地理学科文化篇1
一、文理分科的历史考察
文理分科问题其实是一个世界性难题，它肇始于德国早期将文理中学分为古典语言文理中学、现代语言文理中学和数学――自然科学文理中学三种形式。从文理分科出现开始，有关它是非功过的争论就没有停止过，但从目前世界教育的发展趋势看，发达国家基本倾向于或已经取消了文理分科。如作为文理分科鼻祖的德国，三类文理中学的界限基本取消，各学科也是不分轻重主次；以等级森严著称的日本，也实行文理都要考的制度；美国更是完全摒弃了文理分科，重视对学生的全面教育和考查。
从历史发展和演变的角度看，我国的文理分科也是一个有着上百年历史的老话题了，对文理分科的争论和实践时隐时现。我国文理分科的发展可以简要划分为三个阶段：
第一阶段：晚清时期，在内外思想的碰撞中萌芽。伴随着晚清西方教育制度的引入和我国近现代教育制度的建立，文理分科开始进入中国教育。宣统元年(1909年)，掌管教育事务的学部在《变通中学堂课程分为文科实科折》中建议普通中学“一堂之内分设两科”，分别侧重文实两科。其理由在于“旧章中学科目繁多，学生并婺兼营，易蹈爱博不专之弊”，而文实之分可使学生“就性之所近分途肄习，以期用志不纷”，且“其学业各有注重，其成绩各有专长”，“志在从政者则于文科致力为勤，志在谋生者则于实科用功较切”。时人“与其于升学之时多所迁就，何如于入堂之始早为区分”的观点也促成了分科思想的出现。但由于晚清政府在不久后就灭亡了，所以文实之分并没有得到真正的贯彻和实施。
第二阶段：民国时期，在政策的反复中成长。中华民国成立后，时任教育部长的蔡元培极力反对分科教育。他认为要“造就健全国民”，就必须“完足普通教育”。分科教育把个人接受教育与就业、升学等紧密地联系在一起，与普通教育的原则不相符合，“若分中学为两科，是破坏普通教育之原则矣”。在袁世凯当权时期，鉴于对当时中学在“造就社会中坚之人物与高等教育之预备，均有不能独到之处”的考虑，故订立《特定教育纲要》，改革中小学学制，主张“文实分科”，“以期专精深造”。在随后出台的“壬戌学制”(1922年)中，将高级中学分普通科和职业科，其中普通科以升学为主要目的，内分两组：一重文学和社会科学(相当于以前的文科)，一重数学和自然科学(相当于以前的实科)，再一次明确了分科。但1933年12月，第四届中央执行委员会第三次全体会议在“确立教育目标改革制度案”中，又明确规定“高中不分文理科，现有之工农商等高中，均应改为职业学校”。此后，1940年国民政府修订课程规定，决定高中自第二学年分甲、乙两组，分别侧重理、文教育；可是在1948年国民政府又规定取消分科。在这一阶段，分科因政策的摇摆时而存在，时而消弭，但总的来说，还是在逐步地成长和明晰。
第三阶段：新中国成立后，在特殊环境中最终确立。众所周知，苏联在二战后采用分科教育，迅速弥补了因二战造成的大量科学家和知识分子丧失所造成的损失，并培养了大批社会和经济发展所急需的人才。因此，新中国成立之初，在人才极度匮乏的情况下，照搬苏联模式，在实践中长期推行文理分科教育。特别是1977年恢复高考制度后，面对一个缺乏专业人才的空档期，为迅速而有针对性地进行人才培养，分类选拔人才，各地纷纷配合高考制度，采取高中文理分科的做法。后来，在应试教育的大环境下，文理分科因为高考指挥棒的导引而不断得到强化，文理分科的时间也不断提前，高一就进行文理分科已成为普遍现象。由此，可以看出，目前的文理分科实际上是我国学制之内非制度的学生分流手段，但因其迎合了学生、家长、学校甚至是地方政府的现实利益需求，实际上已经成为我国高中教育的基本教育教学模式。
二、文理分科与高中学科地位的异化
组成高中课程的各学科，无论是从课程设立的出发点，还是从课程目标的实现来看，理应具有平等的地位。这种平等地位并不是说所有的科目都要有相同的标准、相同的学时和相同的考试权重。从本质上看，一方面，这种平等地位是指每一个学科对高中生的全面发展都是不可或缺的，是现代社会对人才所应具备的素质的必然要求；另一方面，这种平等地位是指在实际教育教学过程中，每一个学科都能按照高中课程目标的要求，拥有自己独立的时空运行条件，确保自身的应有地位，即一部分学科地位的加强不能以另一部分学科地位的削弱为代价。但在我国目前文理分科一统天下的形势面前，各个学科之间的地位发生了明显的“移位”，有的学科被过度强化，有的学科被肆意削弱，造成了高中实际课程中学科地位的异化。
1 文理分科视野下高中学科地位异化的表现
(1)从各学科实际运行时空条件来看，既表现为高考学科和非高考学科之间地位的异化，也表现为高考基干学科和高考非基干学科之间地位的异化。以3+文/理综合高考模式为例，从前者看，作为高考学科的语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、政治和地理，几乎独占了高中现有的教育教学资源。而非高考学科的音乐、体育、美术、通用技术等，其本该拥有的教育教学资源被任意挤占。从后者来看，按《全日制普通高级中学课程计划》的规定，作为高考基干学科的语文、数学、英语三科，其课时总数应占全部学科课时总数45％～57％，作为高考非基于学科的物理、化学、生物、政治、历史、地理六科，其课时总数应占全部学科课时总数的41％～57％，但由于它们在高考中分数权重的差异，其比率在不同的年级分别被人为地抬高到60％～69％和压制在31％～39％，由此可见，高考学科和非高考学科、高考基干学科和非基干学科之间的实际地位差异明显。
(2)从学生的文理选择比例来看，表现为对自然科学学科的推崇和对人文社会科学学科的冷淡。工业化以来，科学主义的极端发展，市场经济对教育的渗透，教育功利主义的盛行，应试教育体制和智商测试的盛行，使得自然科学学科在高中教育中得到追捧，而人文社会科学学科被冷落到一隅。特别是在应试教育积重难返的形势下，文理分科和高考招生“偏理”的现状，更是直接强化了这一
趋势。以上海2008年秋季高考为例，在总数为8万余人的招生总计划中，文科占37.87％，理科占62.13％。由于受到高考招生“偏理”倾向的诱导，报考文史类和理工类的考生占报考总人数的比率分别为42％和58％左右。而福建省的情况则更能说明问题，福建省2008年参加高考报名的考生总数是311742人，其中，理科为190684人，文科为95192人，二者相差更是将近一倍。目前全国高中学生的文理选择情况与上述地区非常接近，都是理科报名人数远远超过文科报名人数，凸显了高中学科地位异化的严重性。
2 文理分科是高中学科地位异化的主要原因
客观来看，高中学科地位的异化，是教育内外多种因素共同作用的结果。如果说教育外部因素是导致高中学科地位异化的社会背景，高考招生“偏理”倾向是直接诱因，那么文理分科则是异化产生的主要原因。
(1)文理分科是高中学科地位异化的体制根源。如前文所述，我国高中文理分科的确立和发展，是在建国初和后人才奇缺的特殊环境下采取的非常措施，其目的就是为了多出人才和快出人才，因此，文理分科的工具性目的是明显的。在工具性目的指引下，文理分科更多的是注重如何屈从于高考的要求，如何使学生能够通过各种捷径跨过高考的门槛：高考考什么，教学就教什么；高考分文理，教学就分文理；高考重理轻文，教学就重理轻文。至于是否能够保证高中课程中各学科地位的合法性和平等性以全面实现高中课程目标、促进学生全面发展，都是次要的甚至是无须考虑的因素。于是结构严谨、配置合理的高中课程被生硬地撕裂为互不关联的两部分，知识的整体性和相关性被人为严重破坏，各学科的价值不再建立在对学生的全面发展的意义之上，而被移植于各学科在高考中的地位和分值之上，各学科的地位自然就出现了轻重高低之分。更为严重的是，由于这种工具性目的既符合了当时特殊社会环境的需要，也迎合了人们希望通过高考改变命运的急切心理，因而被披上了“合情合理”的面纱，使得这一非理性的做法成为高中教育教学的基本模式，成为了一种广受欢迎的社会存在并拥有了巨大的市场，成为了影响高中学科地位的合法性和平等性的体制根源。
(2)文理分科的功利主义价值取向是高中学科地位异化的社会心理文化背景。价值取向是人选择价值的一种倾向性态度，既反映了社会的需要，也反映了人对客观事物及自己需求和利益的认识水平，体现了人的主观意志。价值取向对人的认识与行为具有导向作用，它是把价值对象或事物的价值由可能转化为现实状态的一个重要的中间环节，正确的价值取向对人的行为有指导作用，而如果价值取向产生偏差，则会带来人在实现价值过程中的现实走向的偏差。文理分科的工具性目的，经过长期的演化和发展，最终形成了功利主义的价值取向，并逐步固化为一种普遍的社会心理文化。尽管这种文化从根本上来说是非科学非理性的，但这并没有妨碍它的存在与扩张。这种功利主义的价值取向和社会心理文化表现在两个方面：一是把“文理分科”与考试升学联系起来；二是把“文理分科”与以后的职业挂起钩来，一味地追求升学率和知识的实用性。由此，高中阶段教育知识选择被功利熏染就成为一个严重的问题，人们对待教育知识，总是希望它时时处处与高考及今后的生活和职业挂钩，而往往忽视了教育知识促进人的精神和人格发展的价值。故而在升学率的重压之下，对高考基干学科的超高重视、对高考非基干学科的轻视和对非高考学科的漠视，以及对自然科学类工具性学科的盲目推崇和对人文社会科学类修养性学科的一味忽视，就成为了残酷的事实，高中学科地位的异化也就难以避免了。
三、取消文理分科，确保高中教育健康发展
关于文理分科的弊端，专家学者和一线教育工作者从不同的角度撰文进行了批判，其中以朱永新的观点最具代表性：文理分科大大削弱了文科的水平、降低了民族的整体素质、加剧了应试教育的效果、反映了中国教育缺乏人文精神的特点。但这类批判只指出了问题的所在，却没有从根本上找出问题所在的原因。课程的基本作用在于它是教育教学活动的基本依据、实现学校教育目标的基本保证、学校一切教学活动的中介和对学校进行管理与评价提供标准。从根本上来说，文理分科之所以会产生种种不良后果，其主要原因在于文理文科破坏了高中课程的科学性、严谨性和整体性，并以学科地位的异化作为表现形式和运作方式，进而对整个高中教育产生了极大的负面影响。因此，取消文理分科，防止高中学科地位的异化，是确保高中教育健康发展的必要举措。
1 取消文理分科是实现高中课程目标的需要
课程具有两种基本形态，即法定课程和实际课程。法定课程是理想中的课程，是国家根据教育需要规定的不同教育阶段教学科目及其进程的总合，是课程的应然状态。实际课程是现实中的课程，是教育工作者和受教育者对法定课程的实际选择和适应，是课程的实然状态。二者的吻合程度决定了高中课程目标实现的程度。组成我国高中课程体系的各个学科都是在经过科学考察和验证的基础上设立的，其内容既是对社会经济发展的反映，也是对社会主流价值观的反映，更是一个人在成长和发展过程中必须具备的最基础的文化精华。文理分科造成的高中学科地位的异化，实质上是课程在实行的过程中，出现了违背自身规定性的问题，即各学科的教育教学没有严格按照法定课程规定的标准得到落实，各学科的地位没有严格按照法定课程规定的地位给予保障，导致了实际课程偏离了法定课程。这种偏离的存在，是对高中法定课程的否定，对课程的科学性、合理性、严谨性构成了侵害，其结果是受教育者无法在这样的教育模式下，获得必要和充分的成长资源以实现全面发展。因此，只有取消文理分科，保证高中学科的应有地位，才能实现培养“具有民主与法制意识”、“维护社会正义”、“具有社会责任感”、“具有终身学习的愿望和能力”、“具有初步的科学与人文素养”、“形成积极健康的生活方式和审美情趣”、“具有团队精神，理解文化的多样性”人才的高中课程目标。
2 取消文理分科是学生全面发展的保障
知识的发展经过了一个从综合到分化再到综合的过程。然而，无论处于综合形态还是分化形态，知识都是一个整体。高中课程是为了实现高中生全面发展而从人类知识宝库中提炼出来的精华，是人们生产生活中必需的最基本的文化。这类知识的最大特点是具有很高的相关性和整体性，因而，组成高中课程的各个学科，既有发展高中生在具体领域所需的特殊能力的独特意义，更具有促进高中生全面发展的普遍意义，各个学科对高中生的发展来说都是不可或缺的。高中教育作为连接初等教育和高等教育的特殊教育阶段，正好处在学生社会化的关键时期。因此，这一阶段的教育内容对青少年的社会化至关重要。完整合适的教育内容，有利于解决青少年成长中的问题，实现他们的成功社会化；相反，残缺不全的教育
内容，不仅不利于青少年的成功社会化，反而容易促使他们越轨。但文理分科却严重地侵蚀了知识的相关性和整体性，宏观上使学生面临着非文即理的艰难选择，微观上又诱使学生对不同科目采取不同的态度，这实际上是对学生的一种强权。一方面表明国家没有全面履行施教权的义务，另一方面表明学生接受全面教育的权利没有受到应有的维护。其结果是学生不可能获得实现全面科学社会化的有效资源，严重阻碍了学生的全面成长。我国目前学生素质现状明显地反映出这一问题的严重性：学习文科的学生缺乏自然科学知识，缺乏科学精神；学习理科的学生缺乏文史知识，缺乏人文精神；不论学文科、理科的学生往往又都缺乏艺术修养和实际操作能力；而学艺术、体育的学生往往重视专业训练，而文化课基础知识较差。要转变这一教育困境，就必须取消文理分科，以清除高中学科地位异化给学生全面成长设置的障碍。
3 取消文理分科是保证学科教学效果和学科教师专业成长的关键
文理分科导致高中学科地位的异化，其直接结果是部分学科得到过分的重视，而部分学科备受冷遇，无论是学校、家长还是学生，对不同地位学科的态度是迥然不同的。对那些高地位学科，想尽办法从人力、物力、财力和精神上给予最大限度的支持和保障，而对那些低地位学科，则是听之任之，甚至于直接牺牲低地位学科，将本属于其应得的资源转而用于高地位学科。这一方面造成了学科教学效果的低效化，另一方面也严重影响了学科教师的专业成长。从前者来看，高地位学科因为拥有过多的教育教学资源，迫使学生进行重复学习和过度学习，助长了机械训练和题海战术的滋长；而低地位学科因为必要教育教学资源的匮乏，难以完成预定的课程任务和目标，最后导致了所有学科教学活动的低效化。从后者来看，教师专业成长作为一个有意识的、持续的、系统的动态过程，教师的主观能动性和肯定性的自我评价是教师积极参与各种专业成长活动的内在激励因素。但在高中学科地位异化的情况下，高地位学科的教师因为在各方面占尽优势，导致了自我优越感的盲目滋生和危机意识的严重缺乏，懒得参加各种教师专业成长活动；而对于低地位学科的教师来说，因为在工作中很难得到公平的评价和待遇，长期的沮丧感和挫折感导致了进取意识缺乏，使他们也不乐意参加各种教师专业成长活动，并由此形成恶性循环。因为学科地位异化，所以专业成长积极性低，而专业成长不利，又进一步加剧了学科地位的异化。因此，只有取消文理分科，还原高中学科地位的平等性，才能保证学科教学效果和促进学科教师的专业成长。
参考文献
[1]史欣，高中文理分科之争，教育，2008(7)
[2]徐晶晶，国外文理分科之借鉴，上海教育，2008(22)
地理学科文化篇2
1．知识文化
科学知识是人类认识自然过程中的理论性成果，是科学与文化在观念层面上的直接关联部分。若把其他文化要素比做科学文化的血肉，则知识文化要素为科学文化的骨架。知识文化要素是科学文化的核心要素，也是其他文化要素的载体。化学课程中的知识文化要素主要是化学学科知识，包括化学的基本概念和原理、元素化合物知识、实验知识等等。
2．技术文化
技术文化是人类改造自然过程中的操作性成果。技术文化离不开知识文化的理论支撑，是建立在科学理论知识基础上的一种生产性文化，对人类社会和人类生活有着重要的作用和影响。化学课程中的技术文化要素主要是化学知识在生产、生活中的具体应用。高中化学选修模块《化学与技术》是化学技术文化的集中体现。
3．历史文化
历史文化是对过去人类发展过程中的事实、进程进行记录、诠释和研究的一种文化。历史文化中包含着人文、哲学、科学、伦理道德等多种亚文化，可为现今及未来远景提供参考依据，是人类精神文明的重要成果。化学课程中的历史文化要素主要是各种化学史，如化学家们的事迹、与化学相关的发明、发现、发展和生产的历史等。
4．生态文化
生态文化是反映人与自然和谐发展的价值取向的文化，是人类在认识和改造自然的过程中，对生命与自然环境及其之间的关系的认识的文化。自然科学中融入生态文化的意义在于让学生认识到科学的双面性，培养正确的科学观。化学课程中的生态文化要素主要是与生态、环境相关的化学知识，如矿物资源的开发、化学变化对生物及其生存环境的影响等等。
5．艺术文化
艺术文化区别于人类其他亚文化的最主要、最基本的特征是它的审美价值，除此以外，艺术文化还具有认识、教育和陶冶等功能。让学生在满足审美需要的同时，获得精神享受和审美愉悦。通过艺术文化，让学生受到真、善、美的熏陶和感染，潜移默化地引起情感、态度与价值观等的深刻变化。化学课程中的艺术文化要素主要是与化学相关的美的存在，如生态环境美、科学精神美、化学美等。
6．伦理道德文化
伦理道德包含两个层面的含义，一是自愿接受的内在的价值理想，二是遵循内在价值理想的外在的行为规范。科学文化所蕴含的伦理道德以及所表现的价值理想和行为规范，对学生起着潜移默化的作用。化学课程中直接属于伦理道德文化范畴的材料较少，一般隐含于生态文化、历史文化中，如化学家献身于科学事业中所体现的价值观与道德观、化学与环境的关系中所体现的伦理道德观等。下面以鲁科版普通高中课程标准实验教科书《化学1》为例，列出教材中所含的部分文化要素（因教材中的文化要素都以学科知识为载体呈现，故表1中未列出知识文化要素）。
二、文化视角下化学科学素养的培养途径
在“充分体现化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的积极作用”［1］的基本理念的指导下，新课程教材加强了人文与科学的结合。人文文化作为满足人精神世界需要的文化，与科学文化相融合的目标就是强调化学学习不仅是获取化学知识，更要接受化学的科学精神、思想的熏陶，塑造科学品质，提升科学素养，为未来的学习、工作和生活奠定基础。
1．创造丰富情境，凸显StSe教育
化学是一门实用性很强的自然科学。StSe教育是在人类生活的背景中将化学科学与技术、社会、环境的发展紧密地联系起来，其实质是融知识、技术、生态、艺术、伦理道德等多种文化为一体的“多元文化教育”。通过StSe教育，不仅能让学生在学习化学知识与技能的同时了解化学与技术、社会、环境的联系，还能让学生在丰富的情境中运用化学知识分析和解决实际问题，体验科学探究活动的过程与方法。StSe教育也是在科学教育中融合人文教育的一种重要途径，让学生在处理复杂问题时运用化学知识权衡利弊并做出恰当的选择，感悟科学技术的社会价值与社会责任，形成正确的情感态度与价值观。可以说，StSe教育是培养学生科学素养的最重要的途径之一。教学中，我们应该充分挖掘教材中化学知识可承载的StSe内容，将具有类似StSe教育价值的不同的化学知识内容，用类似的设计思路组织教学，使学生分析、解决同一类实际问题时能形成正确的角度、思路和观念。例如在学习氮及其化合物时，先是在自然界的背景下呈现氮元素的存在及循环，然后是具体代表物的性质，再到应用物质性质分析解释环境问题。那么在学习硫及其化合物时同样采用自然界物质性质社会、环境的模式组织教学，就能让学生主动建构同一类实际问题的分析角度、思路和观念。［5］
2．融合历史文化，塑造化学科学品质
化学史是人类历史文明的一部分，它以各种各样的学科知识和科学史知识为载体，呈现了化学科学在人类历史中的发展轨迹，展现了人类在化学科学研究上探索真理、孜孜以求的科学精神。在化学教学中融合化学史教育，让学生在历史背景中学习科学知识，既能让学生在科学发现、演变的基础上，更准确地理解化学知识，又能在化学史蕴含的科学态度、精神的熏陶中，养成良好的科学品质。合理、恰当地融入化学史的教学，是培养学生科学素养和人文精神的重要途径，既增强了学生对所学知识的兴趣和理解，又让学生沿着前人思维活动的足迹，体验科学思维方法，受到科学精神熏陶。因此，在教学中应充分挖掘化学的历史文化素材，寻找合适的切入点，让不同类别的化学史充分发挥不同的教育作用。例如：利用化学家的故事，可以培养学生求真求实、开拓创新的科学精神，如舍勒发现氧的故事、门捷列夫发明元素周期表的故事等等。利用化学发明、发现史、生产史、应用史，既能让学生了解前人的科研事迹，又能培养学生科学探究的思维方法和能力，如侯氏制碱法、苯的凯库勒式结构等，都是很好的科学探究素材。
3．发掘地方文化，体现校本课程魅力
发掘地方文化背景下的化学教学资源，在传承地方文化的同时，让学生从另一个角度认识、学习化学，是促进人文与科学相融合的一条重要途径。校本课程是新课程改革中留给学校和老师自主开发的课程，是基于地方和学校为学生发展而设计的课程。地方文化资源是宝贵、丰富的校本课程开发资源。以地方文化资源为载体，整理找出与化学关联的内容，然后确定其对应的国家课程内容，开发合适的校本课程，让学生在熟悉的氛围中学习化学知识，感受化学给人类带来的利与弊，树立正确的科学观与价值观。地方文化资源非常广泛，包括人文历史、自然环境、生产生活等都是课程开发资源。人文历史资源包括历史文物、风俗习惯等；自然环境资源包括地质、矿物、水、气候、生物等；生产生活包括当地的工业、农业、手工业、服饰、饮食、建筑、交通等。这些资源都可结合地方特点，发掘出与化学相关的文化要素，例如陶瓷文化———硅酸盐、地方饮食文化———食品中的有机化合物、大城市的雾霾———硫和氮的化合物等等。
4．展现化学之美，培养科学的审美观
法国哲学家韦伊曾说：“科学的真正主题是世界之美”。尽管美在科学中没有准确的定义，人们对美的理解也不尽相同，但美的确客观存在于科学之中，它总是与和谐、秩序、统一、完善等相联系。化学科学对物质世界的外在现象和内在结构的精确描述，展现了化学科学丰富的艺术内涵和审美价值。化学中处处存在着美，只要潜心挖掘，就会发现其中有着丰富的美学资源。科学审美作为科学研究活动的一部分，也是科学素养的一部分。在化学教育中将审美和科学相结合，让学生在化学及其文化之美的熏陶下，形成高雅的审美情趣和科学的审美观。化学之美主要体现在现象美、结构美、守恒美、平衡美、理论美等等。如烟花燃放时发出的五颜六色的光、酸碱指示剂变色等，这些色彩绚丽的化学现象，展现的是化学现象之美；苯分子的环状结构、C60的足球状的结构等，它们对称、均匀的特征，展现的是物质结构之美；化学反应中的质量守恒、电子守恒、电荷守恒等，展现的是化学守恒之美；勒夏特列原理指导下的化学平衡、电离平衡、溶解平衡等，展现的是化学的平衡之美；元素周期律的表现形式———元素周期表，其简洁性、规律性、预见性，展现的是化学的理论之美。
5．引入通俗文化，激发化学学习兴趣
通俗文化作为一种文化现象，是人类文化的一种形态和构成要素，是人类文化中诸多的亚文化之一。有着大众基础的通俗文化，作为我们身边发生的文化事实，与我们的生活密切相关，同时也反映并影响着我们的生活。引入通俗文化，寻找合适的交点，让课堂上的科学文化与课余时间的通俗文化交融在一起，以通俗文化为纽带，拉近化学科学与学生的距离。一首《石灰吟》让学生们感到化学并非只能通过枯燥的文字和化学符号表达。再看北大原校长周其凤创作的化学之歌———《化学是你，化学是我》、普通老师创作的化学版流行歌曲《青花瓷》等等，这些都是在“接地气”的通俗文化中传播化学文化。尽管有些创作从科学的角度看并非那么完美与严谨，甚至有些世俗和随意，但不可否认这些和通俗文化交融的化学，让化学知识更生动有趣，使学生在愉悦的化学文化中感受、学习化学知识，激发学生对化学的学习兴趣。
三、结语
地理学科文化篇3
关键词：新建本科院校；文化；文化觉醒
作者简介：李俊峰（1972-），男，江苏张家港人，常熟理工学院副研究员，研究方向为高等教育、思想政治教育。
中图分类号：G717文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）14-0038-04
为了实现中华民族伟大复兴，必须增强民族自信，民族自信的关键是对文化的自信[1]。同志非常重视文化建设，围绕文化强国战略提出了一系列具有重要意义的大思路。大学承担着“文化传承与创新”的基本职能，自身要有先进的文化精神。文化精神源自强大的文化自信，而文化自信的前提首先是文化的觉醒。随着经济社会的快速发展，新建本科院校也迈入新的发展机遇期，在文化建设领域，如何去粗取精、去伪存真，如何古为今用、洋为中用，如何寻找新的发展落脚点，已成为新建本科院校迫切需要解决的问题之一。
面临新的历史发展机遇期，文化是新建本科院校打造“应用型”、“地方性”特质的重要基础，也是重要动力。文化觉醒，对于大学来说，就是从时代的高度和文化的视角对自己应当承担的社会责任的一种深刻认识[2]。新建本科院校发展过程中，文化觉醒与自身实践密不可分，两者相互联系、互为动力、互助发展，在具体实践中推进文化建设、在文化觉醒进程中狠抓“应用型”、突出“地方性”。一方面，应通过制度创新、文化建设、精神塑造等途径，努力彰显办学特色，努力培养具有精气神的应用型人才；另一方面，也要关注人才培养改革，不断寻求文化层面的改革创新，凭借厚实的文化基础推陈出新，努力实现自身新的文化觉醒。
一、新建本科院校发展中文化觉醒的价值
（一）引领学校的整体发展
新建本科院校随着办学层次的提高或转型变化，需要建立适合本科教育的教学管理模式，实现与经济社会的同步发展。但是，长期的专科教育理念使得新建本科院校在人才培养、学校管理等方面的固有模式较难在短时间内有所突破，已形成的思维定式和大学文化必将在较长一段时间内对学校的发展产生影响，甚至阻碍改革发展的步伐。学校层面，要凝练和普及“职业文化”、“行业文化”等文化理念，要按照新建本科院校转型发展的趋势及时转变观念、勇于改革创新，努力营造适应学校发展的大学文化氛围，助推学校更好地服务地方经济的发展。显然，对于新建本科院校而言，必须以“应用型”的文化理念，通过多种形式不断推进自身的文化觉醒，发挥以文化引领推动学校整体发展的作用，同时也更好地履行“文化传承与创新”的基本职能。
（二）激励师生的个体发展
大学文化建设的中心是人，大学文化建设应始终基于大学师生，且为了大学师生[3]。新建本科院校的首要任务就是要培养出具有较高的文化品位、较强的竞争能力和较好的责任意识的应用型人才，通过文化育人、环境育人、服务育人等方式，构建一种符合自身发展轨迹的大学文化，提升大学的核心竞争力。当然，大学文化对教师的影响更大、价值更深远，不仅影响其教书育人的过程，而且引领其为人师表的一生。新建本科院校要营造和培育优秀的大学文化，以“应用型”的文化精神激励师生的个体发展。新建本科院校文化传承与创新的重要内容之一，就是培养师生个体的文化自觉，使他们自觉践行“职业文化”、“行业文化”等文化理念。也就是说，新建本科院校要激励他们在教学相长的过程中，能以新思想、新知识、新文化率先垂范、追求卓越。
（三）促进社会的综合发展
新建本科院校直接服务于地方经济社会发展，应将文化传承与创新纳入校地合作范畴。文化传承与创新是高等教育思想和职能的新发展，新建本科院校在教育现代化进程中必须着力传承优秀文化、创新思想文化[4]。党的十以来，我国的社会综合发展已经进入新的历史阶段，信息化、工业化使得大学和人才在社会综合发展中的地位与使命发生了质的变化。新形势下，时代呼唤大学对自己应当承担的社会责任进行再认识，大学要实现新的文化觉醒，努力承担起时代赋予的历史使命和历史重任。作为新思想、新知识和新文化的策源地，新建本科院校不仅发挥着培养应用型人才、科学研究和服务社会的职能，而且要自觉承担文化传承与创新的重任，为促进中国特色社会主义的“五位一体”建设作贡献。
二、新建本科院校文化觉醒的障碍
（一）对文化传统的认识不准
大学作为一个区域的文化高地，应在文化传统的传承与创新方面发挥重要的作用。这是历史赋予现代大学的重要责任，也是国家社会文化建设、发展与创新的迫切需要。然而，新建本科院校在升本之前，主要进行专业技术教育，较少关注学生文化综合素质的培养，挖掘传统文化育人资源正是新建本科院校的重要任务[5]。新建本科院校在发展过程中，对自身和区域所具有的传统文化特质没有充分的、清醒的认识，只是更多地关注传统文化精华。而事实上，新建本科院校恰恰需要结合自身及区域文化的优势或先进性素材，运用现代教育手段和方式，发挥传统文化的优势作用，以培养专业技能优秀并且传统文化素养深厚的“应用型”大学生。
（二）对文化品牌的塑造不够
高校校园文化的形成本身就是一个守正、扬弃与创新相结合的过程，文化品牌的形成更需要一个不断酝酿、发酵、调整和升华的周期。作为大学文化彰显的媒介和载体，大学文化品牌可以通过发挥品牌优势促进大学发展和文化繁荣[6]。然而，新建本科院校尚处于不断提升与发展过程中，还没有形成具有一定“质”的校园文化品牌，或者是有文化品牌但缺乏系统的塑造。因此，就难以产生强大的凝聚力，即便是投入大量的人力、物力、财力，短期内也不会形成“高质量”的文化品牌。显然，新建本科院对文化品牌的塑造还很不够，势必会对文化觉醒产生一定的负面影响。
（三）办文化活动的质量不高
文化传承与创新是高校的第四大基本职能，是高等教育思想和职能的新发展，更是教育现代化进程中极其重要的新任务。然而，新建本科院校自身的基础条件本来就很欠缺，文化传承创新的底子薄、资源少、能力弱，较大地束缚了“文化传承与创新”功能的发挥，举办与职业、行业相关的“应用型”校园文化活动较少，质量也不高。这与大部分新建本科院校升本时间较短，且正处于转型升级的关键期有必然联系。在以人才培养为中心的情况下，新建本科院校的主要任务集中在教学、科研等方面，同时，受市场经济、实用主义等因素的影响，没有科学认识文化传统、文化品牌的价值，也很难发挥文化传承创新的功能。
三、新建本科院校文化觉醒的动力
（一）文化生产力推进学校发展
党的十六届四中全会正式提出了“文化生产力”这一概念。近年来，关于文化生产力，不同的研究者有着不同的理解，但这些阐述多是从马克思的生产力理论中衍生出来的。对新建本科院校而言，一方面，文化生产力更多地强调高校自身特有的一种文化创造力，是以中国特色社会主义理论体系为纲领，目标指向实现育人、科研、服务、创新多元融合的一个具有“应用型”特质的主导性精神力量。另一方面，新建本科院校的发展离不开创新，离不开文化生产力的提升。创新是发展的灵魂，也是文化生产力的突出特征。文化创新不是简单的文化更迭，而是在文化积累基础上的重构与发展。新建本科院校只有加强高校文化创新才能推进文化生产力的发展，从而进一步推动学校的发展。
（二）文化软实力推进学校发展
党的十七大提出了“激发全民族文化创造活力，提高国家文化软实力”的战略目标。显然，提高文化软实力的根本目的就是提高竞争力。新建本科院校是高等教育的中坚力量，其发展的重要内容之一是提高教育教学质量、加强自身内涵建设，具体实施就需要在办学理念、办学特色、品牌建设等方面创造自己的特色。概括起来，新建本科院校要依托凝聚文化软实力，保持旺盛的生命力和创造力，体现自身的发展潜力和品位，发挥多重因素的整体功能。显然，新建本科院校的核心竞争力不仅需要硬件条件和设备，而且更需要提高办学质量、办学效益，创新“应用型”人才培养模式，提升学校的知名度和美誉度等这些软实力来支撑。可以说，文化软实力建设可以积淀学校的文化底蕴，推进学校的内涵式深度发展。
（三）文化创新力推进学校发展
文化创新力是文化对经济社会发展的创新性带动与影响。大学文化是新建本科院校的创新源泉，是保持新建本科院校科学发展、可持续发展的重要动力[7]。新建本科院校作为应用型、地方性的普通高校，担负着服务地方经济社会发展的历史使命。文化创新力，对于新建本科院校可持续发展、挖掘学校活力具有深远的理论意义和现实意义。新建本科院校通过提高理念创新、模式创新、制度创新和队伍创新等方面，可以进一步增强学校的核心竞争力，推进学校新的发展和繁荣。其中，理念创新是文化创新力顶层设计，具有先导性，新建本科院校的创新理念可以直接影响教学管理的改革方向；模式创新可以促进改革取得新成效；制度创新支撑理念与模式；队伍创新则是理念、模式和制度执行的需要。
（四）文化凝聚力推进学校发展
文化凝聚力是一种无形的、团结人心的精神力量，包括师生员工共同的价值取向和行为方式的校园精神。大学精神是无形的手，它可以凝聚人心、形成合力，提高核心竞争力。新建本科院校的文化凝聚力表现为师生的认同感和归属感，它是通过营造高品位的校园文化氛围，历经专科阶段到本科阶段逐步整合而成的校园价值取向、感情信念、行为方式，并通过代代传承，潜移默化，从而凝练成一种无形的合力和整体趋向。这是一种不可或缺的软实力，是构成学校不断发展的内驱力[8]。新建本科院校在发展过程中，就需要这种紧密团结、善于协作的凝聚力。特别是转型发展期间，新建本科院校师生员工要齐心协作、凝心聚力，努力做到“心往一处想、劲往一处使”，全力以赴推进学校向“应用型”、“地方性”特质的方向发展。
四、新建本科院校文化觉醒的建设
（一）规划符合时代特征的大学文化
新建本科院校制定符合时代特征的文化规划，是文化觉醒建设的首要内容。新建本科院校的校园文化建设，必须以大学精神为灵魂，达到凝聚广大师生员工人心之目的。要积极构建、完善优秀传统文化在高校的传承弘扬体系[9]。关键是，校园文化建设要列入学校发展的中长期事业发展规划，营造有利于全面认识文化觉醒价值、系统克服文化觉醒障碍、充分激发文化觉醒动力的氛围。在做文化规划时，新建本科院校必须立足实际，关注当前所处的社会发展历史阶段，主要考虑经济社会发展的需求与教育主管部门的导向，融入自身所在区域的地域文化。重要的是，新建本科院校要明确文化规划的指导思想、基本原则和规划目标、今后一段时期的重点任务以及实现文化发展、形成品牌文化的政策措施和基础保障。显然，文化建设规划越具体、越实际，达到建设目标的途径就越便捷、过程就越简单。
（二）培育具有自身特质的大学精神
大学精神，是大学自身存在和发展中形成的具有独特气质的精神层面的文明成果，是在大学理念的支配影响下，经过不断积淀，并随时展不断发展充实而形成的稳定的共同理想和价值追求。新建本科院校培育大学精神，不仅是高等教育自身发展的需要，也是社会进步的需要。显而易见，新建本科院校的办学理念会受到专科时期办学理念的影响。这种影响本身就是大学精神，是情理之中、不可规避的。为此，我们要在继承优良办学传统的基础上，根据时代特征和社会发展的要求，扬弃式地创新自身的“应用型”办学理念、制定《文化规划》，并按照《文化规划》的蓝图有目的地培育具有新建本科院校特质与时代特色的大学精神，促进学校健康快速地发展。
（三）创建彰显办学理念的文化品牌
新建本科院校的文化品牌建设，目的在于促使新建本科院校形成具有较强影响力和号召力的校园文化。实质上，就是要在丰富、多元却又“杂乱无章”的各种校园文化中，通过用心经营、精心提炼、潜心总结校园文化的特色，彰显自身的办学理念。新建本科院校文化品牌的创建与地方经济社会的发展密切相关，其服务对象面向区域化，为地方经济建设服务，其所在地的地域环境特色对其文化品牌创建具有重要影响。显然，新建本科院校创建文化品牌，要关注学校的“应用型”办学理念，要与学校的办学特色紧密结合；同时，要加强文化品牌创建的制度化、规范化，既要做到内容上创新，也要做到形式上创新，运用新思维、新方法、新环境促进文化觉醒与文化创新。
（四）开展融通经济社会的文化活动
在新的历史发展机遇期，新建本科院校强调“地方性”大学的建设。地方高校作为区域文化精神的寄托者和守望者，必须具有理性批判的立场，也即在理解区域文化的基础上，实现地方高校与区域文化的融合创新[10]。作为社会文化的一个重要组成部分，高校文化建设与社会发展密切相关、息息相通。开展具有办学特色和定位的系列文化活动，对于高校文化改革与创新具有积极的现实意义。新建本科院校与社会融通的基础就是开展互动式文化活动，将办学理念真正融入到经济社会发展。概言之，新建本科院校要在文化建设活动中坚持与地方共生、共赢，植根于当地的社会文化，挖掘其独特的文化底蕴，并与当前社会发展融合，促进自身在文化传承、服务社会等方面承担更广泛、更重要的社会历史责任。
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地理学科文化篇4
关键词：跨文化教育；科学教育；教师教育
中图分类号：G40文献标志码：a文章编号：1002-0845（2012）12-0151-05
一、跨文化教育的内涵
跨文化教育（interculturaleducation）是在20世纪后期随着世界民主化发展过程应运而生的，是对呈现某一文化（acertainculture）的人类群体的受教育者进行关于其他人类群体文化（othercultures）的教育活动[1]，以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识，养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识，并形成有效的跨文化交往、理解、比较、取舍、合作、传播的能力，从而通过教育层面的努力，消解跨文化冲突，建构和谐的跨文化社会，最终促进整个人类社会的发展。
2006年联合国教科文组织在《跨文化教育指南》中表述了关于跨文化教育的三个原则：其一，跨文化教育要尊重学生的不同文化的独特性；其二，跨文化教育要为每一个学生提供所需的知识、技能和态度；其三，跨文化教育要促进个人、种族、社会、文化和宗教团体之间的尊重、理解和团结[2]。
随着全球一体化的不断深入，当前中国面临着越来越广泛深入的跨文化交往，很多跨文化碰撞也必然会相伴而生。因此，在学校教育中进行规范的跨文化教育已经迫在眉睫。然而，目前除了在英语教育领域有少数相关研究外，我国跨文化教育的理论研究非常缺乏。学校教育是跨文化能力培养的最主要途径，但目前我国的跨文化教育还处于混沌无序的状态，根本没有形成自觉的跨文化教育实践。“跨文化”作为概念直到2001年才出现在《国家英语课程标准（试验稿）》中。而在科学教育中跨文化教育几乎空白。在数学、物理、化学、生物、地理等学科的教学内容中包含了来自西方的科学思想、思维方式以及大量西方科学家（如牛顿、伽里略、爱因斯坦、瓦特、焦耳等）和科学史故事（如牛顿在苹果树下的故事、伽里略的重力实验故事以及太阳中心说导致的宗教迫害等等），包含了大量西方文化的跨文化教育题材，而在学校科学教育中却没有开展自觉的、系统的跨文化教育实践。因此，当前进行规范的跨文化教育理论与实践已经迫在眉睫。
二、中国、加拿大理科教师对“科学与文化的联系”认识的比较研究
1.研究目标
从文化的维度来看，现代科学是西方（欧美）文化的亚文化群，具有不同世界观的学生在学习西方科学时会面临跨文化的体验。因而需要教师能充当“文化中介者”（Culturebroker）的角色，帮助学生跨越文化障碍，解决可能产生的文化冲突，使科学课程更容易为学生接受。这对师范教育提出了挑战：要帮助教师更好地认识西方科学的文化本质，以便处理在科学课堂上可能遇到的文化冲突。
本研究旨在通过比较中国、加拿大理科教师对科学与文化联结的看法的异同，了解理科教师对其科学课堂中潜在的文化冲突的认识，从而帮助他们成为更好的“文化中介者”。
2.测试工具
我们采用的“科学与文化的联结”测试量表（scienceandculturenexus，以下简称SCn）是由科学教育专家杰吉德（o.Jegede，澳大利亚）、埃肯海德（G.aikenhead，加拿大）、欧古尼（m.ogunniyi，南非）和柯本（w.Cobern，美国）联合开发的[3]。
测试量表包括五个部分：a.科学；B.科学与文化；C.科学与常识；D.文化；e.理科教学。五个子部分之间是合理连贯而独立的。SCn共67题，考察了对科学与文化的本质与联系及对科学教育的看法，要求调查对象选择并赋值：“5”=“非常同意”，“4”=“同意”，“3”=“中立”，“2”=“不同意”，“1”=“非常不同意”。
通过系统收集中国和加拿大理科教师对本土文化与西方科学文化间联结的理解与认识的定性、定量数据，调查具有不同背景的理科教师对科学与文化联结的不同观点。
3.结果分析
本研究的被试为加拿大萨克其万省（Saskatchewan）的25名中学理科教师和我国“全国骨干教师培训班”的37名来自全国各地的中学理科教师（以下简称中、加教师）。中、加教师的显著区别在于：1）他们自身具有不同的文化背景；2）萨克其万省位于加拿大西部，被试教师面对的学生主要为原住民，而中国被试教师大多与其学生有相同的本土文化。这些差异造成了他们对“科学与文化的联结”的看法存在着异同。研究用SCn中的36题进行了测试，并采用SpSS统计软件进行数据分析，部分结果按测试领域分析如下（见表1）。
（1）“科学”方面
中、加教师对科学含义有着高度一致的看法，认为科学是一项“探究未知的活动”（a2），对“从社会学角度看待科学”（a6）均持否定观点。且大多数教师认为科学是“对现实的合理解释”（a13），通过解释自然的神奇而满足人的好奇心。但多数教师将科学与技术等同起来（a4）中国教师平均值（以下简称“中平均值”）是3.05，加拿大教师平均值（以下简称加平均值）是3.61；a5“中平均值”为3.49，“加平均值”为4.00，将科学与属于技术范畴的活动与目标联系起来，从而科学与文化的相互作用就等同于技术与文化的相互作用。中、加教师持有这些共同的观点可能是由于两国教师具有相似的大学科学课程学习背景，对西方科学怀有相似的兴趣，对学校科学教育持相似的看法。
但在对一些问题的看法上，两国教师也存在着显著差异。如：
“科学是绝大多数技术进步的基础”（a8，t检验，p
“科学表达了一种对自然现象全局的、整体的认识”（a12，t检验，p
（2）“科学与文化”方面
两国教师看法的共同点有：都认可科学在受到社会文化等因素影响之余所具有的普遍性（B12），对学生在本土文化氛围中建构科学概念，并将科学与自身对自然界的理解相融合，他们都表达了相当的信心（B2）。
两国教师在“科学与文化”方面看法存在显著差异的主要有：
“科学知识一旦掌握，它就会控制一个人的思维方式”（B3，t检验，p
“现代科学常被认为是西方文化的子文化，西方的信仰、价值观和习俗是科学隐含的内容”（B7，t检验，p
“科学帮助了一些西方国家对其他不同文化的国家进行殖民统治”（B16，t检验，p
另外，学校科学教育的目标之一是其对学生产生正面的影响。有趣的是，教师对这一影响的本质有不同看法（“科学可以帮助非西方人的进步，如果他们能将科学融入他们的思维方式”，B14）。加拿大教师（平均值3.04）相信学习科学能赋予非西方学生能力，帮助其进步；中国教师（平均值2.49）认为个人成长、国家发展还受其他因素影响。
（3）“科学与常识”方面
两国教师均认为有时科学证据不适用于日常知识（“通过科学方法得到的结果按常识来看并不总是有道理的”，C7），但在“科学与常识差异极大，根本是两回事”（C3，t检验，p
（4）“文化”方面
要探究教师对“科学与文化的联结”的看法，先要清楚其对文化的看法。几乎所有教师对文化的概念都持相似的看法，基本同意文化是“一种生活方式”（D1）或“一种意义体系”（D3），这些均是源自人类学的说法。
但加拿大教师认为文化是可变的，而中国教师更注重文化的稳定性。“一个民族的文化是永恒的，因为它会代代相传”（D6，t检验，p
（5）“理科教学”方面
两国教师均相信，科学学习效果与学生个人意义建构有十分密切的联系（“科学教育关键在于要让学生从科学知识中归纳出自己的理解”，e2），而对于“理科教师的主要职责是为学生继续深造做准备”（e11）大多持否定态度。在理科教师的首要责任问题上，均同意要让学生学会辩证思维（“理科教师的主要职责是让学生学会自己思考，而不是依赖专家或权威”，e12）。值得注意的是，教师表达出来的教育目标未必就是其真正在课堂上采用并努力实现的目标。在我国，虽然基础教育课程改革已经走过10年历程，但应试教育的影响仍然存在。两国教师均未能深刻地认识到非西方学生对西方科学的不适应性（“对许多学生而言，学习科学就如同迈入另一种文化”，e15）。
在“理科教学”方面，两国教师的主要差异在于，中国教师认为学校科学教育内容反映了当地文化，他们更加意识到学校理科学习与学生日常生活的紧密联系，表达了对知识的更为整合性的看法（“学校所授的科学概念影响着我周围的主流文化”，e4，t检验，p
三、跨文化教育对科学教育和教师教育的意义
1.对科学教育的挑战
学生在从日常生活的文化背景跨越到学校科学教育的文化背景这一过程中究竟发生了什么？对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。
从跨文化教育的视角来看待科学教育，教是传输文化，学是获取文化。科学作为西方文化中权威、力量和进步的圣像，它会渗透入其他与之相联系的文化中，从而对非西方学生产生“文化同化”（Cultureassimilation）。而部分学生依靠运用“法蒂玛”法则[3]（Fatima’srules），以尽可能多地吸取信息、背诵概念等方法来求得通过考试，回避文化同化过程及障碍，但他们并未进行真正意义的学习。
对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。按跨越过程的难易程度可分为一致的文化支持顺利地跨越、不同的文化需要经过努力才能跨越、多样的文化导致有风险的跨越、相互冲突的文化使得学生不可能真正完成跨越。
那么，如何使学生在批判地掌握西方科学的同时，不丢失他们自身文化中有价值的东西？在“文化同化”与“法蒂玛”法则这两极之间的一条可取之道是开展兼容性学习（Collaterallearning），即在一个存在潜在冲突的环境中学习知识，跨越文化障碍的认知过程[4]。兼容性学习提倡与文化密切相关（culturallysensitiveorresponsive）的科学课程，将学校科学教育与学生日常生活联系起来，把学生的本土文化、语言、知识看作学习西方文化的一笔财富而非负担。构建科学课程，应当以跨文化的观点选取合适的西方科学知识、技能和价值观。课程内容的设置、教学方法的选择和评价体系的构建，都能让学生更容易跨越自身文化与学校科学教育文化之间的障碍。
2.对教师教育的启示
研究数据分析结果表明，虽然国籍不同，但绝大多数两国理科教师并没有意识到在西方科学的文化层面，科学与本土知识在认识论和世界观层面的不同，以及在科学课堂上许多学生正在经历的文化冲撞。是否意识到西方科学是一种文化现象，而不仅仅是一个经典的知识体系，直接关系到理科教师能否胜任“文化中介者”这一角色。因此，通过某种形式的职业培训使教师具备实施“文化中介”的技能，改变跨文化教育能力薄弱的现状，对我国跨文化教育的开展非常重要。通过教师职前教育和在职教育，将科学教育的跨文化观点介绍给师范生或在职教师，有助于他们以新的视角和观点来看待学生并改善科学教育。
对科学教育所持的跨文化的观点主要基于以下一系列假设[5]：
1）西方科学自身是一种文化实体，是欧美社会众多亚文化之一，因为西方科学的文化包含在欧美文化背景之中。2）人们生活并共存于许多以语言、种族、性别、社会阶层、职业、信仰和地理位置而划分的亚文化中。人们从一种亚文化向另一种亚文化迁移，这一过程成为“跨越文化边界”的过程。3）人们自身的核心文化可能在不同程度上与西方科学的文化有差异。4）科学课堂中的文化氛围是学校文化的亚文化之一。5）从日常生活到学校科学教育，大多数学生经历了文化的改变。6）因此，学习科学对学生而言是一种文化跨越。7）若在跨越文化的过程中得到帮助，学生会在科学学习上更加成功。8）这种帮助主要来自教师（“文化中介者”）。他确定要跨越文化障碍，指导学生来回于障碍之间，通过科技对学生日常生活的影响，鼓励学生学习科学，促使学生从可能产生的文化冲突中获得认识。
有些学生（潜在的科学家）能够非常顺利地跨越文化障碍，开展科学学习，与西方科学家能融合得很好，以致对他们而言，障碍几乎是不存在的[6]。大多数师范生和理科教师属于这一类
学校科学教育的跨文化观点对大多数理科教师而言是非传统的观点，也是一种能为理科教师直觉性接受的观点，挑战在于如何让理科教师（职前、职中）将这种直觉有意识地转化到自己的课堂教学中。将“文化中介者”这一新角色介绍给师范生及在职教师，将科学的文化层面需要传输给他们，培养跨文化的敏感性和多元文化意识，成为理科教师教育的一项重要工作。
作为“文化中介者”的理科教师首先需要了解学生的个人世界观（与学生日常文化有关），辨析学生在科学学习过程中（寻求意义，建构意义的过程）个人观点所处的文化背景，明确其可能经历的文化跨越类型，然后依据“科学的文化内涵”引入另一种文化观点。在教学中，教师要建立一种语言行为模式，明确指出某一时刻他所指的是何种文化，以防学生发生混淆。
最后值得指出的是，本研究中发现，背景的不同会造成教师对某一观点所持看法的极大差异。因此在理科教师专业发展培训项目的设计中，需要对教师进行课堂观察，以了解在何种背景下具体的专业发展培训计划对教师课堂实践具有的意义。比较研究能够很好地解决这一问题，并为实现“面向全体学生”的科学教育提供保障。
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地理学科文化篇5
论文摘要：科学基金的功利性与科学义化的非功利性特征、科学基金的管理性和科学文化的自主性特征、科学基金的制度性 和科学文化的自然性特征是对立的。同时科学基金与科学文化也保持合理的张力 ，统一于科学基金文化内涵之中，促使科学基金文化呈现公开透明、程序公正、自由创新、导向明确的特征。
科学基金文化作为一种新兴的文化状态，有着深刻而丰富的内涵。正如陈佳洱院士所说：“文化的内涵是极为丰富的，贯穿和影响于科学基金工作的各个环节 ，而科学基金文化的内涵又是丰富的，需要我们总结传承。”我们探究科学基金文化的 内涵，就十分有必要认识并处理好科学基金与科学文化、科学基金文化与科学基金 、科学基金文化与科学文化 、科学基金文化与基金文化等的关系。无疑，处理好作为核心内容之一的科学基金与科学文化关系问题 ，不仅是正确理解和把握科学基金文化 的前提和基础，而且也能够加强我们对科学基金文化特征的认识和理解，推进科学基金的战略管理 ，推动我国科学的快速发展。
1 科学基金与科学文化的特征性对立
伴随着近代科学的兴起 、发展 、壮大而逐渐形成的科学文化，在人类文化 系统中扮演着越来越重要的角色，而且对于其他文化形态也产生了重大影响。而作为资助科学发展的科学基金 ，也逐步形成一套合理、有效的审批和管理制度，为科学的快速发展提供了重大的资金保障。同时这套科学基金制度对科学的发展方向、规模和速度都起到直接的作用 ，更可能对科学文化产生间接 而深远的影 响。当然，科学文化也在某种程度上制约着科学基金 (制 )的政策导向和宏观制度。总体来看，科学文化与科学基金(制)在许多特征上 是一种既对立 又统一 的关 系。这种对立关系主要表现为三个方面 ：
1．1 科学基金的功利性特征和科学文化的非功利性特征
实施科学基金制是我国为应对世界科学技术发展趋势、推动我国基础研究发展的一项重要战略决策，同时也是深化科技体制改革、推进科技资源优化配置的重要举措。科学基金制作为配置科技资源的重要制度 ，要努力提高资助效 益和管理效能。这种功利性(中性词)主要表现为 ：第一 ，从科学基金的产生与 目的来看 ，20世纪 80年代是我 国走向全面改革的年代 。为推动我国科技加速发展 ，89位科学家致函党中央、国务院，建议设立面向全国的自然科学基金。此议得到党中央 、国务院批准。1982年中国科学 院自然科学基金正式启动。1985年，《中共中央关于科技体制改革的决定》指 出：“对基础研究和部分应用研究工作 ，逐 步试行科 学基金 制。“设立国家 自然科学 基金会 和其他科学 技术基金会”。1986年 2月 14日，国务院发出《关于成立 国家 自然科学基金委员会的通知》，国家自然科学基金委员会正式诞生 ，科学基金制在我国开始全面实施。因此，科学基金是服务 于国家推动科学发展的需要 ，服务于科技是第一生产力的改革要求。科学基金制不仅是现代科学发展 的重要模式之一，更是我国科技体制改革 的重要内容之一。第二，从科学基金 的效用看 ，实施科学基金 制就是要把平等竞争和激励创新的机制引入基础研究，克服行政拨款方式的某些弊端 ，实现知识生产要素的优化配置，不断推进与社会主义市场经济相适应、符合科技发展规律的科技体制的建立与发展。例如，2008年基金委的总体工作思路中就规定要探索绩效管理 和评估为重点来提高资助效益，并 以机构和人事制度改革为重点提高管理效能。同时基金委的主要任务也是要科学合理地运用这些资金支持基础研究 ，如何把 国家的有限的资金花在 刀刃上，保证资金利用的效率最大化。为此而开展的工作包括在新兴学科领域研究和国家重要科技计划实施发挥先导 和源头作用其次提升一些具有我国自身优势学科领域的整体水平 ；第三是为解决经济社会发展和国家安全 中关键科学技术问题做出贡献 。所 以，科学基金 的产生与 目的乃至包括任务和 主要工作 ，核心 目标都是为了使有限的资金发挥最大 限度的作用，以达到经济效益 、社会效益和科学效益的最大化。毫无疑问，这些举措不可避免地负载着功利性 的色彩。但是如果过重地关注这种效用性，而忽视科学本身 的发展规律和科学文化的建设，就有可能违背科学发展的规律 ，影响科学发展的进程 ，这时我们应该重视科学文化的非功利性的一面。
科学文化是 以科学为载体，蕴涵着科学的禀赋和禀性 ，体现 了科学以及科学共同体的精神气质，是科学的文化标格和标志 。其中，科学精 神是科学文化的核 心价值。一般来 说 ，科学精 神表现为 “为知识而知识”或“为科 学而科 学”的理想追求 ，但这也是我国目前最为匮乏的东西 ，也是制 约着我 国科学发展 的深层原因。而这种科学精神或理想追求 只与人的兴趣、爱好有关，与科学发展 的功利性 、功用性 目标相去甚远。当然探究 自然 、追求真理也并不纯粹是爱好兴趣使然，与那种功利效用 目标也有一定的关系。因为科学发展在相当程度上也会造福人类，促进人类生活水平的提高 。但是 ，正是这种科学精神才是推动科学家进行科学研究的动力源泉和精神支柱 ，也是实现科 学发展的根本 动力 。正如控制论创始人维纳在《发明：激动人心 的创新之路》中指出：“如果我们想发现或培养真正的科学家，最好从孩童时代起 ，就让他们有机会感受什么叫真正的风险。那些对自然抱有深刻好奇心且不愿意其他因素打扰的人 ，必须在他被 ‘获取更好的报酬 ’只这种世俗的价值观俘虏之前，早早地树立献身科学 、不谋私利的志向” 。因而 ，科学 文化中“为科学 而科 学”的这种非功利性的科学精神必须处于主导地位 ，才能支配并推动科学的良性发展。
1．2 科学基金的管理性和科学文化的 自主性特征
科学基金制从诞生之初 ，就是作为一项管理制度，对科学基金进行绩效管理 ，提高科学基金资助效益。其管理性特征表现为两个方面 ：在宏观管理方面，在借鉴国际科学基金绩效评估经验的基础上 ，制定科学合理的科学基金绩效评估 指标体 系，并进一步明确发展和完善科学基金制的着力点 ，逐步形成了科学基金立项评审与绩效评估并重的资助管理格局，积极推进科学基金卓越 管理 战略。在具体管理操作层面 ，按 照《科技进步法》提 出的新要求 ，结合《国家 自然科学基金条例》的贯彻实施，加强顶层设计 ，统筹规划实施 ，构建 和完善包括组织规章、程序规章、保障规章、监督规章在 内的规章体系，做到全面规范、系统有序、科学分类 、有机整合、衔接协调便于遵循。制订和完善 了评审专家聘请、信誉管理复审管理等方面的规章和程序。对照《国家自然科学基金条例》的内容 ，认 真梳理和修订现行规章制度 。按照优化资助格局 、明确项 目定位的要求 ，进一步完善各类项 目的管理办法 。我们可 以看 出，这些管理制度既包括宏观方面 的管理战略和管理政策也包括微观方面的评价指标体系、操作规章和管理办法等等 ，目的都是加强和完善科学基金规章建设为科学家营造自由创新的制度环境 ，促进科学的快速发展。但是，这些管理体制政策 、规章(包括变动的规范、规定 或者法规等等 )却存在着许 多问题 和缺陷。由于不是非常健全、完善 (仅仅 20多年的发展历史，许多 内容还需要继续完善)，比如有些管理政策 、规定 的滞后 ；另一方面在执行过程中在具体操作方面也会出现种种 问题，比如 由于管理者对某一方 向的科学发展预见不够 ，可能在执行政策上就不提供资金而过度限制其发展，而在其他方面却 给予过多的资助。所以，由于存在着管理体制不够完善执行管理不够科学合理等问题 ，那么这种管理就是一种过度或过少的限制，就会从根本上压制或抵制科学的 自由探究和发展。
而
科学文 化则具 有 自由性 和 自主性 特 征 。科学文化的 自由性包括科学研究方法的 自由、研究目的的自由、研究人员的自由等等 。这种 自由也代表着对科学人的尊重 ，对科学研究对象的尊重 ，同时这种 自由在一定程度上也不受 国家地域 、管理政策、民族文化、伦理道德等方面的限制。由于科学研究的对象和结果较少受 到文化与境的影 响，科学强 固的内在逻辑引导科学 自主发展 ，科 学文化也具有很强的自主性。比如，牛顿时代的许多文化风俗 已经过时了、消失了，可是牛顿力学依然如故，基于其上的思维方式也没有完全丧失生命力 ，即便是颇遭诟病的机械论 和还 原论模 式也 没 有穷 尽 其积 极 意义 。把握好科 学文化 的这 种 自主性 、自由性 特征 ，还需要认识并处理好几种关系，比如在基础研究方面，正确处理自由选题与发挥导 向作 用之间的关系；认识 自由探索对 自主创新的极端重要作用 ，充分发挥科学家 自由探索 的精神；认识科学积累与学科建设的关系，坚持促进学科均衡协调可持续发展等等。而这都需要逐步形成鼓励探索、宽容失败的环境 ，形成尊重科学 ，更尊重科学精神的科学文化。
1．3 科学基金的制度性和科学文化的自然性特征
科学基金制本质是依靠同行评议来分配研究资源的一种制度，涉及对相关主体的规范和约束，当然更多地涉及到对“人”的研究。同时这一制度更侧重于对人的管理 ，对社会或人的规律的探究 ，进而明确科学基金运作过程中个体的相关权利和义务。例如，2007年 2月 14日，国务院第 169次常务会议通过的《国家 自然科学基金条例》，就重点规范了两类单位、五种人的权利义务关系，确立了科学基金管理的基本制度和程序。我们可以看出，这一制度建设主要涉及协调科学基金管理过程 中人与人的关系 ，使科学基金的运作更有章可循、有法可依 。但是在这一协调过程中，许多管理者可能会做出相当多 的主观性判断，或带有许多非理性的感情偏向，这时候就要求管理者应该树立并坚持以人为本，着力以创新研究培养人才 ，发挥科学家 自主创新的积极性和创造性，促进科技创新成果惠及人 民；保护科学家“细听蝉翼寂，遥感雁 来声”的科学敏感 ，引导科学家 自由探索与创新 。同时培养管 理者的服务意识 ，与科学工作者建立 良好的人际关系 ，并重视和珍惜科学工作者的研究成果。
而相 比较而言，科学研究则更多地以探究 自然作为其使命 ，以“自然”作为主要研究对象 ，追求客观规律的理性精神也就成为科学文化的内涵之一。科学文化正是以经验实证为根基，以纯粹理性 为先导 ，理性和实证成为科学文化 的鲜明标识。同时科学生活也是理性生活的一种形式 ，是按正确的理 由而生活的生活方式。它也要求感觉经验、仔细的观察和谨慎的证实 ，通过经验地 了解 自然 。它要求理智的探求 ，用理性解释经验 ，把持续引入感觉资料 ；要求严格的逻辑 、有控制的想象 、理智的洞察 、明确的分析和广泛的综合 ，以及精神对新奇事物的感觉。我们看到，科学基金 的功利性与科学文化的非功利性特征 ，可以说是两者在 目的上的对立 ；科学基金的管理性与科学文化的自主性特征，是两者在管理方法上的对立 ；科学基金的制度性和科学文化的自然性特征 ，是两者在研究对象上的对立。而这种种对立性关系，更加大了理解科学基金文化含义的难度，这也要求在把握科学基金文化的过程 中，一定要明确哪一种特征处于主导地位。同时这些特征不仅有对立性的一面 ，更有统一性的一方面。
2 科学基金与科学文化保持必要的张力
科学基金与科学文化在这三个方面特征对立的同时 ，他们又统一于科学基金文化的 内涵之中。而科学基金文化要么是更多的彰显科学基金制 的特性，要么是更多的体现为科学文化的特征，至于说哪一种特征更为突出和强势 ，则需要认清在这多种对立关系中，是科学基金 的特征强势一些，还是科学文化的特征强势一些 。一般来说，相对较理想的状态则是科学基金制与科学文化的多种对立关系能够达到一种相对平衡，保持一种必要的张力。这种张力也就使科学文化能够引导科学基金的管理，科学基金也能够更好地促进科学文化的发展。
其实，就科学文化 自身的发展而言，也是在多元张力 中为自己开辟道路的 。比如李克特指出，在科学文化中，理性主义和经验主义尽管彼此不同，但是它们是相容的、结合在一起的。这是因为 ，二者都是知识的习得和确证的途径 ；能为那些在价值和文化的其他方面有差异的人们提供理解和达成～致的基础，逻辑合理性的“工具”和观察经验的“工具”是类似的；理性主义和经验主义彼此相似，都具有强烈的激进主义涵义 ，即必须遵循某些 固定 的原则。再比如，海森伯也指出，源于西方文化的科学文化把理性基础的知识与实用活动联系起来 ，使提出原理性问题的方式和我们的行动密切联系。这是文化的全部力量之所在 ，由此产生 出我们 的一切进步。正是在这多元张力 中保持平衡，才促使科学文化获得长足地发展，使科学文化逐步地成为一种强势文化 ，对人类文明的发展产生了深远的影响。
因此，科学基金文化必须在借鉴科学文化发展的基础上，处理并协调好这多种对立的关系，促使他们保持一种必要的张力，处于一种理想的平衡状态，以此促进 自身文化的良性发展。
3 科学基金文化的特征表现
在认识科学基金与科学文化的特征性对立 以及保持必要张力关系的基础上，科学基金文化也凸显出公开透 明、程序公正、自由创新、导向明确等特征其中，公开透明、程序公正是任何制度或机制所共有的特性要求；自由创新是进行科 学研究 和科学文化发展的必然要求；导向明确则是科 学基金本应承担的任务。这些特征不仅 体现 了科 学基金 的设置目标，更是符合科学研究的客观规律。
公开透明、程序公正，不仅是任何管理制度的共有特征要求 ，更是科学基金管理的本质要求。在制度建设方面，科学基金不但制定 了“依靠专家、发扬民主、择优支持 、公正合理”的评审原则 ，而 且也提出“尊重科学、发扬 民主 、提倡竞争 、促进合作 、激励创新 、引领未来 ”的工作 方针。这些 评审原则 和工作方针，都要求在管理和服务中强化公开 、透明的理念 ，维护科学基金 的公 正性 ，维护着被科 学家誉 为“公信力最高的平 台”的科学基金 ，并要求管理者像爱护眼睛一样爱护科学基金的荣誉。在具体操作层面 ，就公开透明而言 ，在按学部学科设立评审组的同时 ，还设立了监督委员会 、受理异议 ，行使监督。确立了“公开公平 、平等竞争、科学 民主 、激励创新”的基金运行机制 ，还建立了回避、保密 、监督 、审计等一套管理制度 。在程序公正方面 ，实行“面 向全 国、自由申请”，并制定项 目评审标准和管理 办法 以及组织对 申请项 目的评议和评审 的原则 ；明确规定 了面上项 目必须通过科学部初审、同行专家评议 、学科评审组评审、委员会批准确定资助项目的遴选程序。
自由创新 ，是科学研究的必然要求，也科学基金文化的核心价值 。例如 ，一位科学家 曾指 出，科学基金应该是播种机 ，她播撒的是源头创新的种子，培育的是 自主创新的希望 。而科 学基金 文化 的建设 ，就应当始终坚定不移地把激励 自主创新作为根本出发点 ，从观念引导、精神培育和制度建设等方面创造条件，弘扬敢为天下先 的精神 ，保护创新火花 ，扶植创新种苗 ，最大限度地激发科学家的创造潜能。比如 ，为适应充分尊重和支持优秀人才 的创新 自主权 ，培育和造就优秀创新 团队，科 学基金 委适 时推 出了国家杰出青年科学基 金和创新研究 群体基金 资助项目。另外 ，塑造宽容和谐 的竞争氛围也有利 于鼓励创新 。不仅要对原始学术思想宽容、对不 同学术 流派和不同学术观点宽容 ，而且更要对基础研究中的失败宽容。正如丁肇 中先生指 出，基础研究需要充分 的自由空间以及社会给予的宽容态度。这样在自由宽松 的环境中才能有新的发现 、新的发明。
导向明确 ，是科学基金承担科学发展和管理战略的任务 目标。如在平衡学科发展、重点支持，引领重点科学发展方 向等方面，科学基 金都扮演着重要角色。国家 自然科学基金《项 目指南》就 明确 规定了学科资助范围、鼓励研 究领域和定 向课题 。同时按照国家科技发展总体部署，统筹 考虑 国家战略需求和科学发展需求 ，统筹安排学科均衡协调发 展与优先领域重点跨越 ，统筹加强项 目支持、人才培养和科研环境建设 ，统筹争取财政投入和吸引社会 资源投入 ，统筹利用 国内和国外基础研究资源 ，使资助布局与基础研究发展需求相协调 ，资助计划与国家科技计划相协调，资助管理模式与基础研究发展规律相协调，推动我 国基础研究可持续发展。比如 ，国家自然科学基金的重要任务之一是保证自然科学各资助领域均衡 、协调 、可持续地发展 ，并强调基础研究的发展动力是“双力驱动”，既包括科学系统自身不断拓展和深化的内部需求 ，也有来自经济社会发展的需要。例如 ，在支持新农村建设方面 ，近几年加大了对遗传 、育种 、病虫害防治等农业基础研究领域的支持；基金委的管理科学部积极 开展从健康角度探索农村医疗体制等问题研究 ；地球科学部、生命科学部等几乎所有 的学部都直接或 间接 地关注 区域发展 ，服务经济社会发展的需要。
总之 ，在逐步形成“导向明确、公开透明、程序公正、自主创新”为特色的科学基金文化过程中，“导向明确、公开透 明、程序公 正”的科 学基金管理制度与“自主创新”的科学文化必须保持必要的张力 ，才能推进科学基金文化建设，保障科学的健康发展。
参考文献 ：
[1] 陈佳洱．感悟科学基金文化 [j]．中国科学基金2005．(6)：365—366，
[2] http：／／/jiaoyu/">教育出版社，2007．37-38．
[6] 国家自然科学基金委员会．我与科学基金 [c]．北京：北京大学出版社，2006．3，156．
地理学科文化篇6
【英文摘要】culturalstudiesofscientificknowledgeisanewresearchmodewhichisdifferentfromitssocialstudies.therearesixcommonthemesinvariousapproachesofculturalstudiesofscientificknowledgeestablishingtheirdistinctivespecificity:scientificantiessentialism,non-explanatorystance,emphasisuponthematerialityofscience,culturalopennessofscientificpractices,subversionofscientificrealism,andcommitmenttoepistemicandpoliticalcriticism,etc.thisnewperspectivechallengestherationalityoftraditionalproposition,enrichesthesubjectsofsciencestudiesandopensanewresearchfieldofscience.
【关键词】科学知识/文化/社会
scientificknowledge/culture/society
【正文】
一、何谓科学知识的文化研究
在过去的二十多年间，科学知识的社会研究使得科学的多学科研究发生了引人瞩目的变化，传统的科学史和科学哲学对科学的表述从根本上受到了来自科学的社会视角的全面挑战，其中居于核心地位的是社会建构论，比如爱丁堡学派的强纲领，巴斯学派的建构主义－相对主义方法，科学对话语分析的应用，以及人种学的实验室研究等等。社会建构论主张科学与技术的与境基本上是社会的（外在的），并且因此把其看作是一种建构，而不是对内在属性的反映。
尽管社会建构论一度有取代标准科学观之势，与传统的科学史和科学哲学的争论也非常激烈，但关于科学与技术的研究还是走向了新的领域，那就是科学知识的文化研究。其代表人物是wesleyan大学的罗斯(josephrouse)教授。他用“科学的文化研究”指“对实践的各种各样的研究，科学知识藉此得以在特殊的文化与境中被表达和坚持，并且被转化和扩展成新的与境。”[1]这里的“文化”既指异质的文化，如物质文化、社会实践、语言传统、社团等，也包括文化自身的结构与意义。科学知识的文化研究主张知识是处于历史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒绝提供关于世界的知识，它指的是在历史、哲学、社会学、人类学、女权主义理论以及文化批评中不同种类的知识类型。这种对科学知识的理解与评价试图避免关于理性与实在论的争论。
科学知识的文化研究在反对将科学知识视为研究这一点上，可以说与ssk的强纲领及社会学的继承者并无二致。众所周知，曼海姆早期的知识社会学将自然科学与数学排除在它的考察范围之外。同样地，美国科学社会学的默顿传统，虽然的确关注自然科学，但却想当然地把对科学机构与科学规范的研究作为成功的科学工作的内容。默顿学派已经注意到科学工作是怎样从体制与文化上得以表达的，并且可以恰如其分地解释与既定的规范与方法的偏差何以发生，但也把科学知识视为，未做进一步的研究。大多数科学哲学或科学史工作则忙于区分想象、推理与科学知识得以确立的证据等内在因素，而心理学与社会因素被理想化地排除在认知反思之外。
与之相对照，科学知识的文化研究把科学知识的确认与文化实践之间的信息交流作为研究对象（这些文化实践与文化形态经常被科学哲学家视为知识的外部因素而忽略）。科学知识被看作是一种文化构成要素，这样就不得不通过对科学知识的来龙去脉、所面对的境遇以及在这种境遇中的转化方式等等问题进行详细的研究才能理解。从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过二者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。与以往的社会建构论等科学研究理论和方法不同，科学知识的文化研究具有自己的主题，并形成独立的研究范围。
二、科学知识的文化研究的研究主题
尽管科学知识的文化研究本身多种多样、充满争辩，但总是有一些重大的共同的主题使科学的文化研究与科学的其它理解方式区别开来。罗斯列举了科学的文化研究的六个主题来说明这一学说的特征。
1.科学的反本质主义。科学的文化研究反对科学本质说，它认为科学研究的实践、成果与形式都是历史地变化的，无论在科学外部还是科学自身都是如此，但这并不意味着不同的科学文化是自我封闭、不能互相交流的。仅就科学实践内部的可变性来说，就包括许多异质的因素。比如研究手段的规模、精确性；技术的复杂性、灵敏性；理论的清晰度以及理论独立性；研究客体的尺度、地点、机动性；社会秩序；理论的复杂性以及理论与试验和观察实践的关系；描述与解释的相对重要性；研究与交流的制度机构等。忽视科学的异质性是造成对科学文化研究产生误解的重要因素：要么被误认为是科学合理性的普遍合法化，要么被错误地等同于那些将科学共同体跟其它群体混为一谈的认识论的相对主义。无论人们主张科学知识优于其它认识实践，或者认为并不比其它认识实践好多少，都有一个共同的错误预设，即认为科学知识是与其它任何文化实践不同的或相似的类型。“相似的问题在试图区分自然科学与社会科学或人文科学时也显而易见。”[2](p6)这些假定的基础在于他们都认为知识是表象的，科学知识处于科学合法化的中心，对知识的解释是利害攸关的。罗斯认为合法化问题只是一个理论上有效的概念，理解科学要通过实践，而科学的文化研究才是理解科学实践的最好的方法。
2.对科学实践的非解释性。科学知识的文化研究与社会建构论都把科学知识当作科学事业的组成部分进行研究，但科学知识的文化研究的最大不同是它们反对对科学知识进行解释。社会建构论是典型的解释性的社会科学，它可以完全（或潜在地）解释科学实践的认识成果，一些社会交流的词汇（如利益、协商等）被视为足以理解科学工作。但是正如卡特赖特在物理学解释中注意到的，“科学解释的目标就是用少数原则去覆盖各种各样不同的现象。某个理论的解释力来自它用少量通俗易懂的表达概括各种各样案例的能力。但是这种解释力却付出了相应的代价，就是束缚了我们真实地反映境遇的能力。”[3]根据理论的解释来说明现象会限制被解释的现象之间的区别，无论那些区别是否受二者择一的解释框架的影响，都是如此。例如，对科学实践内容的社会解释就没有很好地考虑到这种实践适合并运用的各种各样的方式，科学的文化研究则很好地涉及到建构论研究认为毫无问题的解释的可塑性。
3.强调科学实践的局部的、物质的特征。以往的科学知识通常被认为是一种与物质实践相脱离的自由流动的观念体系，相反，文化研究强调在形成知识的过程中，特殊的复杂的工具与专门的材料的重要性、利用这些工具的技能和技巧，以及科学交流与交换网络的特性，等等。一些科学家和哲学家也许会回避这种对科学知识的局部性的强调，但是他们必须看到以下事实，那就是倘若如此，他们就会从科学知识中排除掉绝大多数实验主义者、工具主义者甚至现象学家，而这些人通常是最了解科学的人。然而，文化研究对知识的局部性与物质性的强调必须与这些观点区分开，即主张局部知识是“默会的”（象波兰尼那样），或是“不可表达的”（例如最近一些实验研究以科学知识的唯物主义解释来反对文化解释），在这两种情况中，物质实践都被描绘成不可言传的，因此都无法达到对文化研究的解释。
4.更加强调科学的文化开放性。以往，普遍把科学共同体认为是相对自我封闭，不与其它社会团体进行往来。即便对科学的文化研究富有影响与启发的先驱库恩，在他的《科学革命的结构》中也强调学术独立、规范自主以及科学共同体的统一。社会建构论传统经常在这一点上追随库恩，强调社会利益或社会因素的相互作用构成了科学共同体共同享有的信念、价值以及所关注的问题。但是，科学知识的文化研究超越科学共同体与其它文化的界限，在它们之间不断进行交流。拉图尔曾表达过对科学工作的开放性的看法，他认为“科学工作自身有效地打破了科学内部因素与外部因素、科学因素与社会因素的区别。”[4]罗斯继承了拉图尔的某些观点，但他认为，科学的文化建构是实践过程的集合，对实践过程的描述就是“叙事”，并且叙事不可能一次性地完成。从这个意义上说，科学的文化建构也就是科学的叙事重构。
5.对“实在论”与“价值中立”的颠覆。科学的文化研究对科学上长期存在的哲学问题，例如实在论与价值中立说，采取了颠覆性的立场。它不是在传统的答案之间进行非此即彼的选择，而是对这一问题的表述提出挑战。
一般而言，社会建构论多被认为是拒斥实在论的，因为它认为科学描述的世界自身是社会地构成的，并且描述世界的目标也是可以社会地列举的。这在一定程度上突破了传统的科学观。而科学的文化研究则被理解为“既反对实在论，又反对各种反实在论，包括社会建构论。”[2](p6)因为实在论者和反实在论者都主张对科学知识的内容进行解释，这里面有一个共同的假设，就是有可以解释的固定的“内容”，对于我们的理论或表述世界的方式，都有事先确定的物质事实。社会建构论也不例外。与之相反，科学的文化研究反对与境与内容的二元论，认为没有确定的与境来固定表述的内容。理论或实践对世界的解释也不可避免地要向进一步的解释开放。在解释的实践中，科学的内外之分，其中心与边缘的界限等，一直处于争论之中，而不是早已固定的问题。问题是不要把所有的解释都看作等同的，因为有些解释是至关重要的，而有些不是。
文化研究也颠覆了真理的“价值中立说”这一命题。传统的对价值中立问题的讨论使价值的概念具体化，就像实在论的争论试图使真理具体化一样。真理问题不可避免地要涉及到很多关于意义、相关性、可理解性或证据负载之类的问题。因此，价值中立的问题不是一个问题，而是很多问题。科学的文化研究可以说开辟了一个重大的研究课题，就是历史地和文化地界定作为价值中立的科学研究以及科学知识的概念。
6.对认识批评与政治批评的承诺。社会建构论者经常坚持这种观点，就是他们仅仅描述科学知识被社会地生产出来的方式，而不涉及任何科学知识的认识价值与政治价值。在这方面，他们的工作属于旧的传统，就是仅仅把价值中立设定为一种科学理想。与之对照，科学知识的文化研究对文化与政治有更强的自反意义，并且非常有特色地是没有逃避认识与政治的批判。他们找到了在科学与科学的文化研究中有必然的利害关系的问题，并且把它们看作既是逻辑地又是自反地引起的。科学的文化研究的代表人物之一多纳·哈维也认为：“我们的问题是怎样同时对所有知识主张与认识主体进行彻底的历史偶然性的解释，怎样对我们构成意义的‘符号技术’的认识进行批判地实践，怎样对真实世界的可靠解释有一个有效的承诺。”[5]科学知识的文化研究说到底是一项实践的任务，它的目的主要不是为了解决理论上的分歧，而是在于，通过对制造意义的科学实践进行文化参与，为科学活动构建起一个有利于创新的文化环境，来对世界的权威性知识进行建构。当代科学活动几乎把所有文化群体都卷入到这项公共事业中来了，作为参与者，我们有责任对其中出现的问题作出反思与批判。
三、科学知识的文化研究的方法论意义
1.对传统命题的合理性提出挑战
科学知识的文化研究反对用任何既成的观念与逻辑进行思考与设问，这样就可以使其跳出旧有问题的窠臼与可能陷入的误区，而采取全新的思考方式。比如，对科学的本质主义预设的否定，对实在论与反实在论的一视同仁，对价值中立说的颠覆等等，都给人一种耳目一新的感觉。以往的科学研究几乎都试图找出科学的本质主义的东西，或在实在论与反实在论、价值中立与价值负载、自然解释与社会解释之间找到一个点。在科学知识的文化研究之前，几乎没有人质疑这种二元对立的思维方式的合理性。而科学知识的文化研究期待着第三种选择，那就是既拒斥为科学寻求统一的根据和整体的合法化，又不对任何反科学主义的倾向任任何让步。正确的做法莫过于用重构的方式来对待合法化问题，即把问题限定在科学研究自身的情境之中，而不是在这一情境之外去寻找解释的根据。如同罗斯所说：“要是我们不去介入理性主义者与相对主义者的两难选择，也不以社会学来取代认识论；要是我们用‘所参与的世界’概念来取代‘所观察的世界’概念，问题或许能得到更好的解决。……拒斥科学的整体合法化应该是一种实质的进步。”[2](p295)因此，科学知识的文化研究力求在英美的语言分析传统与欧洲大陆的解释学方法之间寻找到连结点，在科学文化的批判研究与建构研究之间保持必要的张力，它想终结实在论与反实在论之间冗长的纷争，并超越现代性与后现代性之间人为的划界，等等。我们不能说它的观点完全正确，但至少这种思考与处理“前见”的方式，这种创新性思维是非常值得我们学习的。
2.丰富了科学知识的研究主题
自从20世纪70年代，对科学知识的社会研究渐成主流以来，大量的社会建构论著作应运而生。尽管ssk内部也存在各种各样的争论，但基本上没有摆脱社会建构论的模式。而科学知识的文化研究为我们提供了一个新视角，就是将目光投向更为广阔的实践与境。在社会因素或者是科学知识的自主因素之间，它采取了更为客观的公正全面的立场。它拒绝各种定论，但并不拒绝为世界提供知识。其开放态度与客观立场，加上其特有的文化关怀使得科学知识的文化研究呈现出必要的张力。在罗斯那里，他更关注科学实践中的物质力量是如何转化为权力支配的；其次，通过对科学叙事的重构，他更关注“解放”问题，即怎样才能摆脱主流文化对边缘与弱势文化的支配。在此需要强调的是，不能把“科学的文化研究”直接等同于对“科学文化”的研究。科学的文化研究当然也考察科学文化的活动与现象，但是这种考察属于“后库恩时代”的科学论，是“后殖民”思潮的一个有机的组成部分。人们往往有这样一种印象，即认为科学的文化研究只不过是文化研究的一个子集。这是一种误解。科学的文化研究绝非是对文化研究的简单延伸，它的形成有其自身的思想源头与研究进路，并且也有与众不同的主题，这正是其价值所在。
3.开辟了科学研究的新领域
如果说前面谈的是科学知识的文化研究对科学研究的内容本身的贡献，那么在此我们还要强调一点，就是该研究思潮对科学研究的方式与结构也是一种大的冲击与完善。它既有研究主题，但又没有固定疆域，因为整个人类的实践与文化背景都在它的视野之中。它为我们的科学研究方向提出一种有益的启示，那就是以动态、开放、发展的眼光去理解科学实践过程本身，科学知识不只是概念的，而是流动的体系，它不只是独立自主的，也不只是社会建构的，而是处在无限的张力之中。罗斯认为对科学知识的解释是动态的，科学知识不是具体化的，知识只是一种唯名论的表示，而不具有实际意义，并且他对知识的动态解释是没有边界划分的，知识只能通过实践才能发现。因此，罗斯不仅反对合法化的概念，还反对福勒所说的统一的科学学，即科学的科学。他认为科学哲学和ssk都预设了一种形而上学本体，这并非最好的解释。只有在开放的实践与境中，才能完成这种动态解释。当然，这种开放是有限度的，那就是尽可能遵循科学事实本身，注重局部知识，更加关注科学实践的动态过程和开放性，对科学知识完成叙事重构，这才是对科学研究的一种实事求是的态度，也是科学精神的体现。
总之，科学知识的文化研究为我们进行科学知识的研究提供了新的视角和方法，它富含的理论与实践价值值得我们继续探讨和挖掘。但是，不可否认，同任何理论一样，这一理论也有自己的局限性，比如它仍然具有浓厚的相对主义成分，在研究内容上比较含混和折衷，这种泛泛而谈和无所不包势必影响对具体问题研究的深刻程度；又比如它虽然对传统命题的设问方式等提出疑问，甚至起到了颠覆性的作用，但并没有提出自己独立或替代性的观点，对我们理解科学的形象这一理论期待没有更多的建设性意义；等等。当然，或许它的意义就在这种批判和超越之中吧，而至于进一步的“立”则是仁者见仁，智者见智的问题，有待于大家去共同探讨。
【参考文献】
[1] josephrouse,"whatareculturalstudiesofscientificknowledge?",1992,configurationsl,p57-94.
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地理学科文化篇7
【英文摘要】Culturalstudiesofscientificknowledgeisanewresearchmodewhichisdifferentfromitssocialstudies.therearesixcommonthemesinvariousapproachesofculturalstudiesofscientificknowledgeestablishingtheirdistinctivespecificity:scientificantiessentialism，non-explanatorystance，emphasisuponthematerialityofscience，culturalopennessofscientificpractices，subversionofscientificrealism，andcommitmenttoepistemicandpoliticalcriticism，etc.thisnewperspectivechallengestherationalityoftraditionalproposition，enrichesthesubjectsofsciencestudiesandopensanewresearchfieldofscience.
【关键词】科学知识/文化/社会
scientificknowledge/culture/society
【正文】
一、何谓科学知识的文化研究
在过去的二十多年间，科学知识的社会研究使得科学的多学科研究发生了引人瞩目的变化，传统的科学史和科学哲学对科学的表述从根本上受到了来自科学的社会视角的全面挑战，其中居于核心地位的是社会建构论，比如爱丁堡学派的强纲领，巴斯学派的建构主义－相对主义方法，科学对话语分析的应用，以及人种学的实验室研究等等。社会建构论主张科学与技术的与境基本上是社会的（外在的），并且因此把其看作是一种建构，而不是对内在属性的反映。
尽管社会建构论一度有取代标准科学观之势，与传统的科学史和科学哲学的争论也非常激烈，但关于科学与技术的研究还是走向了新的领域，那就是科学知识的文化研究。其代表人物是wesleyan大学的罗斯(JosephRouse)教授。他用“科学的文化研究”指“对实践的各种各样的研究，科学知识藉此得以在特殊的文化与境中被表达和坚持，并且被转化和扩展成新的与境。”[1]这里的“文化”既指异质的文化，如物质文化、社会实践、语言传统、社团等，也包括文化自身的结构与意义。科学知识的文化研究主张知识是处于历史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒绝提供关于世界的知识，它指的是在历史、哲学、社会学、人类学、女权主义理论以及文化批评中不同种类的知识类型。这种对科学知识的理解与评价试图避免关于理性与实在论的争论。
科学知识的文化研究在反对将科学知识视为研究禁区这一点上，可以说与SSK的强纲领及社会学的继承者并无二致。众所周知，曼海姆早期的知识社会学将自然科学与数学排除在它的考察范围之外。同样地，美国科学社会学的默顿传统，虽然的确关注自然科学，但却想当然地把对科学机构与科学规范的研究作为成功的科学工作的内容。默顿学派已经注意到科学工作是怎样从体制与文化上得以表达的，并且可以恰如其分地解释与既定的规范与方法的偏差何以发生，但也把科学知识视为禁区，未做进一步的研究。大多数科学哲学或科学史工作则忙于区分想象、推理与科学知识得以确立的证据等内在因素，而心理学与社会因素被理想化地排除在认知反思之外。
与之相对照，科学知识的文化研究把科学知识的确认与文化实践之间的信息交流作为研究对象（这些文化实践与文化形态经常被科学哲学家视为知识的外部因素而忽略）。科学知识被看作是一种文化构成要素，这样就不得不通过对科学知识的来龙去脉、所面对的境遇以及在这种境遇中的转化方式等等问题进行详细的研究才能理解。从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过二者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。与以往的社会建构论等科学研究理论和方法不同，科学知识的文化研究具有自己的主题，并形成独立的研究范围。
二、科学知识的文化研究的研究主题
尽管科学知识的文化研究本身多种多样、充满争辩，但总是有一些重大的共同的主题使科学的文化研究与科学的其它理解方式区别开来。罗斯列举了科学的文化研究的六个主题来说明这一学说的特征。
1.科学的反本质主义。科学的文化研究反对科学本质说，它认为科学研究的实践、成果与形式都是历史地变化的，无论在科学外部还是科学自身都是如此，但这并不意味着不同的科学文化是自我封闭、不能互相交流的。仅就科学实践内部的可变性来说，就包括许多异质的因素。比如研究手段的规模、精确性；技术的复杂性、灵敏性；理论的清晰度以及理论独立性；研究客体的尺度、地点、机动性；社会秩序；理论的复杂性以及理论与试验和观察实践的关系；描述与解释的相对重要性；研究与交流的制度机构等。忽视科学的异质性是造成对科学文化研究产生误解的重要因素：要么被误认为是科学合理性的普遍合法化，要么被错误地等同于那些将科学共同体跟其它群体混为一谈的认识论的相对主义。无论人们主张科学知识优于其它认识实践，或者认为并不比其它认识实践好多少，都有一个共同的错误预设，即认为科学知识是与其它任何文化实践不同的或相似的类型。“相似的问题在试图区分自然科学与社会科学或人文科学时也显而易见。”[2](p6)这些假定的基础在于他们都认为知识是表象的，科学知识处于科学合法化的中心，对知识的解释是利害攸关的。罗斯认为合法化问题只是一个理论上有效的概念，理解科学要通过实践，而科学的文化研究才是理解科学实践的最好的方法。
2.对科学实践的非解释性。科学知识的文化研究与社会建构论都把科学知识当作科学事业的组成部分进行研究，但科学知识的文化研究的最大不同是它们反对对科学知识进行解释。社会建构论是典型的解释性的社会科学，它可以完全（或潜在地）解释科学实践的认识成果，一些社会交流的词汇（如利益、协商等）被视为足以理解科学工作。但是正如卡特赖特在物理学解释中注意到的，“科学解释的目标就是用少数原则去覆盖各种各样不同的现象。某个理论的解释力来自它用少量通俗易懂的表达概括各种各样案例的能力。但是这种解释力却付出了相应的代价，就是束缚了我们真实地反映境遇的能力。”[3]根据理论的解释来说明现象会限制被解释的现象之间的区别，无论那些区别是否受二者择一的解释框架的影响，都是如此。例如，对科学实践内容的社会解释就没有很好地考虑到这种实践适合并运用的各种各样的方式，科学的文化研究则很好地涉及到建构论研究认为毫无问题的解释的可塑性。
3.强调科学实践的局部的、物质的特征。以往的科学知识通常被认为是一种与物质实践相脱离的自由流动的观念体系，相反，文化研究强调在形成知识的过程中，特殊的复杂的工具与专门的材料的重要性、利用这些工具的技能和技巧，以及科学交流与交换网络的特性，等等。一些科学家和哲学家也许会回避这种对科学知识的局部性的强调，但是他们必须看到以下事实，那就是倘若如此，他们就会从科学知识中排除掉绝大多数实验主义者、工具主义者甚至现象学家，而这些人通常是最了解科学的人。然而，文化研究对知识的局部性与物质性的强调必须与这些观点区分开，即主张局部知识是“默会的”（象波兰尼那样），或是“不可表达的”（例如最近一些实验研究以科学知识的唯物主义解释来反对文化解释），在这两种情况中，物质实践都被描绘成不可言传的，因此都无法达到对文化研究的解释。
4.更加强调科学的文化开放性。以往，普遍把科学共同体认为是相对自我封闭，不与其它社会团体进行往来。即便对科学的文化研究富有影响与启发的先驱库恩，在他的《科学革命的结构》中也强调学术独立、规范自主以及科学共同体的统一。社会建构论传统经常在这一点上追随库恩，强调社会利益或社会因素的相互作用构成了科学共同体共同享有的信念、价值以及所关注的问题。但是，科学知识的文化研究超越科学共同体与其它文化的界限，在它们之间不断进行交流。拉图尔曾表达过对科学工作的开放性的看法，他认为“科学工作自身有效地打破了科学内部因素与外部因素、科学因素与社会因素的区别。”[4]罗斯继承了拉图尔的某些观点，但他认为，科学的文化建构是实践过程的集合，对实践过程的描述就是“叙事”，并且叙事不可能一次性地完成。从这个意义上说，科学的文化建构也就是科学的叙事重构。
5.对“实在论”与“价值中立”的颠覆。科学的文化研究对科学上长期存在的哲学问题，例如实在论与价值中立说，采取了颠覆性的立场。它不是在传统的答案之间进行非此即彼的选择，而是对这一问题的表述提出挑战。
转贴于一般而言，社会建构论多被认为是拒斥实在论的，因为它认为科学描述的世界自身是社会地构成的，并且描述世界的目标也是可以社会地列举的。这在一定程度上突破了传统的科学观。而科学的文化研究则被理解为“既反对实在论，又反对各种反实在论，包括社会建构论。”[2](p6)因为实在论者和反实在论者都主张对科学知识的内容进行解释，这里面有一个共同的假设，就是有可以解释的固定的“内容”，对于我们的理论或表述世界的方式，都有事先确定的物质事实。社会建构论也不例外。与之相反，科学的文化研究反对与境与内容的二元论，认为没有确定的与境来固定表述的内容。理论或实践对世界的解释也不可避免地要向进一步的解释开放。在解释的实践中，科学的内外之分，其中心与边缘的界限等，一直处于争论之中，而不是早已固定的问题。问题是不要把所有的解释都看作等同的，因为有些解释是至关重要的，而有些不是。
文化研究也颠覆了真理的“价值中立说”这一命题。传统的对价值中立问题的讨论使价值的概念具体化，就像实在论的争论试图使真理具体化一样。真理问题不可避免地要涉及到很多关于意义、相关性、可理解性或证据负载之类的问题。因此，价值中立的问题不是一个问题，而是很多问题。科学的文化研究可以说开辟了一个重大的研究课题，就是历史地和文化地界定作为价值中立的科学研究以及科学知识的概念。
6.对认识批评与政治批评的承诺。社会建构论者经常坚持这种观点，就是他们仅仅描述科学知识被社会地生产出来的方式，而不涉及任何科学知识的认识价值与政治价值。在这方面，他们的工作属于旧的传统，就是仅仅把价值中立设定为一种科学理想。与之对照，科学知识的文化研究对文化与政治有更强的自反意义，并且非常有特色地是没有逃避认识与政治的批判。他们找到了在科学与科学的文化研究中有必然的利害关系的问题，并且把它们看作既是逻辑地又是自反地引起的。科学的文化研究的代表人物之一多纳·哈维也认为：“我们的问题是怎样同时对所有知识主张与认识主体进行彻底的历史偶然性的解释，怎样对我们构成意义的‘符号技术’的认识进行批判地实践，怎样对真实世界的可靠解释有一个有效的承诺。”[5]科学知识的文化研究说到底是一项实践的任务，它的目的主要不是为了解决理论上的分歧，而是在于，通过对制造意义的科学实践进行文化参与，为科学活动构建起一个有利于创新的文化环境，来对世界的权威性知识进行建构。当代科学活动几乎把所有文化群体都卷入到这项公共事业中来了，作为参与者，我们有责任对其中出现的问题作出反思与批判。
三、科学知识的文化研究的方法论意义
1.对传统命题的合理性提出挑战
科学知识的文化研究反对用任何既成的观念与逻辑进行思考与设问，这样就可以使其跳出旧有问题的窠臼与可能陷入的误区，而采取全新的思考方式。比如，对科学的本质主义预设的否定，对实在论与反实在论的一视同仁，对价值中立说的颠覆等等，都给人一种耳目一新的感觉。以往的科学研究几乎都试图找出科学的本质主义的东西，或在实在论与反实在论、价值中立与价值负载、自然解释与社会解释之间找到一个点。在科学知识的文化研究之前，几乎没有人质疑这种二元对立的思维方式的合理性。而科学知识的文化研究期待着第三种选择，那就是既拒斥为科学寻求统一的根据和整体的合法化，又不对任何反科学主义的倾向任任何让步。正确的做法莫过于用重构的方式来对待合法化问题，即把问题限定在科学研究自身的情境之中，而不是在这一情境之外去寻找解释的根据。如同罗斯所说：“要是我们不去介入理性主义者与相对主义者的两难选择，也不以社会学来取代认识论；要是我们用‘所参与的世界’概念来取代‘所观察的世界’概念，问题或许能得到更好的解决。……拒斥科学的整体合法化应该是一种实质的进步。”[2](p295)因此，科学知识的文化研究力求在英美的语言分析传统与欧洲大陆的解释学方法之间寻找到连结点，在科学文化的批判研究与建构研究之间保持必要的张力，它想终结实在论与反实在论之间冗长的纷争，并超越现代性与后现代性之间人为的划界，等等。我们不能说它的观点完全正确，但至少这种思考与处理“前见”的方式，这种创新性思维是非常值得我们学习的。
2.丰富了科学知识的研究主题
自从20世纪70年代，对科学知识的社会研究渐成主流以来，大量的社会建构论著作应运而生。尽管SSK内部也存在各种各样的争论，但基本上没有摆脱社会建构论的模式。而科学知识的文化研究为我们提供了一个新视角，就是将目光投向更为广阔的实践与境。在社会因素或者是科学知识的自主因素之间，它采取了更为客观的公正全面的立场。它拒绝各种定论，但并不拒绝为世界提供知识。其开放态度与客观立场，加上其特有的文化关怀使得科学知识的文化研究呈现出必要的张力。在罗斯那里，他更关注科学实践中的物质力量是如何转化为权力支配的；其次，通过对科学叙事的重构，他更关注“解放”问题，即怎样才能摆脱主流文化对边缘与弱势文化的支配。在此需要强调的是，不能把“科学的文化研究”直接等同于对“科学文化”的研究。科学的文化研究当然也考察科学文化的活动与现象，但是这种考察属于“后库恩时代”的科学论，是“后殖民”思潮的一个有机的组成部分。人们往往有这样一种印象，即认为科学的文化研究只不过是文化研究的一个子集。这是一种误解。科学的文化研究绝非是对文化研究的简单延伸，它的形成有其自身的思想源头与研究进路，并且也有与众不同的主题，这正是其价值所在。
3.开辟了科学研究的新领域
如果说前面谈的是科学知识的文化研究对科学研究的内容本身的贡献，那么在此我们还要强调一点，就是该研究思潮对科学研究的方式与结构也是一种大的冲击与完善。它既有研究主题，但又没有固定疆域，因为整个人类的实践与文化背景都在它的视野之中。它为我们的科学研究方向提出一种有益的启示，那就是以动态、开放、发展的眼光去理解科学实践过程本身，科学知识不只是概念的，而是流动的体系，它不只是独立自主的，也不只是社会建构的，而是处在无限的张力之中。罗斯认为对科学知识的解释是动态的，科学知识不是具体化的，知识只是一种唯名论的表示，而不具有实际意义，并且他对知识的动态解释是没有边界划分的，知识只能通过实践才能发现。因此，罗斯不仅反对合法化的概念，还反对福勒所说的统一的科学学，即科学的科学。他认为科学哲学和SSK都预设了一种形而上学本体，这并非最好的解释。只有在开放的实践与境中，才能完成这种动态解释。当然，这种开放是有限度的，那就是尽可能遵循科学事实本身，注重局部知识，更加关注科学实践的动态过程和开放性，对科学知识完成叙事重构，这才是对科学研究的一种实事求是的态度，也是科学精神的体现。
总之，科学知识的文化研究为我们进行科学知识的研究提供了新的视角和方法，它富含的理论与实践价值值得我们继续探讨和挖掘。但是，不可否认，同任何理论一样，这一理论也有自己的局限性，比如它仍然具有浓厚的相对主义成分，在研究内容上比较含混和折衷，这种泛泛而谈和无所不包势必影响对具体问题研究的深刻程度；又比如它虽然对传统命题的设问方式等提出疑问，甚至起到了颠覆性的作用，但并没有提出自己独立或替代性的观点，对我们理解科学的形象这一理论期待没有更多的建设性意义；等等。当然，或许它的意义就在这种批判和超越之中吧，而至于进一步的“立”则是仁者见仁，智者见智的问题，有待于大家去共同探讨。
【参考文献】
[1] JosephRouse，"whatareCulturalStudiesofScientificKnowledge?"，1992，Configurationsl，p57-94.
[2] J.Rouse，Knowledgeandpower:towardapoliticalphilosophyofScience，ithaca，n.Y.:CornellUniversitypress，1987.
[3] nancyCartwright，HowtheLawsofphysicsLie，oxford:oxfordUniversitypress，1983，p139.
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[5] DonnaHaraway，Simians，Cyborgs，andwomen，newYork:Routledge，1991，p187.
地理学科文化篇8
[关键词]科学文化去宗教极端化宗教文化
科学文化是人类精神内化和外化的有机统一，是先进文化的典型体现。德国哲学家恩斯特•卡西尔（ernstCassirer）指出，“科学是人的智力发展的最后一步，并且可以被看成是人类文化最高、最独特的成就……再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌。”[1]就科学文化对社会福利的实用价值而言，弗兰西斯•培根认为，在所有能够给予人类的社会福利中，就改善人的生活而言，没有哪一个可以像新技术的发明以及商品那样重大。[2]培根还把科学文化当作是本质上的一种有远见的、协作的社会活动。科学文化和宗教文化都试图解释同一个世界。合理的宗教借助生活的意义去解释世界，而科学文化则通过一种客观的知识去解释世界。汉伯里布•布朗指出，“科学和宗教各有各的目标、职能和方法，二者既不是竞争对手，也不是只择其一，而是相互补充与促进。”[3]因此，我们应该以科学的态度去对待宗教这一社会历史现象。
一、科学文化与宗教文化
（一）科学文化和宗教文化的互不交融时期
在文化发展历程的一些阶段，科学文化的威信是以损害宗教文化为代价的；同时，应该指出的是，对宗教世界观的反对并非只有科学家。科学文化和宗教文化的斗争在19世纪尤为突出，例如，路德维希•费尔巴哈认为，宗教文化中的观点只是一种虚幻；卡尔•马克思也指出，宗教文化是由经济利益和政治利益决定的一种“权力意识形态”。在19世纪末期，大多数人的主张是：科学文化和宗教文化分别对应的是两种不同而且彼此不相关联的知识。所以，雅克•莫诺就指出，按照这样的主张，理性、观察和实验就被视为唯一的、值得信赖的权威，科学文化不再听从宗教文化的任意摆布了。科学的进步在20世纪初达到一个新的高度，也由此进一步加大了科学文化和宗教文化之间的距离。在科学文化的影响下，绝大部分人都认为宗教文化是一种陈旧的东西。与此同时，宗教派却认为，科学文化是罪恶的源头，是宗教文化的劲敌。这一时期表现为科学文化和宗教文化两者彼此不交融的趋势。
（二）科学文化和宗教文化的协调时期
有这样两种最强烈的普遍力量影响着人们：一种是由宗教文化所引起的直觉力量，另一种是通过精确观察和逻辑演绎所引起的冲动力量，而这两种力量却似乎是此消彼长的关系。在某些时候和某些地方，宗教文化会抵制各种科学文化观点，有时候甚至会篡改科学的结论，以此来让人们更加真诚地信奉宗教文化；但是，在另外一些时候，宗教文化反而可以直接或者间接地刺激科学的发展，在现实生活中，有些支持科学文化的人同时也是信奉宗教文化的。
（三）科学文化和宗教文化的本质与功能
对于科学文化而言，其借助于观察、实验、发明和理性等科学手段，试图逐渐认识和改造世界。科学也是建立在一种信念的基础上，即自然是合理的、是可以被认知和理解的，我们通过自由且深入地探索能够逐渐地扩大对世界的认识和理解，并改造之。就宗教文化而言，其核心在于承认“存在的奥秘”。宗教文化是对那些处在转瞬即逝事物的短暂波动之外、之后、之内某种东西的幻想，这种东西可能是实在的，但却是需要认识的；这种东西是一种“遥远”的可能性，但却是现存事实中最重大的；这种东西把意义给予逝去的一切，但却逃脱于理解；这种东西是一个终极理想和没有希望的追求。宗教文化一直在竭尽全力地用信念的体系向我们解释这个“存在的奥秘”。在历史悠久的宗教文化中，这种信念体系建立在神学家所宣称的创造人一生中“特殊启示”的基础上。大多数宗教文化立足在这样的一种基本信念之上：存在着神，由于神，我们的生活才具有意义和目的；神会向我们保证，死后还会有来世。正是这种功能，为当代社会创造了宗教观念与宗教文化，也正是这种功能激励人们把宗教的观念变成现实中的行动。综上分析，科学文化和宗教文化都试图解释同一个世界。合理的宗教文化借助生活的意义解释世界，同时通过敬畏和善恶观念把我们与世界联系起来；而科学文化则是创造非个人的和客观的知识，并借助这些知识为我们解释世界，同时通过合理的认识把我们和世界联系起来。其实，科学文化和宗教文化没有哪一个能够独占“真理”，无论这个真理可能是什么。泰尔哈德•德•查丁曾指出，为了达到一个让科学文化和宗教文化都能接受的世界观，这样的尝试即使是有，也没有对当代的主要思潮产生深刻的影响；我们必须要做的就是要弄清楚哪些问题应该由科学文化范畴的知识回答，哪些问题应该由宗教文化范畴的认知回答；只有确保它们两者的界线清楚，才能够维护科学文化和宗教文化的相互尊重。
二、宗教极端化及其表现
人的正常思想与观念，一般来说是遵从国家的法律法规、规章制度以及长期被延续和继承下来的道德规范、伦理要求与行为准则。但是在有些时候，人的思想与观念以及行为等都会处于“非正常”的状态，在此需要强调的是，这种“非正常”状态与我们平常所讲的触犯法律法规、规章制度等是有本质区别的。所以，在“非正常”时刻有意或无意地提出或做出一些超过正常度的范围的观点或行为，那么在以后的进一步发展过程中就极有可能出现所谓“极端的情况”。[4]而极端和极端主义的区别在于达到极点的思想观念是否能够最终形成系统的理论。只要这种成型的理论出现，就会指导某些人的行为，在发展壮大之后便形成所谓的极端主义。对极端主义的解释可以从两个基本层次来理解：第一，极端主义是与政治和宗教有关的极端的观点或主张；第二，极端主义也可以是采取或鼓吹极端行动，抑或是将极端的观点或主张和鼓吹的极端行动联合起来。宗教极端主义，也可称之为宗教极端化，这种现象在历史中时有发生。宗教极端化现象按其一般的表现形式可以分为暴力（或恐怖）式和非暴力式两种。宗教极端化是和宗教相关的、拥有特别偏激的教义观念，并以很激进的方法去实现其教义主张的宗教行为；宗教极端化现象是某个个人或群体的激进宗教观念的外在表现形式，其往往打着宗教的旗号，借助宗教的内容以宗教活动的形式进行一些极端社会活动。宗教极端化是在极端化引致行为激进化的基础上，进而出现宗教政治化和宗教组织诡秘化，最终导致宗教发生异化的一个过程。因此，宗教极端化是一种违背正常宗教文化的行为，其实质与无异，具有反科学、、反人类的性质，必须引起高度重视并坚决反对。但是，涉及信仰领域的行为，用传统的打击和镇压的方式是难以达到效果的，要从根本上消除其存在的土壤，才能使其没有生存的基础，才能真正消除宗教极端化。
三、继续加强科学文化建设的建议
我国科学文化建设可以从国家、科学共同体及公众几个层面展开，目前我国科学文化建设还需要进一步系统化，注重形成具有民族特色的科学文化建设思路。
（一）科学文化建设要与传统文化相结合
科学文化是科学精神和无神论思想产生的土壤，只有整个社会的科学文化氛围浓厚，才能使宗教极端势力没有生存的空间。同时，通过调研发现，科普是科学文化建设的主要路径和手段，在村和社区层面的科普工作大多与传统文化相结合，在基层的文化建设中，除了科学共同体的科学文化向社会传播普及以外，在社会发展过程中，特别是在区域经济发展中，自身也会产生符合科学理性要求与具备科学文化内涵的文化。因此，广义上理解，科学文化建设应该使科学理性成分融入社会文化，使社会文化中的科学成分越来越高，含量越来越多。
（二）进一步完善科学文化教育体系
面向青少年进行科学文化和科学精神的宣传是最为迫切和必要的。在学校正规教育中，要以弘扬科学精神为核心，完善基础教育阶段的科学教育体系，推动青少年群体形成正确的科学观和信仰观。将科学文化课程纳入到高等院校的必修课程体系，重点加强科学精神、科学道德等专题课程，引导学生形成理性思维。要通过科学传播提高公民科学素质，大力在普通公众中宣扬科学精神的重要性，塑造一种科学理性的社会氛围。
（三）建设社会化的科学文化宣传网络
科学文化的社会化宣传网络一方面为提高公民科学文化素质提供重要渠道，另一方面也能促进科学文化的不断完善与发展。科学文化的社会化宣传网络包括科学文化设施的建设、科学文化理念的宣讲以及科学共同体信念面向社会的扩展。可以充分发挥资源优势，利用现有的设施、网络信息资源整理科学文化典籍、保护科学文化遗产。
（四）进一步加强科教基础设施建设
科教基础设施是科学文化器物层面的重要部分，是发展科学文化必不可少的支撑。科教基础设施为公众了解科学，提高科学文化素养提供了物质载体。科教设施的建设包括硬件和软件建设两个方面，一方面要加大投资和建设力度，逐步推大科普场馆等设施的建设面积，另一方面则要注重科教设施的内容建设，为受众提供良好的学习资源。对于农村和城市社区，要建立“站馆校、屏栏园”、手机推送、微信覆盖等网络，使广大公众无处无时都能享受科学知识的大餐，处处时时受到科学文化的熏陶。
（五）进一步推动科学文化和科学精神进入社会主流价值体系
当今中国社会所呈现的境况是：一方面，传统价值观念在经受市场经济和西方价值观的冲击以后，难以引导人们的思想和行为；另一方面，新的适合市场经济要求的价值理念尚未完全形成，而以科技理性为核心的现代价值体系由于种种原因，又未受到人们的普遍认可。具体可以做好如下几个方面的工作：（1）研究、发现、选择传统价值中的合理成分，进一步提取传统价值体系中的科学成分，加以继承和发扬；（2）研究传播普及科学理性的方式、途径，开发科学精神食粮，及时满足社会和公众的需要，以期用现代社会的价值理念改造传统价值体系；（3）研究现代社会发展趋势及其价值走向，把握主流，积极引导，用科学思想和科学精神提升公民的理性意识。科学文化和去宗教极端化是一项工作的两个方面，如果说现有的去宗教极端化的一些措施是治标，那么，科学文化建设就是治本。我们在实施科学文化去宗教极端化战略时，要尤其注重最大限度地发挥科学文化的现实效果，让其真正深入人心，起到转化广大群众思想的有力武器。基金项目：中国科普研究所项目《科学文化的影响因素分析》
【参考文献】
[1]恩斯特•卡西尔.《人论：人类文化哲学导引》，甘阳译，上海译文出版社，2013.
[2]汉伯里•布朗.《科学的智慧——它与文化和宗教的关联》，李醒明译，辽宁教育出版社，1998.
[3]汉伯里•布朗.李醒明，译.《科学的智慧——它与文化和宗教的关联》，沈阳：辽宁教育出版社，1998.
[4]李兴华.《宗教极端主义研究概要》，《西北民族研究》2002年第4期.
地理学科文化篇9
【正文】
在《从科学哲学到科学文化哲学》（注：洪晓楠：“从科学哲学到科学文化哲学”，《自然辩证法通讯》，1999年第1期。）、《20世纪西方科学哲学的三次转向》（注：洪晓楠：“20世纪西方科学哲学的三次转向”，《大连理工大学学报》（人文社科版）1999年第1期。）等论著中，我提出了20世纪西方科学哲学发展经历了社会—历史的转向、文化的转向和后现代转向的观点，其中对文化的转向未能完全展开，似觉言犹未尽，拟在此作进一步申说。所谓科学哲学之“转向”，在我看来，就是改变了原有科学哲学的主题和观念，实现了研究重点的转移和研究方法的变换。具体而言，20世纪西方科学哲学之“文化的转向”是经过逻辑经验主义及其遭遇的挑战和历史主义的发展实现的。就其根源而言，这一转向是科学史、科学知识社会学和科学哲学研究共同汇成的一股洪流。
一、文化转向的科学史根源
就科学哲学与科学史的关系来看，科学史和科学哲学虽然都以科学为研究对象，但分属不同的学科。它们有各自的研究角度、方法，以及范畴、体系，不能混而为一。但二者又互相渗透、互相促进。20世纪西方科学哲学的发展有力地说明了这一点。20世纪上半叶，科学哲学曾有一段长时期根本不屑于顾及科学的历史，而陶醉在对科学语言的逻辑分析上。然而，科学史的研究却打掉了科学哲学的这种傲慢和偏见，成为科学哲学第一次转向——社会－历史的转向的前奏。同样，正是科学史研究中的从科学主义的知识观到文化知识观的转变成为科学哲学领域中文化转向的前奏。
早在30年代，科学人文主义的倡导者、美国科学史家萨顿就在其《科学史和新人文主义》（1937年）一书中提出“科学人性化”的任务：“由于精神上的混乱是如此之深，以致单靠任何一种方法不可能消除弊病，大概可以肯定，任何不把科学人性化包括在内的药方都不会有任何功效。人们必须找到把科学和我们的文化的其它部分结合起来的方法，而不能让科学作为一种与我们的文化无关的工具来发展。科学必须人性化，这意味着至少不能允许它横冲直撞。它必须成为我们的文化中的一个组成部分，并且始终是为其余部分服务的一部分。使科学人性化的最好方式，即使不是唯一的方式，就是对科学作历史考察——就像我们对文化的其它要素一直所做的那样；必须研究它的发生和进化，并且使人们认识到本世纪末每个时代的科学成就，从开始到最后，都是人的成就。……（如果科学只被人从技术的功利主义的角度来看待，那它就简直没有任何文化上的价值。”（注：萨顿：《科学史和新人文主义》，陈恒六等译，华夏出版社1989年版，第141页。）萨顿出于他对科学的深入考察和深刻理解，洞察到尽管科学是我们“精神的中枢”和“文明的中枢”，但也可能导致对人性的忽视和冷漠。他说，科学技术专家们的“技术性头脑”和“技术迷恋症”可能使他们的精神麻木不仁和无知无觉达到那样一种程度，以致“对人性已完全排斥，他们的心灵对仁慈已毫无知觉”。因此，“我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学——在人性化的科学——之上的文化，即新人文主义”。这种新人文主义将围绕科学建立起来，“赞美科学所含有的人性意义，并使它重新和人生联系在一起”（注：萨顿：《科学史和新人文主义》，陈恒六等译，华夏出版社1989年版，第125页。）。所谓科学的人文主义，它是人文主义的一种新形式，“它包含了科学而不是把科学排斥在外——如果你愿意就叫它为科学的人文主义，或者更好些叫它纯粹的人文主义和文化”（注：萨顿：《科学史和新人文主义》，陈恒六等译，华夏出版社1989年版，第142页。）。在萨顿看来，“无论科学可能会变得多么抽象，它的起源和发展的本质却是人性的。每一个科学的结果都是人性的果实，都是对它的价值的一次证实。……（没有同人文学科对立的自然科学，科学或知识的每一个分支一旦形成都既是自然的也同样是人的。”（注：萨顿：《科学史和新人文主义》，陈恒六等译，华夏出版社1989年版，第49页。）萨顿的核心思想是：强调科学在人类精神方面的巨大作用；强调科学的统一性显示了人类的统一性；强调科学和人文主义结合的必要性和可能性。萨顿的科学人性化思想源于第一次世界大战世界性的人祸造成的普遍的思想混乱，而第二次世界大战的更大的世界灾难唤醒了更多的人对科学进行深刻的反思。
著名的科学史家布朗诺夫斯基被公认是科学人文主义的象征。他本人是数学家、生物学家和人类学家，但是他的成就却表现在科学史方面，特别是在对科学人文主义的阐释上。在这方面，他出版了十多种著作，其中最著名的是《科学与人文价值》（1958年）、《人类文明的跃升》（1973年）。在他看来，科学的价值就是人的价值。他深刻地分析了科学家社会，并以科学家社会为蓝图进而描绘了科学人文主义的远景。科学家自身所组成的社会，靠一种道德的力量维系。这种道德主要表现为：他们不发狂论、不欺骗，不会不惜代价地去游说；他们既不诉诸偏见，也不诉诸权威，并常常坦白承认自己的无知；他们的争论是适度的，并且不把辩论的对象与种族、政治、性格或年龄牵连进来……但是科学家社会的这些美德既不是导源于其成员的品德，也不是来自职业要求保持良好行为的公约，它们乃是由科学实践中产生出来的，因为这些价值原是科学实践中所不可缺少的条件。独立与创新、自由与宽容是科学实践的条件，而且是科学对其本身所要求、所形成的价值。因此科学家社会必定是个民主的社会，因而科学的价值便是人文的价值。沿着单纯的科学社会方向可以发展民主社会的伦理价值：不墨守成规、思想自由、言论自由、公正、荣誉、人性尊严以及自我尊重。当今世界文明的困境，并不是科学的恶果，而是人们鄙弃了真正的科学精神（注：董光壁：“当代新道家兴起的时代背景”，《自然辩证法通讯》，1991年第2期。）。总之，对科学加以人文主义的观照，以求减少乃至弥合科学文化与人文文化之间的裂缝，已经引起越来越多的人的关注，这一转向在科学知识社会学的发展中也明显地得到了反映。
二、文化转向的科学社会学根源
科学哲学和科学社会学的关系与科学哲学和科学史的关系相类似。由于科学是一种文化，它受文化情境的制约，与此同时，科学既是一种知识，又是一种社会性事业和建制，它的发展一方面取决于它内部的逻辑和认识的因素，另一方面又取决于它外部的社会、政治、经济、意识形态的因素。如果说科学哲学偏重于从内部探讨科学的认识论和方法论，那么科学社会学偏重于从外部寻求科学发展的社会机制。但是，科学社会学不可能单纯从外部来研究科学和社会的关系，而不顾科学内部的状况、问题和发展前景。科学哲学也不可能完全把科学封闭起来，而不过问科学的社会－文化背景。两者既相互分工，又相互交叉。因此，否认社会因素的内在主义和否认内部因素的外在主义都是片面的。在某种意义上，科学社会学是科学哲学的延伸或扩张。在另一种意义上，科学社会学的发展又深刻地影响着科学哲学的发展趋势和走向。
所谓科学社会学是把科学和社会学结合起来的一门交叉学科，它运用系统论的方法，把科学作为一个开放性系统，从整体的、动态的、最优化的观点去研究科学与社会的相互作用。20世纪30年代，从社会学角度对科学作出解释的种种活动达到了全盛期。差不多与科学史领域的萨顿同时，在科学社会学领域，英国物理学家、科学史家贝尔纳看到科学的社会危机而开始探讨科学的社会功能，1939年出版了他的研究著作《科学的社会功能》。1957年又出版了《历史上的科学》。贝尔纳强调科学对历史的作用，维护科学的地位并引导人们注意科学知识增长的后果。贝尔纳强烈呼唤，特定历史环境对于促进经济条件的作用，而这些经济条件对于激励科学与技术创新是必须的。科学从属于那些历史地决定了的社会因素，因为知识的价值（包括文化价值），存在于知识的应用之中，因而，纯科学与应用科学不可能作出有意义的区分。可以说，贝尔纳的著作对科学家运动、科学社会学研究和科学政策产生了重大的影响。
美国的小摩里斯·李克特在《科学是一种文化过程》中全面地分析了各种关于科学的社会学观念，提出了他自己的把科学看成是“一种文化过程”的概念，并且在这一概念的框架内分析了科学与社会和文化的关系，以及科学本身的社会结构。特拉维夫大学教授、科学史家耶胡达·埃尔卡纳在《关于知识人类学的尝试性纲领》一文中明确地提出要把科学作为一种文化系统来考察。他提出，在传统上，“科学很少被认为像艺术或宗教那样是属于人文文化整体的，因为它被看作是某种不相同的、独一无二的、互相背离的东西”，但他的“基本前提是，文化的不同维度：宗教、艺术、科学、意识形态、普通常识、音乐，是相互联系的，她们都是文化系统”。科学知识社会学的主要代表人物，马尔凯、巴恩斯、布鲁尔等人都在他们的主要著作中，把对科学的社会研究的重点放到科学知识上面，并把自然科学知识等同于其他知识和信念看作是文化现象。爱丁堡学派的重要代表人物巴恩斯，在他的著作《科学知识和社会学理论》一书中就指出，科学是一种信念，只是一种被接受了的信念，而不是正确的信念；他认为，科学是一种文化现象，“科学是亚文化的集合”，作为一种亚文化现象，科学当然受到外部的整个大文化的影响。因提出“强纲领”主张而著名的布鲁尔也是把科学当作文化现象、人类学现象来看待的。马尔凯在他的著作《科学和知识社会学》中，以专门的篇幅论述了这个问题。该书第三章的标题就是“科学中的文化解释”，鲜明地表示出文化人类学的倾向，这就是说，他要对科学作一种文化意义的解释、文化意义的分析（注：参见刘君君：“科学社会学的‘人类学转向’和科学技术人类学”，《自然辩证法通讯》1998年第1期。）。这一切意味着科学哲学开始走出单纯的科学文化的局限，预示着科学哲学进一步走向人文主义，带着更浓厚的文化哲学色彩。
三、文化转向的哲学表征
如果说20世纪上半叶科学哲学领域是逻辑经验主义的一统天下（从某种意义上看，逻辑实证主义正是科学主义的一个典型），那么实际上几乎与此同时，就有不断萌发的对科学主义的批判。例如，在科学哲学的外部就有现象学。现象学家胡塞尔通过对现代科学危机的考察，深刻地认识到：“在19世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学的支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人。”（注：胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社1988年版，第5～6页。）对于这种“欧洲的人性本身的危机”，现象学从形而上学的根本上予以批判，揭露现代科学导致对形而上学即“理性信仰的崩溃”，并且，“与这种对理性的信仰的崩溃相关联，对赋予世界以意义的‘绝对’理性的信仰：对历史意义的信仰，对人的意义的信仰，对自由的信仰，即对为个别的和一般的人生存在赋予理性意义的人的能力的信仰，都统统失去了。”（注：胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社1988年版，第13～14页。）即便在逻辑经验主义的科学哲学内部，也有菲利普·弗兰克一类的人物致力于对科学哲学的人文理解。作为“维也纳学派”的创始人之一菲利普·弗兰克曾从这样一个角度提出问题，即：现代人类文明所受到的严重威胁是什么？他的回答是：科学的迅速进步同我们对人类问题的了解的无能为力。而造成这种状况的重要根源，又在于自然科学与人文学科之间存在着一条深深的鸿沟。为此，我们就不仅需要了解科学本身，而且必须了解科学在整个人类文明中的地位，说明科学与伦理、政治和宗教的关系，建立一个关于概念和定律的统一体系。因此，菲利普·弗兰克将科学哲学理解为是自然科学与人文学科之间的“缺少的环节”，也就是沟通两者之间的“桥梁”。所以，菲利普·弗兰克致力于在科学的历史根源、它的哲学分支以及社会成果中，培育出科学的人文主义。
20世纪60年代以来，科学哲学的新视野表明，科学哲学的发展经过了一次非常重要的转向，这就是“文化的转向”，经过文化转向之后的新科学哲学所持的立场大致是一种文化学的和人类学的立场，也就是一种广义的文化哲学的立场，其根本标志就是对科学哲学的人文理解，力求纠科学主义之偏。这首先表现在波普尔的哲学中。1962年，波普尔在《猜想与反驳》一书的序言中，把他的基本论点概括为“我们能够从我们的错误中学习”。1985年他在为中文版《波普尔科学哲学选集》撰写的前言中，更意味深长地写道：“我的著作是强调科学的人性方面。科学是可以有错误的，因为我们是人，而人是会犯错误的。”（注：纪树立编译：《科学知识进化论——波普尔科学哲学选集》，三联书店1987年版，第1页。）波普尔认为，科学理论都是试探性的假说，而且永远是试探性假说。因而我们必须从错误中学习，通过经验批判和理性批判细心地寻找错误，进而排除错误、逼近真理。但错误总是伴随着认识，伴随着科学。这是一个永无止境的过程。这样，那种认为自然科学等同于全部真命题的集合的观念就是很难成立了。波普尔的贡献不唯如此，他还比较早地将解释学运用到科学哲学领域，在科学哲学领域中发动了一场“解释学革命”，从而进一步拓宽了科学哲学的疆域。实际上，在哲学中海德格尔首次使解释学转向了本体论研究，也是他第一个阐明了自然科学的释义学性质。他认为，我们在把事物作为认识对象加以认识时，它早已与我们的存在和实践有了关联，科学对物体的“第一性质”的发现并不是与实体的最初相遇，而只是解释；自然科学与人文科学的真正基础在于他们的本体论条件，即此在的存在。在海德格尔以后，伽达默尔、波普尔、库恩、赫斯、费耶阿本德等都具有使自然科学解释学化的倾向。例如，伽达默尔在《真理与方法》中指出他的目的不是使方法和真理对立，而是表明科学方法的局限性，只有通过解释学的理解才得到“一种完全不同的知识与真理概念”。波普尔在题为《关于客观精神的理论》的讲演中，他在理解、理性批判与科学精神之间划了一道连线，探讨了科学精神向解释学领地扩展的可能性以及批判理性主义与解释学的诸多契合之处。可以说，波普尔试探性地拟出了一份科学解释学的草案，它对于阐明科学的解释学向度，在更深广的意义上实现二者的“视界融合”，有着极其重要的意义。在波普尔之后，罗蒂更是将海德格尔、伽达默尔和德里达式的解释学运用于科学哲学，宣告了近代传统科学哲学的解体。这不仅消解了自本世纪初以来的科学哲学与人本哲学的对立，而且把前者溶合于后者，开了否定科学哲学的“后现代科学哲学”的先河。
从科学史家萨顿强调科学的人性化到波普尔强调科学的可错性，这是科学哲学经历“文化的转向”的第一个阶段。这一阶段的主要成果就是使科学的可错性第一次获得了历史性的确认，科学的人文性、文化性亦复如此。可以说，波普尔是科学哲学家中第一个有自觉意图建构文化哲学体系的人，他的科学哲学实际上就是科学文化哲学（注：洪晓楠：“20世纪西方文化哲学的演变”，《求是学刊》，1998年第5期。）。
自波普尔以后，从科学历史主义到新科学历史主义，科学哲学家们大都具有比较强烈的科学文化历史意识。科学历史主义的创始人图尔敏批判地描述了逻辑主义者关于科学的形象：“科学或技术……被描绘成一种抽象的、逻辑的、机械的、没有感彩的归纳活动；放弃了仅仅依据技术效益而设计的集体主义政策与实践；忽视了它们对于各种各样有血有肉的人的长远影响。由于缺乏个人洞察力、情感、想象力或缺乏一种其特定活动对其他人影响的这种感受，科学家对于他的同胞，采取漠不关心的态度，而把对他们的关心仅仅当作是社会实验与技术实验的额外课题。”此外，图尔敏还从科学体制的角度看到了人文主义科学的发展，其目的是维护纯粹的人类利益，反对科学技术活动对个人生活与幸福所构成的威胁。因此，“真正的问题确实存在，简单地说，这一问题就是怎样使科学更加‘人道化’。”（注：斯图亚特·里查德：《科学哲学与科学社会学》，姚尔强等译，中国人民大学出版社1989年版，第204～205页。）英国科学哲学家波兰尼更明确地提出了一整套以人性为基点的新科学观，他说明了传统自然科学中实证方法的局限，揭示了科学背后的人性内趋力。他认为，那种标榜自己为“精确科学”的科学观已成为今天种种危险错误的最大源头；他还称坚持还原主义和客观主义的传统科学观为“科学蒙昧主义”。在此基础上，波兰尼建立了一种具有与人性不可分割的性质的意会认知哲学。历史主义科学哲学家瓦托夫斯基更明确地指出人们对科学理解所存在的“二律背反”：“一方面我们知道科学是理性和人类文化的最高成就，另一方面我们同时又害怕科学业已变成一种发展得超出人类的控制的不道德和无人性的工具，一架吞噬着它面前的一切的没有灵魂的凶残机器。”（注：m.w.瓦托夫斯基：《科学思想的概念基础——科学哲学导论》，范岱年等译，求实出版社1982年版，第3页。）瓦托夫斯基强调对科学的人文主义理解，实际上就是对这种“现代人的困惑”的理论反应。瓦托夫斯基认为，科学哲学作为自然科学和人文科学之间的“缺少的环节”或“桥梁”，它的实质内容是把科学思想的概念和模式当作人文主义理解的对象而进行阐释。他说：“科学哲学提供了两种文化之间的联系，力图以某种首尾一贯的方式将它们彼此联系起来。哲学如果不致力于寻求首尾一贯性，不寻求把我们在这一领域的知识与其他领域的知识综合起来，那它就无存在的必要了”；“从哲学的最美好最深刻的意义上说，对科学的人文学理解，就是对科学的哲学理解”（注：m.w.瓦托夫斯基：《科学思想的概念基础——科学哲学导论》，范岱年等译，求实出版社1982年版，第7页。）。因而，“达到科学的人文理解就是在自身中实现和认识到由科学本身所例证的那种概念理解的模式；去影响一个人自己的理解与科学所显示出的那种理解之间的和睦关系，这就使得有可能认识科学思想的充分的人文主义”（注：m.w.瓦托夫斯基：《科学思想的概念基础——科学哲学导论》，范岱年等译，求实出版社1982年版，第588页。）。
在很长一段时间里，科学被认为是“价值中立”的，科学哲学也是排斥价值的。当人们从新的视角，从文化的角度来审视科学的时候，价值自然也就进入了科学，与此同时也进入了科学哲学，并由此而引起了深刻的变革。库恩的科学哲学就是如此。他强调价值理性的重要性，从而实现了从单一的科学理性到多样的价值理性的转变。他以包含信念追求、价值选择、世界观等文化价值因素在内的范式理论，否定了科学理性和逻辑方法的绝对确定性。库恩的创新，从根本来说就是变革了科学哲学与科学的实际历史、科学家的活动不相干的状况。他承认科学是一种合理性的事业，但他所理解的理性已不是冷冰冰的僵硬的逻辑，而主要是科学共同体的信念和选择。换句话说，科学事业在本质上是一种人文事业。因而，科学活动的意识即科学精神，总是受到一定历史时期、一定国家和民族人们普遍的信仰意识、价值观念、思维方式、心理特点、社会习俗或风尚以及社会制度等构成的文化传统的影响和制约。如果说波普尔所看到的科学家基本上还局限在逻辑主义范畴的话，那么库恩所看到的科学家已经走向社会历史的广阔天地。如果说波普尔注目于科学家个体的话，那么，库恩更看重科学家群体。因此，历史主义的兴起必然要冲破科学文化和人文文化的隔阂，反对科学主义的正统观点。
地理学科文化篇10
【关键词】理工类高校；文科定位；特色化；战略
在世界高等教育大众化背景下，大学发展逐渐呈现出综合化、多元化、个性化趋势。面对如此发展契机，国内高校纷纷提出向综合性大学转型，并把建设高水平一流大学作为学校的发展目标。在此情况下，发展文科成为任何一所高水平大学学科建设必不可少的内容之一。然而，文科发展虽然开始受到重视，但在具体建设中，理工科学校发展文科又难免出现强势的理工科屏蔽文科发展的困扰。理工类高校发展文科，理工既是优势也是劣势，关键在于能否扬长避短，准确定位，科学规划，寻求出一条特色化的发展道路。
一、理工类高校文科定位特色化的意义
《中国教育改革和发展纲要》指出：“要区别不同地区、科类和学校确定发展目标和重点，制定高等学校分类标准和相应的政策措施，使各种类型学校合理分工，在各自的层次上办出特色。”以特色办专业，特色化定位，应当成为中国大学追求的理想和目标。随着高校管理体制的进一步改革和高校面向社会依法自主办学机制的逐步建立，理工类高校办文科，必须以特色化战略定位应对新的挑战。
1.理工类高校文科定位特色化，是实现“可持续发展”的需要
战略定位决定发展目标、管理策略和学科格局，文科专业定位特色化是理工类高校发展的必由之路。由于对文科专业发展定位模糊，再加上长久形成的以理工思维管理文科，使文科专业在理工类高校中发展迟缓，发展动力和持续性严重不足。这种状态不但影响文科自身在理工类高校内的独立发展，也使整个学校的远景发展目标无法得以实现。理工类高校文科定位的特色化，使文科建设在不同的理工类高校中形成差异，从而形成独有的优势学科和专业发展战略。一所拥有特色文科的理工科高校，不仅文科的生存和发展空间无限，整所学校也能真正走上科学、健康和可持续的发展道路。
2.理工类高校文科定位特色化，是提高核心竞争力的选择
由于教育资源的稀缺、生源优劣的差异，以及专家、人才的有限，虽然没有任何一所大学公开声称另一所大学是自己的竞争对手，但是大学之间的竞争却激烈地客观存在着。大学竞争，凭的是实力；而实力的强弱，凭的是特色；特色的有无，则决定着学校的成败。特色化战略就是要求一所学校创设的专业具有鲜明的特殊性，有独特的品格，优越的竞争力。综合性大学的文科早有多年的历史积累和发展，理工类高校的文科建设不能走其老路，要勇于突破和创新特色。特色就是力量之源，是人无我有的优势，是高校发展的核心竞争力。理工类高校要选准创新点，开创独特文科专业，实现跨越式发展，从而跻身顶尖学科行列，提高学校的总体实力和国际竞争力。
二、理工类高校文科定位的特色化战略理念
战略理念是学校办学的核心要素，对学科专业特色的形成往往具有关键性的决定作用。“世界一流大学”、“国际知名高水平大学”不一定是每一个学校都能实现的目标，但理工类高校办文科要高标准、高质量和有特色，这一“根本”应该成为我们共同的“理念”。
1.长远规划，超越传统，正确认识理工类高校的文科发展
传统观念下，文科一般主要在综合性大学里兴办和发展，而以理工科学科设置为主及主要特色的理工类高校，只是在近些年高校向综合性方向发展的潮流下开始重视文科建设。但对于理工类高校而言，必须清楚的认识到，其发展文科是当今社会重视人文精神和科学精神的结合，是为满足社会需求，重视文理交融的必然选择。理工类高校创办文科，不是跟风追潮，不是点缀装饰，而是历史的必然，与理工类等自然科学同等重要。
文科与理工科最大的差别就在于，文科不能立刻带来直接的经济效益，它的研究周期比较长，成果见效缓慢，需要长久的积淀。因此，任何一所高校发展文科不是一蹴而就的，要有一个长远的规划。要想建设高水平的文科，更要经过较长时间的实力累积和文化沉淀，才能稳健地发展，最终走向一流。对于文科的认识，要摒弃传统的专业评价标准和价值取向，更要避免理工科的刚性判断思维。文科与理工科思考问题的方式、成果的评价、取得社会效益的时限都不尽相同。理工科的思维方式及评价取向是重实际、重功效，强调严谨性；而文科则侧重思想性、理论性，强调观点的新颖性。如果理工类高校仍以获得科研项目、争取科研经费的标准来衡量文科，不仅违背了文科的特点和规律，还将导致文科因缺少激励和支持而自生自灭。因此，理工类高校要想办好文科就必须转变观念，创新理念，使文科在理工类高校得以稳步发展，逐步进入一流专业水平的行列。
2.科学定位，发挥理工优势，打造特色文科品牌
理工类高校发展文科时，涉及应该如何配置学校资源，创办什么样的文科专业，制定怎样的培养计划等具体问题。而这些问题要想解答清楚，首先必须明确的就是文科定位。理工类高校的文科定位是理工类高校文科专业对其在本校教育系统中占据位置的追求，也是社会公众对理工类高校文科专业的一种认可。文科专业只有在理工类高校中准确定位，才能在高等教育系统中找到属于自己的生存和发展空间，形成自身的优势，与综合性大学相竞争。对于理工类高校而言，其文科定位必须准确把握学校的历史传统和所处的时代环境，根据内外部因素，来确定创办文科的发展目标和方向。清华大学的“中西融汇，古今贯通，文理渗透，综合创新”指导思想；华中理工大学的“加强基础，交叉见长，文理渗透，特色取胜”发展战略均告诉我们，理工类高校发展文科，理工是优势，也是特色。只要实事求是地科学定位，明确自己的特点，必能打造出优秀特色的文科品牌。
三、理工类高校文科定位的特色化原则
要使理工类高校创办的文科走出特色化发展道路，能在理工科背景下获得更大的发展空间，重要的是要从专业自身做起，明确目标，准确定位，依托优势，创办特色。具体而言，从以下几个方面考虑：
1.“国情”与“校情”相结合原则
著名的教育家阿什比说过：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”，任何一所理工类高校要想建设特色化文科都应该结合社会环境和自身条件来构建。理工类高校文科建设除了要根据“国情”，遵守国家的教育方针和教育制度外，还要分析国家在某一时期的高等教育状况，了解社会各界对高等教育的诉求以及国家发展目标等。文科专业定位必须考虑国家某一时期社会、政治、经济、科技与文化的长远发展，应具有整体性和全局性。
理工类高校文科建设的“校情”则是学校自身具有的基础和条件。任何一所高校都是遗传的产物，其办学历史、发展历程、优势学科，以及所处的地理位置等都决定了学校自身的差异。因此，理工类高校创办文科要在充分认识自我的基础上，从学校的实际情况出发，创设既符合自身条件，又体现学校特色的文科专业。理工类高校的文科专业不是综合性大学文科专业的复制，也不是已经成功创办文科的其他理工类高校文科专业的拷贝，而应有效地突出自身优势，形成“唯一性”和“不可替代性”。
2.规模适度，追求卓越原则
当前，理工类高校办文科常常有一个误区，有人认为，文科发展之所以受阻，实力无法与理工科相比，是因为规模太小，只要做大，必能做强。可我们看看麻省理工学院，其文科规模虽然小，但其起点高，同样做得出特色，做得强专业。相反，国内大量办了很多年文科专业的理工类高校，文科专业可谓“大而全”，规模不亚于综合性大学，但是只能说是有专业没特色，更谈不上是强势专业。成功的经验和失败的教训告诉我们，理工类高校创办文科，不是一定要求大求全，不是一定要规模与理工科相同。我们不应把资源和精力浪费在贪大求全上，关键是要集中力量追求卓越，走适度规模之路。理工类高校在上文科专业时，定位的原则应该是追求高层次、高起点，探寻一种跨越式的发展模式。
3.文理交叉，不断创新原则
德国物理学家普朗克曾精辟地指出：“科学乃是统一的整体，它被分为不同的领域，与其说是事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力局限的。”随着人类知识的不断积累和认识的逐渐深化，科学经历了由分科研究，再到交叉融合，终将走向统一的过程。科学发展的历史表明：“不同学科之间的边缘问题、交叉问题和综合性问题从来都是科学发展的重要生长点。因为这种问题原先是各专门学科未能顾及的，是认识上的空白地带，也正是科学未开垦的处女地。”国内外的高等教育专家们一致认为“文科的生命力在综合交叉”，因此，我国理工类高校建设文科必然在文理交叉、融合中获得新生。据调查：“mit有45%的课程是文科，但是这些课程并不是任何一所综合性大学都能开得出来的，它的文科是以其所拥有的世界一流的理工科为基础的。”理工类高校的文科专业不是理工科的附庸，更不是理工类大学里学科的点缀，而是通过与理工科的融合、交叉，形成良性渗透与互动，使文科成为理工类高校不可缺少的专业，甚至是理工类高校获得竞争优势，成为一流大学的重要因素。
4.社会需求和就业市场本位原则
从属性上来看，任何一所高等学校，都是以科学研究为手段，通过人才培养的载体，达到服务社会的目的。对于理工类高校而言，只有创办的文科专业具有社会需求性和就业市场的适应性，才是定位准确、独具特色的专业。具体表现到理工类高校的文科建设，就是应当“以社会需求为导向设置专业、以就业市场为本位培养人才”。文科专业定位必须考虑政治、经济、科技、文化、社会的长远发展，为经济发展和人类文明进程做出自己的贡献。比如，新闻学是文科的传统专业，可进入21世纪，我们每天处于“网络化”状态，传统的新闻学科已经不能适应信息化社会的要求，有必要进行突破。理工类高校拥有雄厚的现代科技基础，不但有能力培养科学家和工程师，也具有培养同时精通经济、了解社会和文化的“复合型”人才。只要理工类高校有选择地根据社会的需求推进相关文科的建设和发展，必能真正建立起一流的、特色的文科专业。
正所谓尺有所短，寸有所长，理工类高校发展文科专业，既有优势，也有劣势。理工类高校的文科是后发专业，相对于老牌的综合性大学，其劣势表现在开发市场上有一定难度。因此在设置专业时一定要充分考虑就业问题，以高素质的学生开拓市场，获得社会的认可和赞誉，从而创出品牌，突出自己的特色，赢得长足的发展。
参考文献：
[1]普朗克.世界物理图景的统一性[J].中国社会科学，1981（3）：7.
[2]罗忠仁.促进“两科”交叉融合意义重大[J].科协论坛，2005（3）：44.