学目标不流于形式，是每一个教育工作者都应重视的问题。目前，关于教学目标设计问题的理论已经趋于成熟，但在实践方面仍然存在不少问题，如何实现从理论到实践的飞跃，有待进一步研究。
参考文献：
[1]邓阳，王后雄.从孤立到整合化学教学三维目标的全面落实[J].化学教育，2013，（8）：16.
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标准的教学设计篇2
？眼中图分类号？演G63？眼文献标识码？演B？眼文章编号？演0457-6241（2014）17-0003-07
教学设计是对教什么和如何教的一种操作方案，是教师在教学活动之前，根据教学目标要求，运用系统方法以及学习理论与教学心理学、传播学等相关理论与技术，对参与教学活动的诸多要素所进行的一种分析和策划的过程。教学设计不等于传统的备课。但从目前的历史课堂教学来看，不少教师将教学设计等同于备课，造成课堂教学的低效或无效。历史教师如何进行教学设计，应注意哪些问题呢？
教学设计有两种形式，一是传统方式，一是课程改革倡导的样式。
1.基于教科书的教学设计
这是一种传统的教学设计方式，一般遵循“课本―教学目标―教学计划”的设计顺序。教师依据教科书内容，确定教学目标与教学的重难点，然后根据课本内容设计具体的教学过程。在这种设计中，教师首先关注的是课本，备课或教学设计侧重于课本内容、教学活动等，而不是根据教学目标与课程标准要求来选择教学内容、组织教学活动。教师往往围绕课本来拟定教学目标，致使教学重在完成既定的教学内容。这种设计把教学本身当目的，而不是达到目标的手段。教学目标成了为教学内容服务的工具，是教师个人主观随意设置的东西。①国内目前发表的或者出版的有关历史教学设计的案例，大多是基于教科书的教学设计。案例中教师虽然能根据学生情况“灵活处理教材”，但设计本身是以教科书为本，“教教科书”的观念依然根深蒂固。这一设计样式对于历史课程目标的实现帮助不大。
除了上述问题外，基于教科书的教学设计还存在以下一些不足。
艺术性太强。这一设计是以教师对课本的理解为中心，强调“吃透教材”，能够表现出教师的个人知识见解和驾驭课堂的能力。至于为什么这样处理教学重点、难点，均是以教师自我的判断为依据。
很难有统一的评价规则。根据这一设计方式，一堂课的设计与评价，均是以课本内容的落实、教学重难点的处理、教学方法的使用为核心。这样的设计与评价方法是一线教学中最常采用的方法，它的实质是从教师教、从教科书内容掌握的立场进行的。站在这一角度，教师和评课者多以自我对教科书的理解来设计或评价一节课，自然评价方法是众说纷纭，难以有大家共同接受的评价规则。
难以有迁移性。我们常常发现，不少教师某一节课的教学效果颇佳，他们也想将其中的成功经验迁移到其他课堂教学中来，但令人气馁的是，这节课的“灵丹妙药”改放在其他课设计中往往会失去其有效性。主要原因是，教师某节课的成功是站在基于教科书内容的立场去设计的，对于该节课的内容，教师了解的历史背景知识越多、花费的备课时间越充分，教学设计效果就越好。一旦换成其他教学内容，教师对该部分的历史知识了解不透彻，设计时间有限，就会导致教学效果不理想。一般而言，绝大多数的历史公开课、观摩课、示范课均很难抽象出可以供其他教师借鉴的经验。
2.基于标准的教学设计
课程改革倡导的教学设计实质是一种基于课程标准的教学设计。课程改革是基于课程标准的改革，课标规定的目标与内容是课程改革的底线，是学生必须达成的学习结果。教师的教学设计应基于课程标准来进行，教学实施应和课标相关规定保持一致，以利于学习目标的完成。基于标准的教学设计是以学生为中心，强调要以学生的“学”为设计的出发点，侧重于对学习任务、学习目标与学情等方面的分析，希望通过情境创设、问题引导、媒体使用、反馈调控、学法指导等策略，实现知识、方法、态度、能力的培养。设计的核心是力图使学生在知识与能力、学习方法、情感态度与价值观等方面都得到发展，为学会学习奠定基础。而传统设计强调双基的落实，核心是显性知识的掌握；设计以教师为主体，侧重于教法和教学重难点分析。
基于标准的教学设计从传统设计关注具体的课本内容、教学方法的研究，转变为关注“促进学生学习的有效性”的教学目标、内容与策略研究。传统设计也强调备学生，但是这种学情分析侧重于如何让学生更好地理解与掌握课本的内容，并非真正的以学生为主体。
什么是一堂好课？不同的教师站在不同的视角会有不同的认识。从应试角度来说，考试成绩才是硬道理，哪怕教学中教师让学生画书死记硬背，只要考得好，这就是好课。从教教科书角度来看，课本知识点的落实与掌握是评价好课的标准。从活动教学的角度出发，让学生动起来、进行课堂参与是评价好课的标准。从教学手段分析，教师课件制作水平、多媒体使用熟练程度是评价好课的标准。所以，“好课”标准没有定论。但是在一定时期，在课程观、教学观一定的情况下，评价一堂好课还是有比较固定的标准的。评价一堂好课离不开具体的时代要求。上个世纪，历史教学强调知识的传递，评价一堂课优劣的标准就是教师“讲”的水平。时值课程改革，我们进行的是基于标准的改革，教学评价的指导思想自然是课程标准。根据课标要求，历史课程的目标是促使学生的发展，转变学生被动的学习方式，使学生拥有合格公民应具备的基本历史学科素养。这样看来，衡量一堂历史好课的主要依据就是：教师教学是否考虑到学生的学习与收获、是否利于学生的历史思维能力与情感价值观的发展、是否达到了教学目标。
逆向设计是一种新型的教学设计的理论。它“是一种先确定学习的预期结果，再明确预期结果达到的证据，最后设计教学活动以发现证据的教学设计模式”。①该理论与模式是由美国著名的课程与教学论专家格兰特・威金斯和杰伊・麦克泰提出的，他们在《理解力培养与课程设计》一书中指出，在教学设计中，应首先明确教学目标，确定学习的预期结果，然后依据具体的学习目标与结果，确定预期结果达到的证据，最后设计教学活动。
传统设计是根据课本内容进行的，目的是掌握课本内容，没有考虑以学生为主体，容易造成教学在学生能力发展培养上的低效。为了提升教学设计的有效性，格兰特・威金斯和杰伊・麦克泰主张采用与传统设计方式相反的做法，在教学设计中，教师首先要明确教学目标，然后依据目标进行教学活动设计。从逻辑上讲，逆向设计从教学目标出发，其设计方式是顺向、合理的。之所以说它是“逆向”，是因为它与传统设计方式不同，确定教学目标与学习内容、评价方案与教学计划的顺序恰好相反。
逆向设计“强调以清晰的学习目标为起点，评价设计先于教学活动设计，指向促进目标的达成”。①设计的基本程序是：依据课程标准，确定教学目标――依据教学目标，明确评价标准――依据教学目标与评价标准，制订教学计划，确定教学内容。设计大体分为三步：确定预期的学习目标――如何证明实现了预期的目标――围绕目标安排各种教学活动。“逆向教学设计先明确预期结果，再确定预期结果达到的证据，把评价设计提到教学活动设计的前面，使评价嵌入教学过程，成为诊断和驱动教学的工具。这样一来，教学成为发现证据的过程，评价不再只是教学结束后的终结性检测，两者形成‘教学―评价―教学’的螺旋式上升环，不断促进目标的达成”。②
教学设计必须思考四个问题：教学设计的对象是谁？（学生的特征）你想让学生学会什么？（目标）如何最有效地学习学科内容和技能？（教学策略）如何确定学习效果的达到程度？（评估过程）这些构成了有效教学设计的基本框架。具体到一堂课，教学设计需要回答三个基本问题：第一，本堂课需要实现什么目标？第二，怎样才能帮助学生达成学习目标？第三，怎样判断教学是否已经达成了目标？基于标准的教学设计的基本步骤应针对上述三个问题去设计，即上文所说的：确定预期的学习目标――如何证明学生实现了预期的目标――围绕目标安排各种教学活动。其中，教学设计中的两个关键步骤是如何准确设计教学目标、如何判断教学目标是否达成。
1.设计恰当的教学目标
以往教师在备课过程中，多喜欢直接确定教学内容或者教学目标，至于为何选择这些内容、确定这些目标，教师很少深入思考。这会造成目标的空泛和内容的不合实际，导致教学目标只是教案的一个摆设，教学容易回归到课本内容的讲授上。课本只是用以达到预期目标的素材之一，仅对课本进行分析，容易造成教师只知道教什么，但不知道为什么要教，以及教的程度。
基于标准的教学设计从课程标准出发，通过分解课程目标、内容标准来确定教学目标，进而分析达成教学目标的证据，再根据发现证据的需要组织教学活动。设计的第一步是弄清教学目标，然后寻找实现目标的有效方法措施，以教学目标为中心组织教学活动，使教学的各个环节都置于目标的控制下。这种设计能促进课程标准在教学中的落实，明确教学的指向性，使教师不但知道教学内容，还知道为什么要教，以及教学效果，从而保障教学目标的达成。教师如何分解课程目标与内容标准，笔者已在《多角度认识教学目标――基于标准的历史教学设计的要求》③一文中进行了论述，此处不赘。
教学设计是落实教学目标的方案设计，其中的核心是目标设计是否恰当。教学目标就是学生学习结果，即学生的学习目标，描述了一堂课中可以观察到的学生表现行为或结果。教学目标是教学工作的出发点和归宿，教学设计要围绕目标进行。
有效的历史教学在于提升学生的理解力，而理解无法通过教科书内容的传递教会学生，教学设计应当指向开发学生的智慧。因此，教学目标设计必须遵循“为掌握而学”“为发展而学”的要求。教学目标规定了明确的教学方向和层次标准，是教师教学活动的依据，也规定了学生的学，成为学生学习的依据。教与学的一切活动都要围绕目标来进行，这才能发挥教学目标的导向功能，实现教学的有效性。
确定预期的教学目标，除了从课程标准出发外，还需要分析学生的特点与需求。分析学生的特点即分析其认知特点，分析学生已有的与本课相联系的知识与技能、问题解决的方法，以及生活经验等，分析学生学习本课存在的困难。这需要教师仔细研究学生的学习习惯、学习风格、学习态度、学习方法等学习行为，判断这些学习行为是否有助于本阶段的课程学习？如果存在不足，那么这些不足之处的具体表现是什么？是什么原因造成了不足？教师如何帮助学生进行修正？这种帮助是短时期的，还是长时期的？等等。然后教师根据分解的课程目标与内容标准，结合对学生的分析，确定学生学习结果，即教学目标。
教学目标设计的关键是依据课程标准的要求，从学生的需求出发进行设计。这里最容易为一线教师误解的概念就是需求。什么是需求？一般教师理解为由需要而产生的要求。但是什么是学生的需要？学生需要的东西很多，哪些是学生必需的呢？如果从一节课出发，学生学习本节课的需求是什么呢？这种认识过于笼统，难以在教学中落实，因为学生喜欢的东西太多。在教学设计中，学生的需求是一个明确的概念，即是指学生的学习需求，就是学生目前的状况与所期望达到的目标之间的差距。
进行教学目标设计指在课程标准具体规定与课程目标的指导下，教师对达成目标的过程中学生学习所需知识、技能等的分析与设计。这要求教师做到以下两点：一是要了解教学活动开始前学生在认知、情感、态度等方面已经达到了什么样的水平，这是学生掌握新的学习任务的起点水平；二是要了解教学活动结束后预期学生在认知、情感态度等方面必须达到的状态，这种最终学习状态的结果就是教学任务、学习目标。
例如，学习“秦的统一”内容，如果预期的教学目标之一是“了解秦统一的历史背景”，教师可以采取从终点目标着手，逐步逆向分析达到终点目标所需的从属知识和技能。
为了达成预期的“了解秦统一的历史背景”的教学目标，需要学生了解一定的战国后期秦国强大的历史史实，而秦国强大又与商鞅变法有着密切的关系。教师采用逆向分析的办法，可以确立如上图所示的简图，其中商鞅变法的影响与秦国强大之间的关系、秦国强大与秦统一背景之间的关系就构成学生达成预期目标之间的差距，这种差距就是学生学习的需求。战国后期秦国强大的历史史实是课堂教学实现“了解秦统一的历史背景”教学目标的铺垫。这样一来，秦国强大的历史史实、秦统一的历史背景等就成了教学的内容，而解决学生达成预期目标之间的两层差距则成为教学设计方案的核心，需要教师考虑采用哪些有效的策略、方法与教学手段、媒体。教学设计中教学目标一旦拟定清楚，就意味着该部分的教学内容、教学策略、教学方法、教学手段等也确定下来。
当然，具体教学目标的达成可能不止要解决两层差距，也许有三层、四层。如果教师在分析差距时，发现教学无法解决这种差距，说明教学目标设计过高，需要重新设计。按照上述方式设计教学目标，必须考虑学生的需求，从而预设的教学方案就有了针对性，有助于教学目标的达成。
可见，学习需要分析是一种差距分析，其结果是提供尽可能确切可靠和有代表性的差距资料和数据。只有当教师心中对教学前和教学后这两种状态的差距做到心中有数时，才能确定切合学生实际的教学任务和学习目标。这需要教师不断反思：学生学习本节课所必需的知识基础是什么？学生现有的知识基础如何？还需要补充哪些必需的知识？等等。教师只有了解学生学习的起点行为，才能明确教学目标，有的放矢地根据教学目标，确定怎样进入教学状态，选择何种方法指导学生学习。
2.编制确保教学目标实现的测试评价方案
先看一例，某教师在《新航路的开辟》一课教学中，设计的“知识与能力”教学目标是：
（1）学生能够理解新航路开辟的历史背景以及对欧洲、对世界的影响，深刻认识新航路开辟的历史意义，并在这个过程中发展获取历史信息、处理历史信息、史论结合地陈述历史问题的能力。
（2）掌握迪亚士、哥伦布等人开辟新航路的概况，理解地理大发现、商业革命等历史名词的含义；学会自主学习与合作交流。
这里教师如何证明通过教学，学生一定能够理解新航路开辟的历史背景与影响，深刻认识新航路开辟的历史意义呢？一些优秀的教师在具体的教学设计中，顶多增加一些设计意图加以说明。例如：通过教师简洁而富含情感的讲述，让学生掌握迪亚士、哥伦布等人开辟新航路的概况，为学生理解新航路开辟的影响创造条件。这样的说明同样无法证明教学目标是否能够实现。如果教师不能确保目标在教学中一定实现，教学目标实际是没有价值的，它容易造成教学忽略目标的存在，导致教学的低效。
如何证明预期目标的实现？这离不开具体准确的评价。基于标准的教学设计要求教师在教学目标设计完成后，应制定出确保目标达成的测试方案，即依据教学目标来设计测验评价方案。评价设计对于教学目标的实现起着至关重要的作用。
测验评价方案的设计不是随意的，它往往与教学目标的设计同步进行，遵循评价先行的原则。基于标准的教学设计要求教师应清楚学生在教学结束时知道什么、能做什么，知道如何判断学生已经掌握了这些知识与技能。测验评价方案是为了获得“教到什么程度”的证据，当预期的教学目标确定之后，教师应设想“用怎样的方法或工具检测教学目标达成的程度”。是通过观察、提问、交流？还是测试、练习？所有这些措施方案都叫做测验评价方案。教师制订方案时需要反思：这些方案能够证明学生掌握和理解了相关的内容吗？如果是观察、提问、交流，教师要观察什么？提出哪些问题？围绕什么内容进行交流？如果是测试、练习，具体的测试题目、练习题目是什么？它们能够反映学生的学习结果吗？能够切中预期的学习目标吗？距离预设的目标有多大差距？教师如何根据差距作出修正的教学决策？等等。
以上述“知识与能力”教学目标为例，教师在设计中应思考：怎样判断学生理解了新航路开辟的历史背景以及影响？是学生能够回答出有关问题（哪些问题）？还是教师观察学生在讨论中的表现（什么讨论题）？怎样判断学生能够深刻认识新航路开辟的历史意义？达到什么程度才能算是深刻认识？在这个过程中要发展学生怎样的获取历史信息、处理历史信息、史论结合陈述历史问题的能力？如何证明学生发展了上述能力？如何证明学生能够掌握迪亚士、哥伦布等人开辟新航路的概况？从哪些方面可以看出学生理解了地理大发现、商业革命等历史名词的含义？怎样的学习活动能够证明学生学会自主学习与合作交流？
传统设计虽然设置了“学生能够理解新航路开辟的历史背景以及对欧洲、对世界的影响”等目标，但是并没有考虑如何证明教学目标的达成。教师以为只要讲解了相关的历史背景与影响，学生就理解了。这没有科学依据，这样的设计与教学实施具有极大的随意性。课堂教学要以学生学习收获为目标，当教师无法提供证明学生达成目标的凭据时，教学效果自然很难保证。传统设计忽略了对教学目标是否实现的分析，是一种低效的教学设计。
基于标准的教学设计除了重视教学目标设计外，强调教学目标的落实，要求有判别教学目标达成的具体方案，设计出确保教学目标实现的测试方案。
当教师确定了教学目标后，应根据这些目标即学习结果设计评价测试题，以随时检测学生的学习表现。测试方案要求教师从学习结果的检验设计与教学目标一致性出发，确保测试方案紧紧围绕教学目标，与教学重点密切联系。这就为教学质量的提高提供了监督保障机制。如果将教学评价放在设计的最后环节，容易造成教师从教学内容与教学过程的视角来设计方案，导致评价与目标的分离。评价设计先于教学活动的设计，可以更好地发挥教学目标的指导作用。测验评价方案不仅仅测试知识目标的落实，而且关注学生的学习活动、学习技能，能够反映出过程与方法目标的要求，帮助教师带着问题思考怎样通过评价来促进教学，确保教学目标的达成，避免教学出现偏离目标的现象。这种设计是一种带有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，为达到该预期的目标，需要如何设计与组织教学活动。①
基于标准的教学是评价与教学一体化的过程，教师通过教学目标的制定，把握学生的学习过程和结果，判断学生的学习价值。②当教师根据拟定的学习结果与学习表现，设定具体的评价方案后，这种评价方案实际就是教学目标。从学习角度来说，测验评价方案与教学目标宗旨是一致的。基于标准的教学设计要求设计开始时就考虑教学目标达成的评价方案，对学生的测试与教学目标的确定几乎同时进行，然后再规划教学内容与教学步骤。
例如，对于英国《权利法案》的学习。根据布鲁姆目标分类学的理论，我们可以将目标与测试程度分为四种水平。
最低水平：识记层次。如，以下关于《权利法案》内容的陈述中，哪个选项是准确的？关于《权利法案》，具体内容有哪些？
理解层次水平。如，用自己的话解释“君主立宪制”概念；举例说明或解释英国的君主立宪制确立的标志是《权利法案》的颁布。
分析层次水平。如，给出一段材料，结合所学知识，分析《权利法案》为什么要限制国王的权利，保证议会的立法权、财政权等权力？从《权利法案》具体内容可以推断出什么结论？
知识应用层次水平。如，应用《权利法案》具体内容，分析当今英国女王、英国议会在政治活动上的一些表现。本节课中获得的历史学习或解决问题的方法，能够解决什么类型的问题？
如果学生历史学习水平较低，可以在知识与能力目标设计上采用识记层次与理解层次；如果学生学习水平较高，可以在知识与能力目标设计上采用理解层次、分析层次；对于更高水平的学生，可以采用知识应用层次水平。
教学目标确定后，教师应拟定目标达成的依据，即制定测试评价方案以确保目标的实现。例如如何判断学生理解《权利法案》的内涵呢？教师可以制定“用自己的话解释‘君主立宪制’概念”，“举例说明或解释英国的君主立宪制确立的标志是《权利法案》的颁布”等测试评价题。如果学生在教学中能够回答出这些问题，我们就可以判断这些教学目标设计合理。当教师明确了教学目标与测试评价方案后，教学内容、教学活动的设计就成为围绕教学目标的实现与测试评价方案的顺利实施而设计的操作方案。
我们再以上述“学生理解《权利法案》的内涵”教学目标为例予以说明。如果教师制定了“用自己的话解释‘君主立宪制’概念”，“举例说明或解释英国的君主立宪制确立的标志是《权利法案》的颁布”两道测试评价题，教师在教学内容与教学策略、教学活动方案的设计上，就应考虑：如何帮助学生理解君主立宪制概念？是教师先做解释，然后学生再用自己理解的话语概述出来；还是教师提供一定的材料让学生自己归纳？（学生概述出或归纳回答出，就可以证明目标实现。）如何呈现《权利法案》内容，是教师讲述，还是提供材料进行分析？如果是教师讲述，是直接叙述《权利法案》的内容条文，还是结合英国资产阶级革命爆发的原因进行讲解？《权利法案》的本质或根本特点是什么？教师何时提出“用自己的话解释‘君主立宪制’概念”这一问题？判断学生理解了“君主立宪制”概念的标准是什么？学生解释“君主立宪制”时需要回答出哪些关键词才算正确呢？何时测试“举例说明或解释英国的君主立宪制确立的标志是《权利法案》的颁布”评价题？是采用提问的方式让学生回答，还是采用测验的方式或小组讨论的方式呢？一两位学生回答出来是否能够证明全班大多数学生都理解了呢？如何证明全班大多数学生都能举例说明或解释君主立宪制确立的标志是《权利法案》的颁布？显然，上述设计既是评价设计，也是教学活动设计与教学内容设计。
进行有效的教学评测，教师需要使用多种评测方法，例如观察法、测验法、表现测评法等。观察法要求教师在教学中应全面观察学生的一举一动，注意指导学生如何进行学习。测验法主要用来判断预期学习结果在多大程度上达到了。该方法如果设计适当，可以考查学生的多种学习成果，包括记忆事实性知识、理解、应用、推理能力和问题解决等。表现测评要求学生实际去完成一个或一系列任务（例如写故事、作演讲、操作机器等），以此来展现他们的理解程度以及所获得的技能情况。在表现测评中，教师需要使用观察法仔细观察学生在学习中或回答问题与解决问题过程中的种种表现（表情、动作、人数）。例如，假如教师尝试在知识应用层次上测试学生对于英国《权利法案》的学习情况，根据“应用《权利法案》具体内容，分析当今英国女王、英国议会在政治活动上的一些表现”测试题，如果在课堂上当场完成该测试，教师应需要在学生回答问题时，观察有多少学生参与了该项活动、回答问题理想的程度如何、这些学生平时的历史学习成绩水平如何，以判断该测试是否能够实现预期的知识应用能力培养目标。
有效评测的开展建立在一定的条件下。第一，测评方案的实施步骤与教学具体内容的实施同步进行，不能为了测评而测评。第二，需要有充足的学生表现样本，才能证明测评的有效性。一般而言，仅靠一两位学生的正确回答，来说明全班学生均已掌握了该部分的教学内容，这种判断是不科学的。如果教学时间不允许教师对多数学生进行测评，那么教师在选择被测评的样本时，应尽可能选择中下水平的学生进行测评。因为中下水平的学生能够准确回答出该问题，基本可以证明全班多数学生也能够回答出该问题。第三，应明确学生成功表现的标准，即教师需要设立标准，能够描述出学生成功表现时能做到什么，这有助于教师在信息复杂环境中迅速依据标准判断学生表现是否成功或达到要求。①
综上，教学目标的确定、测试评价方案的制定，意味着该节课的教学内容与教学策略、教学方案基本确定下来。教师应根据自己的教学特点，围绕教学目标的达成，将自己对教学内容、教学策略的思考，以明确的教学方案确定下来。这样，测试评价方案才能发挥出其应用的作用。
概而言之，教学目标指明了学生应该完成的学习任务、获得的学习结果，根据目标制定的测试方案无疑有助于课堂教学有的放矢地展开，利于教师时刻围绕教学目标展开一系列的教学活动，提高教学效率。因此，无论是教师的授课，还是听课者的评课，出发点均应是教学目标方案。教学设计要以学生为中心，已成为教育界的共识。笔者不赞成各种“借班上课”形式的公开课、观摩课，由于教师不了解授课对象，难以准确判断学生的学习需求，教学方案的设计多不具有针对性，而是教师单方面臆想出来的方案。这样的公开课、观摩课大多是一种表演或者作秀，对学生的发展并无太大的意义。
标准的教学设计篇3
穆棱市第一中学高二学年数学靳春明
一.教材分析
1.地位与作用
《双曲线及其标准方程》是全日制普通高级中学教科书（人教版）第二册（上）第八章第三节内容，双曲线是平面解析几何的又一重要曲线，本节课既是对解析几何学习方法的巩固，又是对运动，变化和对立统一的进一步认识，从整体上进一步认识解析几何，建立解析几何的数学思想。
2.教材处理
a.教材的定义并不全面，应该是“平面内与两定点的距离之差的绝对值等于常数
（大于0,小于）的点的轨迹叫做双曲线”
b.教材中只是给了双曲线的定义，而对距离之差2a=0，距离之差2a=2c时没有研究，为了使学生对双曲线轨迹形成有更深的体会，应该加以说明。
二.学情分析
知识结构：双曲线是圆坠曲线中第二学习的曲线，再此之前学生已经学习了椭圆曲线，对学习曲线方程已经有了一定基础和方法，运用类比的学习方法得到双曲线的标准方程并不困难，但在求方程的过程中还有许多需要注意的地方，这又提升了学生分析问题的能力及严密认真的态度。
心理特征：高二学生已经形成了是非观，具备了一定的类比转化及分析问题的能力，在心里上也具备了承受和辨证地接受别人的意见和建议，但对于复杂问题的处理还不够灵活，因此在课堂上要注意发挥学生的主体作用，体现教师的点拨引领效果。
三.教学目标确定及依据
双曲线是继椭圆后的有一个曲线，两者在研究方法与研究内容上类似，但是性质上差别很大这就养成学生在学习时必须辨证的考虑问题。本着课改理念，养成学生对知识用于探索精神，学生亲自体会双曲线标准方程的获得过程，这样学生的动手实践能力得到了提高，有体会到了学习数学的乐趣，根据教学要求及学生现有的认知水平，现制定以下教学目标：
1.知识与技能：掌握双曲线的定义，掌握双曲线的标准方程及其推导方法，理解怎样的双曲线其方程为标准方程，双曲线的标准方程所表示的曲线，其图形有什么特征，并能根据双曲线的标准方程确定焦点的位置。
2.过程与方法：类比推理，探索知识
3.情感态度与价值观：使学生认识到比较法是认识事物，掌握其实质的一种有效的方法；发现数学美体验成功后的喜悦。
4.重点与难点
重点：双曲线中a,b,c之间的关系。
依据：研究双曲线的性质离不开a,b,c之间的的关系
难点：双曲线的标准方程
依据：如何分清双曲线标准方程的两种形式是难点
手段：多媒体辅助教学，指导学生自学法
四.教学理念及流程设计
（一）教学理念
本着以人为本的教学理念及发挥学生主动性，使学生成为课堂的教学原则，遵循事物的发生，发展成熟过程及学生的认知规律，通过学生的自主探索，求出双曲线的标准方程，在此过程中体现生生，师生之间的团结合作，互相帮助的精神，学生的内在潜能得以发挥，通过双曲线方程判断焦点的位置的过程中提高学生分析问题及严密推理能力得以提高，学生体会到学习数学的乐趣。
（二）流程设计
1.复习：椭圆的定义及怎样求得椭圆的曲线
2.新课导入：与两定点的距离之差是常数的点的轨迹是怎样的曲线呢？
3.新知探究：在什么条件下能得到双曲线，怎样求双曲线的方程？怎样通过双曲线方程判断焦点位置？求曲线方程时同桌分别求焦点在X，Y轴的曲线方程。
4.习题分析：107页练习第二题目的：对双曲线的焦点位置的判断
标准的教学设计篇4
【关键词】基础会计；课程标准；模块化教学
对于高职会计专业学生而言，《基础会计》是学习本专业的入门课，该课程理论性、实践性都较强。更重要的是，该课程掌握程度的好坏，直接影响学生对后续专业课程的学习和对本专业的兴趣。课程标准是课程开发及实施的指导性文件，要做好高职《基础会计》课程开发工作，首先应建立与职业能力相适应的《基础会计》课程标准。在长期的教学实践中，我们初步形成了基于模块化教学的高职《基础会计》课程标准设计思路。
一、课程标准设计的总体思路
制定《基础会计》课程标准，首先应注重基于会计岗位职业能力的培养，并对该课程进行明确的定位。《基础会计》是会计专业针对会计岗位（群）职业能力进行培养的专业核心基础课程，该课程应特别注重会计的实践性操作技能、记账基本流程的训练，一般会计工作岗位和典型工作任务都要用到《基础会计》所学的基本方法和基本技能。因此，该课程的目标是：以会计基本工作过程为主线，让学生在体验会计工作的基本过程中，完成相应的任务，从而学习会计的基本理论、基本方法和基本技能，养成会计职业的基本素养，具备会计基本职业能力，并达到“会计从业资格证书”的单项考证要求。
具体制定课程标准时，可根据企业会计工作所需要的知识、能力、素质要求，结合国家职业资格标准，按照实际的会计工作流程，确定课程需要解决的知识与技能，将教学内容进行模块化划分，重构《基础会计》课程教学内容。
二、教学内容的模块化设计
《基础会计》课程教学一直以来体现了会计专业的基本理论、基本知识和基本技能。该课程在企业有关人员共同参与下，以具有典型代表性的企业会计岗位的职责、任务为依据，进行会计职业能力需求分析，并以会计工作过程为导向设计课程教学模块，以模块任务为驱动，对学生的职业能力和职业素养展开训练和培养。在重构《基础会计》课程教学内容后，我们设计出理论和实践教学一体化两大学习领域，即课程的两大主模块――会计职业认知模块、会计职业技能模块，突出会计工作任务与知识的联系，充分体现课程内容与职业工作的匹配。具体教学内容的选择如下图所示：
（一）教学模块目标设计
根据课程目标和涵盖的工作任务要求将《基础会计》教学内容进行模块化划分后，各教学模块除列出工作任务外，还应有相应的具体目标，可以从知识、技能、过程、方法、态度等方面进行描述，说明学生应获得的知识、技能与态度。这样就能充分体现课程标准优于原先的课程教学大纲之处：课程标准要求从学生发展的角度出发，全面考虑课程的教育作用。如在“填制会计凭证”教学模块中，模块教学目标可以表述为：了解会计凭证的意义，能识别不同类型的原始凭证和记账凭证，学会根据经济业务规范地填制相关会计凭证，并正确地对各种会计凭证进行审核和归档；教师在本模块教学中合理引导学生进行工作分工、扮演不同角色，并指导学生按填制会计凭证的工作过程完成设定的工作任务，使学生充分认识到会计凭证在整个会计核算工作中的重要性，培养学生良好的职业道德，提高会计信息质量；此外，在对各项经济业务展开分析的过程中，逐步培养学生的职业判断能力、沟通合作能力。
（二）教学模块的学习情境设计
教学模块的学习情境设计是模块化教学的重要组成部分，也是课程标准的核心内容。基于模块化教学的总体思路，结合会计岗位职业能力和会计工作过程，课程标准在各教学子模块下设计了多个学习情境。学习情境是在仿真会计职业环境中对真实会计过程的教学化加工，并以完成某个具体工作任务为目标。学习情境设计要符合基于会计职业工作过程的教学设计思路的要求。比如在“会计职业认知”部分，我们意识到《基础会计》是会计专业的入门课，基本理论是不可或缺的，而总论、会计科目与账户、复式记账等内容理论性较强，学生学习没有兴趣，而这一部分又是填制会计凭证、登记账簿等工作的基础，教学情境的设计显得犹为重要。在教学实践中，通过参观财务部门、请企业专业人士讲座、查阅相关资料等方式，让学生走进会计大门，对专业学习产生兴趣。再如对“编制银行存款余额调节表”工作任务进行学习情境设计时，可以将学生置身于仿真实训室中，通过视频短片等多媒体工具使学生了解到银行存款的清查方法。在设计实训资料时，教师应注意与前期工作任务的连贯性，可以让学生继续使用他们在“登记日记账”工作任务中已完成了的银行日记账，从而使学生对整个工作过程的连续性有较深刻的认识。另外，查找未达账项的工作可以分组进行，学生在沟通合作中体验到四种未达账项的形成，既而顺利完成“银行存款余额调节表”的编制。
总之，会计工作过程是一个从凭证填制为始到报表编制为终的一个较为规范、有序、周而复始的循环，因此，教学任务及顺序安排应源于会计工作实践，应按照会计工作过程来组织教学任务，根据会计工作要求来设置课程模块，突出知识的实际应用。在这个过程中，我们特别应该邀请行业专家和课程专家对相关工作任务进行分析研究，实现教育教学内容与工作任务融合，教学过程与工作过程融合。
三、课程教学实施建议
（一）教材编写建议
教材编写应符合模块化教学设计思想，并精选内容，符合高职学生的认知过程和接受能力。在编写体例上，应注意有情景或案例导入，且图文并茂，增强学生的感性认识。在《基础会计》教材内容的编排顺序方面，目前的教材大多呈现出两种类型：一种是将“主要经济业务的核算”安排在“会计凭证”之后，另一种是将“主要经济业务的核算”安排在“借贷记账法”之后，而“会计凭证”与“会计账簿”连续编排。两种类型教材各有特点，前者注重教学内容上的逻辑联系，后者更注重工作过程的连续性。笔者认为对基于工作过程的模块化教学设计而言，后一种更为合适。
（二）教学建议
确立以学生为本的教学理念，将必要的理论知识与实践操作有机结合起来，教学中广泛采用项目教学法、案例教学法等以学生为主体的教学方法。在讲授过程中穿插组织讨论式、探究式教学，引入实际工作案例进行分析讨论，调动学生的学习兴趣。还应充分利用多媒体技术、图片及实物等直观形象的方法辅助教学，现代化的教学手段不仅可以扩大课堂知识的涵盖面，而且可以使比较枯燥的会计教学过程生动化，增强课堂的趣味性，提高学生学习的积极性。例如，在讲述《会计账簿》一章时，用多媒体课件展示企业的各种账簿，并配备语音讲解企业常用的现金、银行存款日记账和总账与明细账的设置原则，变抽象为具体，提高课时利用率。鼓励学生在课堂和训练中大胆提出问题，并引导学生对提出的问题进行多角度的分析，而不用简单的对或错来总结问题。
此外还应向学生提供仿真的会计职业环境和丰富的课程资源，如视频教学资料、互动练习，网上学习社区等，逐步培养学生的自主学习能力。
（三）教学评价建议
课程的教学评价可以分为两个层面，一是对学生的考核，另一层面是对课程教学的评价。
对学生的考核可以采用多样化的考核方式，而不仅仅局限于考试。教学过程中，教师可以根据各教学模块工作任务的要求，建立考核评分表，对学生完成的每一项工作任务进行评分，并对各模块设定不同的权重，最后综合评定学生的成绩。相对于单一的考试而言，这种评价方式应该更为全面。
对于课程教学效果的评价可以通过学校督导、学生和企业等综合评价的方式实现。学校教学督导主要检查教师授课计划的制订、备课、教学计划的执行、上课等常规教学情况；学生评价主要反映教学效果；企业评价可反映课程内容安排是否合理。利用这些评价形式有利于帮助教师总结经验，改进教学方法、教学手段，提高教学质量。
参考文献：
[1]徐雅娜,闰丹.基于动态性原则建立高职教育课程标准的思考[J].辽宁高职学报,2008(10).
[2]田凤权.高等职业教育课程标准建设研究[J].辽宁教育研究,2008(4).
标准的教学设计篇5
一、新课程标准下高中化学教学的目标和意义
高中化学是全国在九年义务教育的基础上设置的较高层次的基础学科，满足学生自身发展所需要的化学基础知识和化学技能，促使学生的全方面发展，更能培养学生的创新精神和实践能力。
高中化学学科有助于学生对物质世界的认识，学生通过在学习过程中的探究和实践，加深学生对科学本质的认识，有利于学生形成严谨的求学态度，明确科学和实际生活之间的联系。
高中化学注重培养学生的知识技能，知识是指化学科目中的一些基础知识，技能是指学生在实际操作上的技术能力，培养学生知识技能，是因为这样更有助于学生了解化学学科的重要作用。
高中化学也培养了学生的能力，包括学生的观察力、动手能力、实际操作能力和学习能力。培养学生能够运用化学知识解决一些简单的实际问题，并把化学和其他学科综合，对学生的知识进行综合，培养学生潜能，同时高中化学还有助于学生个性和特长的发展。
高中化学培养了学生的情感态度，激发学生对化学的兴趣，更有助于加强学生对现如今社会存在的某些问题的关心，比如能源问题、环境污染问题、卫生问题和健康问题等等。化学学科结合实际生活，不但对学生进行了情感上的培养，而且让学生体会到实际生活和化学课程的设置是不可分割的，从而激发学生的学习兴趣，培养学生的爱国主义情怀。
二、新课程标准下高中化学教学设计的探究
（一）情景教学，引人入胜。化学这门课程是以实验为基础的自然科学，高中化学也将实验作为教学中的重点，所以在实施教学的过程中，将学生带到氛围中去至关重要。
在课堂上要给学生充足的自由发挥时间，培养学生的问题意识，让学生自主发现问题并解决问题。教师不要将固定的实验步骤告知学生，而是启发学生自己开动脑筋，通过自己动手实验得出相应的结论。
（二）教师教学理念的更新。教师的教学模式一定要符合新课程标准，传统的教学模式，教师为了节省时间，增加教学内容。为了完成大纲要求，经常会将结论直接传授给学生，或者实验教学时将实验步骤直接告知给学生，学生按部就班的进行试验，学生失去了对知识探索的乐趣。
作为教育者，要跟着新课程的标准走，所以一定要解放应试教育思想，突出学生是课堂的主体，尊重学生的个体差异，对学生多用鼓励的言语，要积极看到学生努力的一面，用客观正确的眼光对待所有的学生。在教学中，更应该多引导学生自主探究，多进行合作交流，不仅要注重学生掌握的效果，也要注重学生探究的过程，培养学生自主学习能力和探究问题能力。
（三）创造新型的师生关系，营造和谐愉快的学习氛围。教学成果是否高效，很大一部分原因取决于课堂氛围。传统教学中教师占主导地位，在学生心中大都是严师的形象，学生惧而远之，造成师生间最基本的交流都成为问题，自然而然教学成果不会非常理想。
在新课程的背景下，新型师生关系是一种必然的产物，因为师生关系直接影响到教学的质量。在这种新型关系中，教师不再是高高在上，而是更贴近于学生，和学生站在同样的立场。
（四）教师要丰富教学方式，教学可以和现代化信息技术相结合。在高中化学科目中，大部分都是非常抽象的，仅限于文字式难以理解的。教师除了要鼓励学生通过实验证明观点外，还可以借助强大的多媒体进行教学，图片的展示和动画展示都是很好的例子，不但直观，而且还可以三百六十度全面观察。例如在进行“晶体的结构和性质”的教学时，教师可利用多媒体将金刚石、石墨、Co2等晶体的内部空间结构用立体图形展示出来，从不同的角度都可以观察到内部结构，教师还可以通过动画形式，配以简单的讲解，和学生共同分析晶体形成的原因、结构和晶体的性质。
标准的教学设计篇6
一、更新教学观念，确立学生的主体地位
新的课程标准强调对学生能力的培养，强调学生的自主探究式学习。因此，教学在设计高中物理教学的时候，首先要实现教育学理念的更新。
改变传统教学中的“教师为中心，以教材为中心”的教学局面，在新的课程标准下，强调学生才是课堂的主人，是学习的主体，这必然要求教师不能作为物理教学活动的专制者。而要和学生共同、平等地参与各项教学活动。在教学过程中，教师要不断调整教学进程、创新教学方法，教师要引导学生在应用物理知识和方法的过程中，体会物理的价值，感受物理的乐趣，使学生能自己掌握有效的学习策略，形成独立的物理理解力和感悟力。
在新的理念下，教师要改变传统教学中扮演的角色，要从传统教学中知识的传授者，课堂的领导者向新课程下物理知识的引导者、学习的合作者转变。物理教学实际上是一个物理活动的过程，这个过程有效的促进了师生互动与交往，在这个过程中教师应是以合作者的身份参与活动，而绝非是活动的领导者与决策者。在这个过程中与学生共同发现物理问题、提出解决方案、总结物理规律。在思考中相互启发、相互完善、相互配合，在讨论中相互沟通、相互补充、相互提高。只有这样的合作与互动，学生才会在参与中体验物理之美，感受物理的乐趣与成功的喜悦。从而也实现教与学的自我完善。
二、新课程标准下教学设计的几个重要理念
1.教学设计要注重趣味性
《高中物理课程标准》指出：“教师要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有的知识出发，创设生动的物理情境，激发学生学习兴趣”兴趣是推动学生探究学习的内在驱动力，在高中物理的学习过程中也是如此，学生一旦对物理的学习产生了浓厚的学习兴趣，就会产生强大的内在学习动力，
高中物理教学是一项极具智力教学活动，它包含了抽象的内容、广泛的应用、严谨的推理以及明确的结论等特点。因此，在高中物理课堂教学中，教师应该
根据物理本身的特点增加教学内容的趣味性，激发学生对物理学习的兴趣，提高课堂教学效率。
例如，笔者在教授《光的折射》这节课时，为了吸引同学们上课的兴趣，在上课前，做了这样一个实验，在一个装满水的杯子里和一个没有装水的杯子里，分别放入一根直的木棍，然后让同学们观察看到的现象。结果同学们发现，在装满水的杯子里，看到的木棍不再是直的，而是折的。但是在没有装水的杯子里看到的木棍仍然是直的，这是什么原因呢？有的同学竟然开玩笑的说，老师在杯子里装的是神水。于是，在同学们的疑惑与玩笑中开始了今天的新课。这种趣味性的课堂，使得课堂教学充满生机。
2.教学设计要注重学生的自主探究
苏霍姆林斯基说过：“教会学生善于思考是学校的首要任务。”探究式教学的本质特征就集实践性、问题性以及参与性于一体的教学活动，可以培养学生独立思考问题，解决问题的能力。新课改下，提出的“自主学习、探索学习、合作学习”，目的在于改变传统的教师的“单纯的教”和“学生被动的学”的教学模式，为学生营造更加开放性、自主性的学习环境，提供多渠道获取知识并将其综合运用于实践的机会。
因此，我们要在高中物理课堂教学中实施探究式教学，引导学生对物理知识进行探究，就应该给学生留下一个广阔的思维空间，让同学们主动学习、主动探究，使学生有一种寻根问底、追寻奥秘根源的求知欲望。在探究奥秘的过程中，体会到探究过程的艰辛以及成功后的喜悦。只有这样，学生才会真正的掌握知识、启发思维。
例如，笔者在教授《单摆》这节课的时候，我首先在课堂上演示了一个小实验：将一个小球系挂在细绳的下端，然后将小球拉开一定的角度，放开，系挂的小球开始左右摆动。于是，根据这个小实验，我设计了一系列问题：这个实验中，小球所做的是什么类型的运动呢？这种机械运动是不是简谐运动？简谐运动要满足那些条件呢？机械运动与简谐运动的区别是什么呢？等等，问题由浅入深，环环相扣。
在课堂教学中，我给了学生充足的时间，让学生对我刚才所做的演示实验以及提出的问题进行自主的探究在，这种教学方法在很大程度上提高学生分析问题，解决问题的能力。
3.教学设计要注重将多种教学方式相结合
在《高中物理新课程标准》中对课程实施建议提到：注重自主学习，提倡教学方式多样化。因此，高中物理教师在教学的过程中应该改变传统的“一支粉笔、一本书、一块黑板、一张嘴”的单一的教学模式。教师应该在课堂教学中，用学生容易接受、能接受的教学方式开展物理课堂教学，把抽象的概念引入到我们生活中那些生动有趣的故事中去，还可以合理的运用图片、多媒体、模型等多种教学手段相结合的模式，这样就能吸引学生对物理学习的兴趣，激发学生在课堂中的主体地位，提高课堂学习效率。
例如，笔者在教授“波的干涉”时，就借助了多媒体实物投影的技术，通过调节光的亮度，让学生能清楚的观察明暗相间的干涉条纹，进一步明确了干涉现象，提高了物理实验的效果；又例如，我在教授“α粒子散射实验”的时候，如果不利用多媒体，这个实验就无法在课堂上进行演示，学生只能对课本总结的结论加以记忆。在上这节课时候，我利用多媒体清楚的展示了α粒子轰击金箔的模拟实验，让学生充分的了解到对于α粒子，越接近原子核，受到的库仑力越大，越容易发生偏转。这样就不需要同学们强加记忆，根据实验现象就自然而然的得出了结论。这样的教学，使得原本抽象的物理知识，现实化、真实化，大大降低物理学习的难度，提高了学生对物理学习的兴趣。
标准的教学设计篇7
一、音乐课堂教学目标
设计目标应该注意三个维度的整合，将“情感?态度?价值观”、“过程与方法”和“知识与技能”三个方面统一为一个有机的整体，因为过分突出哪一方面或忽视哪一方面都会使教学产生偏颇。课改之前的音乐教学注重知识、技能的学习，因此教学目标过多地围绕知识与技能教学设计，这显然是一种偏颇；然而当前则又有走向另一偏颇的倾向性，那就是无知识要求的“情感态度”，或无目标达成的“过程方法”，这两种不良的音乐教学状态都应引起关注。以下案例值得大家思考。
其一：唱歌课《如今家乡山连山》。学生基本学会歌曲后，教师采用独唱、对唱、小组唱、全体齐唱等多种形式唱了一遍又一遍。但每遍都没有情感和技能上的任何提示和要求（情绪、表情、速度、力度、节奏等）。结果重复演唱了许多遍后，不仅学生的歌声不见起色，而且流露出厌倦之感。
其二：唱歌课《雪花带来冬天的梦》。教师在指导学生唱歌时，让学生分成小组讨论歌曲有几个乐句，由几部分组成，可以运用几种演唱形式等。教师站在一旁若有所思，似乎在思考下一步的教?w环节，在计算课堂上已过去的时间，既没有参与学生交流，也没有调控学生在小组内的交流情况，就随意地在各小组间巡视了一遍后结束讨论。前后没有几分钟，在学生讨论兴趣正浓时打断了讨论，进入了下一阶段的教学。结果，学生茫然、失望的神情写在脸上。
以上案例中的教学现象集中反映了音乐课堂教学目标的有效性问题。很明显，上述两个课例都存在音乐教学目标不清晰，缺乏鲜明的指向性与达成性设计的问题。还有一些音乐课，教学内容过杂，太孔，知识无序，教学过程鲜见有机的组合与连接，教学形式与方法过于外在和花哨，往往与教学内容脱节，有活动没体验，有形式没内容，学生在课堂上一会儿忙这，一会儿忙那，缺乏目的性。有些音乐课追求形式，而不是神似，一些根本不需要的形式（如分组）却乐此不疲，一些直接明了的问题也让学生去讨论，一些没有实际意义的内容也要学生去创编。这样的学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良学习习惯。
二、教学目标的设计于整合
在音乐教学目标的设计与整合方面，我们要注意音乐教学各领域之间的有机联系。《音乐课程标准》设定的四个音乐教学领域是一个相互联系、相互渗透和相互依存的关系。音乐教学内容虽然划分为感受与欣赏，表现，创造，音乐与相关文化四个不同领域，但体现在教学中却是一个整体。因此.不同教学领域的相互渗透与整合，可以最大限度地发挥音乐教学的整体效应，从而促进学生感受力、欣赏力、表现力和创造力的和谐发展。
教师应全面理解和掌握音乐教学各领域的内容要求及其相互联系，注意音乐教学各领域之间的有机联系，在教学中将其融合成有机整体。例如“感受与欣赏”即包含有“音乐与相关文化”的内容，而音乐“表现”的过程同时也是音乐感受力、欣赏力的培养过程，同时也是展示创造力的过程。反过来看，音乐感受与欣赏能力的提高，可以丰富音乐的表现，促进音乐创造力的发展。同样，“音乐与相关文化”也只有在音乐欣赏、表现和创造活动中才能真正得以理解和体现。因此，在音乐教学实践中，具体到一个单元或一个课时里，可以有一两个主要的内容，或者两个内容相互结合，或者与其他内容相配合，形成以某些内容为主的综合课。
标准的教学设计篇8
（广东省食品药品职业技术学校广东广州510663）
摘要：将“以学生为中心”教学法应用在中职食品类专业“食品法律法规与标准”课程的教学设计中，从教学内容、教学方法和教学评价三个方面进行改革，并应用克伯(Kolb)“体验学习圈”设计该课程的学生活动，能够有效地提高学生的学习兴趣、学习效果及团队合作精神。
关键词：中职；食品法律法规与标准；课程设计
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727(2014)02-0070-03
“以学生为中心”教学法
“以学生为中心”教学法的倡导者罗杰斯提出，学习是人自我价值实现的需要，是个人潜能和人格的充分发展。它不是一种具体的教学方法，而是一种包括“倾听、尊重、开放的心态以及多维的视角”的教学理念，也就是说教学过程中学生是教学的主体，是教学活动的中心，而教师充当引导者，用开放的心态帮助学生从不同的角度看待事物，理解事物的不同维度，调动学生学习的积极性、独立性，为学生主动学习营造氛围，让学生在自主学习中掌握专业知识，同时在小组活动中锻炼团队合作能力。
常见的“以学生为中心”教学法包括体验学习法、合作学习法、角色扮演法、任务驱动法和技能训练等。这些教学方法通常遵循以下八个原则：教师应该是学习的促进者而不是知识的呈现者：使用活动和资料激励、帮助、挑战学生；鼓励学生提出自己的想法，培养解决问题的能力：鼓励学生独立学习：学生积极参与整个学习过程：培养学生的核心就业技能：形成性评价、同伴评价和自我评价对学生有帮助；考虑学生的需求和学习爱好。克伯(Kolb)的“体验学习圈”将体验学习设计为包括具体经验、反思性观察、抽象概念化及主动实践四个阶段的环形模型（如图1所示）。具体体验是指让学习者完全投入一种新的体验：反思性观察是指学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考：抽象概念化是指学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念：主动实践是指学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题的过程中。
“食品法律法规与标准”课程教学现状
“食品法律法规与标准”是食品专业的基础课，理论性较强，且与食品生产实践联系紧密，是食品安全控制技术的前导课程，在食品类专业中具有重要的地位。
该课程目前大部分教材为高等教育用书，针对的读者是本科院校及大专院校的学生，如吴晓彤主编的普通高等教育“十一五”部级规划教材《食品法律法规与标准》、周才琼主编的普通高等教育“十一五”精品课程建设教材《食品标准与法规》、张建新主编的《食品标准与法规》、艾志录主编的《食品标准与法规》等，上述教材的理论教学主要包括食品法律法规基础知识、我国食品法律法规、国际和部分发达国家食品法律法规、食品标准知识、我国的食品标准、国际食品标准、食品生产市场的市场准入、食品认证管理、食品质量管理体系等内容。这种课程体系理论知识繁杂，缺少相关的实践教学内容，以解读标准和法规为主，枯燥且实用性不强，不符合中职毕业生的行业岗位需求，但目前暂无适合中等职业教育的相关教材。因此，应根据社会、企业和学生的需求，以够用、通俗为原则，对该课程的内容进行调整。另外，传统的教学方式单一，以教师单向讲授为主，学生被动听讲，压抑了学生主动学习的积极性。传统的教学评价方式也是单一的，教师是唯一的评价者，只强调知识水平的掌握，忽视学生情感态度、价值观、过程与方法等方面的评价。因此，必须对现行的教学内容、教学方法和教学评价方式进行改革，培养学生的综合素质和核心就业能力。
“以学生为中心”教学法在“食品法律法规与标准”课程教学中的应用
针对上述存在的问题，笔者应用“以学生为中心”理论对该课程进行教学设计，在了解行业岗位需求和学生自身发展需求的基础上，充分利用学生已有的知识和经验，从教学内容、教学方法、教学评价等多个方面进行了改革和实践，使学生能积极参与、思考、分享、评价、反馈，系统地完成该课程的重点知识学习，达到岗位的任职要求。
（一）教学内容设计
进行课程设计前，首先要了解行业岗位需求。食品类专业的中职毕业生一般从事生产操作、品质控制、在线质检、食品标签设计等岗位工作。这些岗位承担的工作任务主要是负责食品的安全生产、质量管理、查阅国标、编制企业标准、许可证管理、设计食品标签等，根据这些岗位的用人要求，通过该课程的系统学习后，不仅要求对《食品安全法》有全面、清晰的认识，具备食品质量安全的意识和基本技能，并能在食品企业实际生产中进行应用，还应该会查阅食品安全标准，能根据食品添加剂使用标准正确使用食品添加剂，能根据预包装食品标签通则鉴别和设计食品标签等。所以，笔者在该课程教学内容的设计中，以项目为主线、以学生活动为导向，开发了3个教学模块、6个项目、10个学生活动，具体内容如表1所示。
（二）教学方法设计
在该课程教学过程中应用“体验学习圈”理论设计学生活动，用学生熟悉的案例通过情境模拟、任务驱动、角色扮演、合作学习等方法引导他们进入主动学习的状态，让他们实现“看后能记住，做后能明白”。下面介绍三例学生活动的教学过程。
法律的特点及立法程序学生活动是“制定规范性文件——××宿舍管理规定”。(1)具体体验阶段。播放《食品安全法》立法过程的视频，学生以宿舍为单位进行分组，宿舍组长组织组员制定本宿舍管理规定，并记录制定规定的过程。(2)反思观察阶段。各组展示宿舍管理规定的内容，并介绍制定过程，教师以宿舍管理规定的内容及制定过程引出法律的特点及立法的程序，其他学生指出展示组存在的问题，并在不同颜色的便条纸上归纳规范性文件的特点及制定程序。(3)抽象概念阶段。教师将大家的发言、便签纸进行归纳和补充，并总结出法律的四个特点及立法的四个程序。(4)主动实践阶段。设立递进式的学生活动“食品检验室管理规定”。学生可以验证第三阶段学习到的法律的四个特点及立法的四个程序，并将其运用到“食品检验室管理规定”的实践中去。
食品安全法——从业人员良好卫生习惯学生活动是“我是一名讲卫生的食品生产工”。(1)具体体验阶段。播放从业人员良好卫生习惯的视频，以年龄为单位对学生进行分组，各组选出1—3名学生扮演食品生产工人，组内其他学生通过文字、图画的方式描述从业人员应该养成的良好卫生习惯并在黑板上展示。(2)反思观察阶段。各组扮演者根据展示的内容用语言或动作表达出这些生产和生活习惯，其他学生观看展示和表演。教师根据各组的表现引出食品从业人员应该具有的良好的卫生习惯，其他学生指出展示组存在的问题，并在不同颜色的便签纸上归纳食品从业人员的行为哪些是正确的，哪些是错误的。(3)抽象概念阶段。教师将大家的发言、便签纸进行归纳和补充，并总结出食品从业人员应该养成的卫生习惯。(4)主动实践阶段。很多中职学生在寒暑假都有到食品企业短期实践的机会，对于在真实工作岗位中从业人员是如何养成良好的卫生习惯的，食品安全主管是如何监督管理的，学生可以通过实践验证第三阶段的知识，并将它们运用到真实工作岗位中去。
GB7718-2011预包装食品标签通则学生活动是“认识和设计预包装食品外包装”。(1)具体体验阶段。播放“食品标签知多少”视频，以喜欢的零食种类为依据对学生进行分组，给出任务：收集5件本组喜欢的零食，指出它们的外包装标签标识上有什么内容，是否符合预包装食品标签通则的要求。各组将收集到的食品或图片进行展示并作说明。(2)反思观察阶段．教师根据各组的表现引出预包装食品标签中应包装哪些内容，其他学生指出展示组收集的预包装食品外包装存在的问题并给出改正的意见，并在不同颜色的便条纸上进行归纳。(3)抽象概念阶段。教师将大家的发言、便签纸进行归纳和补充，并总结出预包装食品标签的要求。(4)主动实践阶段。给出递进式任务：“假如你是一个××食品厂的食品工艺员，请为出厂的××食品设计一个外包装，要求有合格的标签标i只。”各组可经过查阅资料、讨论、图画或模型做出食品外包装并在黑板上展示，配以说明。学生可以验证第三阶段的知识，并将它们运用到真实工作岗位中去。
在教学实施过程中，为充分调动学生学习的主动性和参与性，准备好学习过程中所需要的教学资源，利用颜色、道具、现代化多媒体技术给学生提供教学内容。设计多种多样的分组形式，让学生有机会与不同的合作对象交流、沟通、合作。根据学生已有的学习和生活经验，创设问题情境，进行启发性教学、学生自学后进行课堂讨论、学生经过调研后上讲台讲述等方式的教学，让学生通过倾听分享不同的意见和观点，加深对食品法律法规的理解。
（三）教学评价设计
本课程的教学评价以教学活动的价值性判断为依据，形成诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合的综合评价体系，其中以终结性评价和形成性评价相结合为主。
诊断性评价主要体现在课堂提问上，对每节课的重点和难点进行课堂提问和讨论，诊断教师和学生在教学中遇到的困难和问题，通过分析尽快帮助他们解决困难和问题，可采取不计分方式。形成性评价主要体现在学生活动和课后作业上，让学生和教师共同对学生的学习态度、表达能力、创新能力、团队协作精神等进行评定，形成“组织计划+自我评估+小组评估+教师评估”的评价成绩，以正确判断学生身心发展的价值所在。对重要的知识点可布置课前或课后作业，要求学生利用课余时间完成，提高学生学习的自觉性和独立性。形成性评价占总成绩的50%。终结性评价包括期中和期末考试，占总成绩的50%。
采用这种综合评价体系，学生能正确认识自己，正确评价自己、评价他人，同时又能展示个性，显示才能，促进学生自我发展。
标准的教学设计篇9
关键词：软件“准职业人”；实训教学
中图分类号：tp31-4
1软件专业毕业生面临的主要问题
1.1缺乏实用技能。在实际项目中，客户首次接触软件时关注的是界面风格是否美观、大气、整齐一致，询问是否有能够给自己工作带来便利并解决问题的功能；而学生在学校里接受的训练主要以完成基本功能为目标，所以在应对实际项目时，他们总认为软件项目的界面交互式设计是美工的事，以软件实现功能的多少来衡量自己开发能力的高低。
1.2缺乏分析能力。很多毕业生习惯于想到哪儿就做到哪儿，很少有人在做项目之前先使用有效的需求规格说明书和原型与客户交流，缺乏软件开发的条理性。很多人只对编程感兴趣，对开发需求、系统设计、组件重用、技术评审、交互设计、版本控制、测试驱动等重要实践步骤不予考虑。
1.3缺乏有效的沟通能力。主要体现在多人一起开发一个项目时效率极为低下。其主要原因在于他们通常不愿意倾听对方的意见，容易武断。为此我院软件技术专业提出了基于“企业学院”的“知训合一、课证相融”软件“准职业人”人才培养模式。在此人才培养模式的指导下，我们构建了符合软件“准职业人”培养目标的多层次、模块化的实践教学体系。
2符合软件“准职业人”培养目标的多层次、模块化的实践教学体系
2.1研究思路。第一条主线以软件企业“准职业人”的职业成长路线贯穿整个教学过程，使学生通过“职场体验―实境训练―顶岗历练”来感知职业环境氛围、职业岗位流程，培养职业岗位素质、技能，体验岗位能力需求，逐渐从Freshman（新员工）转变为Junior（正式员工），最终成长为Senior（核心骨干）。如图1：
第二条主线按照软件企业项目开发工作过程来组织教学实施。毕业生常抱怨“以往的实践没有开发真实工程项目的经历，很难形成完整的知识体系和能力体系”。我们在教学过程中就选取当前中小型企业普遍采用的快速原型开发法，按照“项目规划-需求分析-软件开发-多次迭代-逐步完善项目原型-软件测试-项目验收-软件维护”的真实企业软件开发过程的顺序来进行项目的实施。如图2：
2.2多层次、模块化的实践教学体系。实践教学环节由学校的教师跟企业的项目经理配合，共同完成。在项目经理进校园这个环节，不将模拟项目带到学校来，而是由项目经理带领学生，按照学校的需求定制开发系统，比如食堂管理系统，大学生创新创业计划管理系统等，项目开发完全产品化。并希望产品未来能够对外推广，将科研成果产品化。在这个过程中学生也接受全真项目锻炼，相当于在毕业时学生就已经有了真实的系统项目开发经验。如图3：
技术迭代：循序渐进培养学生不同技术结构的开发技能。
设计迭代：培养学生软件设计及架构思路。
项目主线：一个项目贯穿整个培养过程，保持思路连贯性。
3实训教学的具体实施（以《项目实战为例》）
3.1逆向制定教学内容。通过对典型职业岗位程序员，拓展职业岗位测试员、界面设计师、技术支持的分析，得出完成岗位工作任务所需的特有的知识、能力、素质和共有的知识、能力、素质，再结合第二条主线软件企业项目开发的需要，对课程内容进行选取。对选取出来的内容，再按照第一条主线职业成长路线的需要，对课程内容进行了重新组合，科学设计了入职培训、食堂管理系统、大学生创新创业计划系统，将专业技能和知识点进行整合、优化。
3.2各阶段实施过程。（1）入职培训。入职培训的目的是让学生了解企业文化，学习管理制度，并通过一系列的素质拓展训练来培养员工的沟通能力、表达能力和团队协作能力。由企业兼职教师对员工进行企业文化和管理制度的培训。比如完美表达的训练，地雷战的训练，摆造型等。（2）食堂管理系统。这是为试用期的员工而设计的。在企业里试用期由老员工指导新员工完成项目的开发，注重的是技能的培养。在这里由老员工（教师）带领新员工（学生）来理清项目开发的一般流程从项目背景介绍到解决方案的给出再到项目开发、项目测试、项目汇报直至项目总结，重点介绍企业级开发中涉及到的技术要点，以及这些技术要点之间的关系，帮助学生在短时间内将所学的知识点串接起来并形成体系。（3）大学生创新创业计划系统。根据软件开发流程，将项目划分为项目策划、需求分析、系统设计、编码测试、部署和项目总结六个任务。在本阶段我们的学生已经成长为企业的正式员工，由学生主体来完成项目的开发。在分组时充分考虑每位员工的特性。岗位分配的原则是从前两个阶段的考核结果中提取沟通能力、表达能力，界面的友好性设计，功能的完整性，技术含量的高低，测试水平等制成图表，从图中将清晰的显示每位员工的优劣势所在，在进行岗位分配时注意扬长避短。比如某员工在界面设计性方面显示出较强的能力，而他的编码能力则显得相对较弱，在岗位分配时可以给他分配一个难度相对较低的模块，同时让他兼任界面设计美化的工作。要求每位员工每天给出日工作日志，每周给出周工作日志。需求分析阶段主要由项目经理完成，同时穿插对技术支持和界面设计师的培养。比如在需求分析的前期由技术支持先与客户沟通，将收集到的有用的信息反馈给我们的项目经理。在这过程中教给技术支持一些实用的技巧。在需求分析的中后期由界面设计师不断的构建项目原型与客户进行沟通，直至客户满意为止。再比如软件测试阶段，由各组根据项目经理提供的学习资源自主完成集成测试、数据库测试和系统测试。
4实训教学的效果
通过以企业真实工程项目做载体，扎根企业，引用企业标准，共享企业资源，借鉴企业机制，熏陶企业文化来培育人才。学生在教师的指导下能利用所学知识去提供技术服务，开发了我院的工资查询系统，同时还对教师的科研项目进行了自主开发，比如市科技项目“南通市主要农作物生产信息化网络共享服务平台”的子课题“南通市主要农作物生产技术数据库”；“长江药用植物园”药用植物数据库的设计与开发等。在对毕业生的跟踪调查中用人单位普遍反映这批学生掌握了职业核心能力，职业素质也大幅提高，真正实现了与企业需求的零距离对接。
参考文献：
[1]张舜德，张琪.高职软件技术专业多层次实训体系的设计[J].职教论坛，2010（5）.
[2]李唯.高职院校软件技术专业实训教学的研究与实践[J].计算机教育，2012（20）.
[3]史玉珍，李波.基于.net的软件实训体系构建与研究[J].职业技术教育，2009（11）.
标准的教学设计篇10
关键词：乐读美读解读深读
朱自清先生认为：“提升学生的语文学习能力，要从正确的诵读教学入手。”语文学习最重要的是培养语感，而语文的语感是在读、写、听、说、思的过程中逐步培养起来的。由此可见，朗读是语文学习中必不可少的一环，同时也是培养良好语感的最好方法和途径。在语文课堂上，老师应设法让学生在课堂上以读为乐，有效培养学生语感。在多年坚持朗读教学中，我有几点感悟。
范读促进学生理解
在学习于漪老师的《往事依依》一文时，我读到作者小时候看画引发的联想时，用缓慢的语调带动学生去联想画面；读到作者读千家诗的时候，用充实而饱满的情感，表现作者的向往和赞美之情，学生的表情也随之生动起来；当读到回忆两位国文老师那“左右摇晃的身子和那注满情思的眼睛”时，我又化身为作者笔下的国文老师，学生都认真的注视着我，仿佛看到了文中人物的身影。在我读完之后，学生也津津有味的自己读了起来。在课后的练笔中，许多学生都写到了我的范读，“语文老师那充满情思的声音深深的感染了我，让我感觉自己仿佛身临其境”。
黑格尔曾经说过：“教师是孩子们心目中最完美的偶像。”我们作为老师，用自身的修养和才情去诠释朗读，去感染学生，去丰富学生的情感，这比我们喋喋不休地讲解一些朗读技巧要有效得多。所以，通过教师范读，是可以点燃学生心中朗读的激情的。
叶圣陶先生说过：“凡是出色的文艺作品，语言文字必然是作者的旨趣的最贴切的符号。”比如苏轼的《浣溪沙》一词，语言清新，很有画面感。我让同学们边听诵读，边闭上眼睛去想象画面，然后再用语言来描述所联想到的画面。有的学生说：“我仿佛看到碧绿的青山，山下是闪闪发亮的，蜿蜒曲折的小溪，溪水中不仅有新生的兰芽，还有活泼调皮的小鱼儿呢。”还有的学生说：“我看到了苏轼站在溪水边上，一边欣赏美景，一边用手捋着自己的白胡子，面带微笑，充满一种洒脱的风度。”学生自己在读的时候，仿佛已化身诗人，融入在自然的怀抱之中了，情感与诗人产生共鸣。让朗读插上想像的翅膀，这样的朗读怎么会不精彩？
问题促进学生解读
朗读必须经过一个循序渐进的训练过程。学习《安恩和奶牛》时，我让学生在读通顺的基础上，要求他们自己结合上下文的语境，试着去处理文中安恩和买牛人说话的语气。第一个买牛人的问话：“这头奶牛多少钱，老婆婆？”学生通过朗读，体会出他的重点应该在“多少钱”上，而对安恩的称呼则是轻描淡写的，因为这样读才能体现出他的“锱铢必较”的特点。而安恩的两次回答“它是不卖的”和“它不卖的”，则因为问话对象的不同而语气不同，前者比较委婉，后者则是比较傲慢的拒绝，这样的语气也体现出了安恩的性格特点。通过这样的朗读训练，就基本把握住了人物的特点。因此，在课堂上，只要留足够时间让学生去试读、练读，最终是可以读出味道，读出情趣来的。
课堂上，每一个朗读环节都要让学生带着不同的问题去完成，层层深入。学生在整个朗读过程中，思维始终是活跃的，对文章的理解逐步加深。
蓄势促进学生提升
古人曰：“书读百遍，其义自见。”老师要善于在课堂上运用巧妙的蓄势，逐步引导，让学生反复的朗读，“读而未晓则思，思而未晓则读”，去加深对文章内涵的理解。
学习《社戏》一文，我和学生一起探讨当“我”知道自己不能去看戏时的心情变化。学生不看文章，就说“很失望”。我提醒学生要从文本找依据，学生很快找到了“总之，是完了”这一段。
“那么，这一段该怎么读呢？”我接着问。学生读了一遍。我感觉不满意，接着提示：“哪几个字词最能体现我的失望之情？”学生说是“完了”。我问：“如果把几个‘了’字去掉读读看，有什么变化？”学生读过之后，说去掉的话表达不出失望的感情了。我进一步提示：“‘了’字表示动作的结束，而用在这里，更表现了我的沮丧，你想想看，我最盼望的就是去看戏，可是却因种种原因看不成戏，结果人家都去。”我故意说到这里，把“去”字重读，然后停了下来，学生立刻接着说“了”！我顺势进一步要求：“同学们再读读看，你能从‘了’字上体会出‘我’的失望沮丧的心情吗？”就这样，我和学生在一次次的语言碰撞中，一次次的深情阅读中，渐渐完成了对人物的深刻解读。
除了上述体会之外，我们还可以适当地教给学生一些朗读技巧，或者听朗读录音，还可以开展多种形式的诵读竞赛等。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生只有乐于去读，才能在读中发挥自己的主观能动性，去更好地领悟文本的内涵。