地理教师教学反思篇1
关键词：教育技术能力；地理；教学反思；有效教学
中图分类号：G633.55文献标识码：a文章编号：1671―0568（2013）21―0018-03
2004年12月，教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，对中小学教师进行全面培训与考核。所谓教育技术（educationaltechnology），就是指运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。作为合格中小学教师的标准，明确提出“信息技术与课堂教学的整合”、重视“课堂教学的资源配制”、“终身学习”及利用先进的评价手段促进教学的评价、反思与总结。如今，中小学教师的信息技术与课堂教学的整合能力已有长足进步，教育技术能力也已成为丰富课堂教学内容、推动课堂教学改革的动力，出现了不少优秀的教学案例和教改成果。现代教学理论认为课堂教学的构成已由传统的教师、学生、教学材料三要素转变成教师、学生、教学材料和信息技术四要素。通过合理利用信息技术，更好地促进师生之间多层面、全方位沟通和交流，提高学生的综合素质，帮助师生共同成长。2011年，教育部重新修订的《义务教育地理课程标准》，课程性质在原来基础中增加了“生活性”和“实践性”的表述，明确要求地理教学内容必须联系生活，突出反映学生生活中经常遇到的地理现象和可能遇到的地理问题，并把地理课程定性为“是一门实践性很强的课程。”
作为长期参与教师教育技术能力培训、关注地理教学的教师，笔者深深体会到基于教师教育技术能力，地理课堂教学迎来了教改良好机遇，我们拥有先进的教学工具和理念，更需要重视如下几个环节的教学，加强信息技术与课堂教学的整合，推动学生主动学习，形成创新教学，全面提高教学质量。
一、更重视课堂框架设计，发挥教师教学的主导作用
课堂教学的主导是教师。有效教学是建立在充分的教学准备之上，这支点就是教学设计。作为一名具备教育技术能力的地理教师，仅仅依靠专业知识和丰富的教学经验是不够的，还必须从注重教学设计入手，把教师、学生、教学材料和信息技术有效整合起来，使学生对教学内容感兴趣，让地理课堂更具吸引力。
比如：人教版普通高中地理①第五章第一节《自然地理环境的整体性》。这部分的教学，需要学生掌握结构化的整体知识，并养成良好的观察学习与生活学习的习惯。为此，在教学设计时应从有层次的框架问题入手，利用网络资源和生活观察，让学生在自主探究中认识到保持自然环境整体性和谐发展是全人类共同的责任。框架问题如下：
内容问题：
1.自然地理环境由哪几个要素组成？
2.地理要素间相互作用产生了哪些新功能？
3.什么是生产功能？什么是平衡功能？
单元问题：在学校或周边，你最关注的自然景观是什么？做一次这一观景的环境探究或调查，制作一张景观物质循环示意图，在课堂上展示。
基本问题：怎样才能让自然与人类保持既平衡又发展的关系？
这是三个层次的问题。最低层的是内容问题，基本上是自然地理环境相关的、必须掌握的知识。可以通过教材或书本找到准确的答案；中间层的是单元问题，从学生关注的自然景观入手，关注身边的事实，利用自己对自然环境的观察和理解，制作成物质循环结构示意图，在班级上展示交流；最高层的是基本问题，把人类因素引入到自然环境之中，让学生从人类发展的视野中思考自然环境的平衡与发展。提出这个开放的问题，不一定要学生得出准确的答案，但这个问题绝对是学生长久关心的问题，也是社会必然重视的课题。
二、更重视学生自主学习，支持学生的自我发现与发展
学生是教学的主体，也是有效学习的内因。现阶段，教学的内容、信息量和手段都产生了很大的变化，提高教学效率的关键不在教师的教，而在学生的学。为此，学生学的动力发掘就成了教改的重点。从学生角度看，有用才能产生兴趣，而兴趣就是学的动力。教学借此兴趣的驱动，让学生保持更持久的学习注意，达到更好的教学效果。地理其实就在身边，只要教师引导学生关注生活中的地理，重视运用地理知识解决生活中的问题，学生就一定能对地理教学产生兴趣。
比如：人教版普通高中地理②第一章《人口的变化》。教学内容主要包括人口的数量、人口的迁移和人口的合理容量。这正好是一次开放式兴趣教学的机会。“计划生育是我国的基本国策”、“一对夫妻只生一个”和人口问题，正引起社会的关注，也是今年“两会”的焦点。为了帮助学生建构人口与环境协调发展的知识，形成良好的人口发展观，在单元教学中，要求学生根据本地实际情况，讨论如下单元问题：客家地域文化对人口变化有什么影响？从学校地处客家地区入手，关注地域文化与人口的关系，从学生身边的事实感悟人口问题的复杂性和多样性，加深对“计划生育”作为基本国策的重要性和迫切性的理解。通过对问题的探究和反思，明白人口问题产生的原因和不进行计划生育可能产生的后果。教学结束时，又抛出本单元的基本问题：我们只有一个地球，究竟能养活多少人？让学生关注的不只是一个国家、一个民族，而是人类的本身。全球的发展不能只着眼于自己，还要放眼世界。我们只有一个地球，“计划生育”是肯定的，但怎样的计划生育才是合适，才能让地球养活更多的人，还要让人们过得更幸福？
三、更重视充实教学内容，关注知识与社会热点的关系
当今社会信息无处不在，这对教师来说确实是巨大的挑战。就是教师比较自信的专业知识，也要不断地了解和学习。不然，学生在某些方面可能超越了，比教师懂得更多，理解得更深。信息更是拓展教学的基础，通过丰富的信息资源，不但能了解自己专业知识的前沿，跟上新技术和新知识发展的步伐，还能更好地充实课堂教学。其中，因时、因教学内容、有目的地引入现时社会热点充实教学，就是其中一法。教学从热点处切入，从解决问题后浅出，丰富课堂，解决问题。
比如，为了加深学生对空气污染的关注，分小组组织学生关注人民网《全国多地受雾霾天气影响》的网络专题开展探究活动。通过基于《雾霾天气》的项目学习，引导学生关注专题栏目中专家的观点，了解雾霾的成分及来源和各国治理雾霾的办法，关心网民对雾霾天气的评价。指导学生协作学习，写好心得，在班级开设的环保专题交流会上发表个人的意见。尽管这只是一次课外探究活动，但加深了学生对人教版普通高中地理第二章《地球上的大气》的补充学习，丰富了课堂资源，锻炼了学生的能力，培养了学生的社会责任感。让学生明白气象灾害有些直接跟人们的生产和生活相关，拓展了气象灾害的学习范围，也让学生明白人与自然和谐相处确实是大家共有的责任。
四、更重视教学方法多元，提高课堂教学效率
教学方法是实现教学目标的手段，教学方法的优劣取决于课堂教学是否有效。如今，教学方法的多元已成为共识，传统教学方法与现代化教学模式各自都发挥作用，相得益彰。需要教师直接传授和解答的，使用传统的讲解、实物演示，学生掌握知识的效果就很好。但一些教学内容需要通过广泛的阅读、利用实验或社会调查，以帮助学生获取直观的知识，掌握解决问题的方法，就更适合学生自主探究和基于项目的学习。
如人教版普通高中地理①第一章第三节《地球的运动》。时区日界线相关的知识只要运用《图1.20时区和国际日界线》直接讲解，让学生认识时区的划分方法和国际日期变更线的来由，运用生活实例，让学生重复进行时区计算和日界线东西两侧的日期变更，直观、实用，教学效果不错。但同一章节中，昼夜长短和正午太阳高度的变化的学习内容比较抽象，不但需要学生认真观看三球仪运行演示，还要结合学生的生活经验，了解昼夜长短和正午太阳高度的变化给地球带来哪些问题，对天气和气候产生多大的影响。开展一次基于《谁让我们的四季变得如此多姿多彩》的项目学习，指导学生观察身边的事物，利用丰富的网络资源，查找昼夜长短与太阳高度变化对天气和气候的影响。学生在自主探究中学会利用网络解决学习中的问题，利用所学的知识解释生活中的现象，更深入地了解天气和气候变化的各种因子以及四季变化的地域性和差异性。在这个项目学习过程中，不但让学生多动手动脑、多联系实际、多拓展知识，还能让学生学习兴趣更浓，交流更多，发挥特长，发掘潜能，形成创新思维和学习自信，更能丰富教学内容，拓展课堂空间，为后面《天气与气候》的教学打下坚实的基础。
五、更重视教学有效评价，体现评价激励作用和教育公平
教学评价功能包括导向、鉴定、改进、反馈、展示激励及检查监控功能。在传统教学中，熟悉和了解学生一直是教师常用的诊断性评价，并以此作为教学的出发点。只是这种评价方式仅凭教师的经验，缺乏数量的指标体现，难免有失准确。但教师拥有教师教育技术能力之后，教学评价可以借助网络或计算机平台，利用系统而规范的评价量标体系，对学生进行比较准确的评价。还可以利用平台提供的评价资源对学生进行适时、且贯穿始终的评价记录与反馈，客观真实地体现学生的学习过程和学习表现，数量化的再现评价结果，采用形成性评价促进学生学习，激励学生成长。教师也可以利用过程性评价的结果，调节教学难度、速度及方法，更好实现地教学目标。现实性、安置性、诊断性和终结性的教学评价用得较多，而过程性评价用得较少，会出现对学生阶段性学习的成绩重视不够，影响到评价的激励功能发挥的结果，最终还可能影响到学生的有效学习与健康成长。
比如：人教版普通高中地理②第一章《人口的变化》单元，为了了解学生对人口相关知识的掌握程度和学习需求，在开展项目学习以前，利用预先订制好的《人口相关内容学习需求评价量表》，对学生做了教学前期的诊断性评价。结果发现学生已具有不少与人口相关的生活经验和社会常识，但对《人口的变化》相关的知识缺乏系统化和结构化，绝大部分同学都非常关注我国的人口问题。在项目学习的过程中，适时使用《小组行动准则》、《学习交流与反馈记录》、《项目成果评价量规》及《成果交流注意事项》等评价工具，让学生在参与学习和交流时，明白自己的学习方向和目标，引导学生主动参与小组学习与讨论，为完成学习任务多做自己的贡献。更重要的是，这次项目学习的全部量规都在开展各环节学习之前出示，让学生明白评价要求、自己该学什么、该做什么，还提醒学生在项目活动中发挥自己的特长得到加分奖励，从而提高学生的学习热情。最后成果交流展示和项目总结，使用了学生自我评价、小组相互评价和教师综合评价的三元评价，对学生个人、小组进行客观评价。
通过使用这些多元评价，强化了学生的学习兴趣，激活了学生的学习热情，促进了有效教学。学生通过常态化的、规范化和客观真实的评价，开始学会用自己的大脑思考问题，用自己的特长解决问题，为了小组和团队，尽自己的能力克服困难，实现目标。课后反馈中，不少学生认为，这样的学习不但重视了基础知识的掌握，促进自我能力的发展，还在开放性学习中学会自我约束和行为规范。多元评价让评价过程更透明、更实际，评价结果更客观、公平和公正，心服口服。笔者明显发现不少平时考试成绩一般，活动能力较强的学生，学习兴趣很浓，得到肯定的机会更多，最后的评价分数更好。
参考文献：
地理教师教学反思篇2
关键词：地理教学；教学方法；反思
一、为什么要进行“教学反思”？
教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，每一位优秀教师的成长都离不开教学反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师’教学过程+反思”的成长模式。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师”。
教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新呈现方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。它是我们教师成长的“催化剂”，是教师发展的重要基础。
二、地理课“教学反思”思什么？
思得，我们反思并不全是反思错的，也有成功的经验。只有认真的及时的总结每个教学过程中的得与失，用高层次的水平来思考我们才有针对性的进行改进教学。在中学地理教学中，表现为教师对教学内容的理解，对教学步骤和教学方法的设计，以及在课堂中的教学策略和教学机智等等。教师的认知水平的差异往往造成了他们在这些教学环节的设计和处理上的差异。
思失，当代科学家，哲学家波谱尔说过“错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错方法”。我们中国也有句谚语“失败是成功之母”。在这种反思中，比如教育目标是否合理，教育策略和材料中所隐含的平等与权力问题等，教师不再像以往只关注解决问题，而是更关注提出问题。所以在实际教学过程中对学生情况的反思和对教学内容提出质疑及可商榷之处的反思，也是体现一位中学地理教师个性和素质的地。
思改，地理教师在教育教学实践中，对自我行为表现进行解刨与修正，进而不断提高自身的效能和修养。教师要不断对自己的教学进行反思和评价，提出切实可行的改进方案。教育学指出，教师的表达能力，包括口头语言表达能力、书面语言表达能力、体态语言表达能力是教师必备的基本功之一。尤其作为一名地理教师，考虑到所任教学科的学科特点及中学生的年龄性格特点，则更有必要对自己的课堂陈述进行反思，如是否口齿清晰、是否富有趣味性和感染力、体态语言是否亲切自然等等。这是一个老生常谈的问题，但不可回避，它是我们目前的中学地理教学中一个确然存在的问题。曾作过一项调查，发现有很多学生喜欢地理课是因为喜欢他们的地理教师，包括教师的学识、修养和教师创设愉悦课堂的能力。因此，中学地理教师应尽可能地反思自己的课堂陈述，掌握优美的语音语调，形成亲切得体的教姿教态，提升自己的教学风格和教学魅力。
三、怎样进行“教学反思”？
1、选准反思对象：我们反思的对象包括课堂教学活动、学生的发展、教师的发展、教育改革、人际关系……，只要和我们教育教学有关的我们都可以去反思。
2、熟悉反思过程：反思过程一般包括以下几个步骤：发现问题——分析问题——提出假设——验证假设。
3、明确反思方式
1）、内省式反思，即通过自我反省的方式来进行反思，可通过反思闩记后备课、成长自传等方式完成。
2）、学习式反思，即通过理论学习或通过与理论对照进行反思。
3）、交流式反思，即通过与他人交流来进行反思，可用观察交流、学生反馈，专家会诊和微格教学等方法。
地理教师教学反思篇3
反思性教师教学实践幼儿教师专业发展幼儿园的教育活动如何有效地转化为幼儿的经验，促进幼儿的发展，教师的专业化水平是关键。然而，并不是受过一般专业教育，教师就可以达到“专业化”的水平。波斯纳（G·J·posner）指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。为此，他提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。经过多年的研究证明，反思性教学既是教师研究解决教学问题的重要手段，也是促进教师专业化发展，从而深化教育改革的一种有效途径。
一、“反思”与“反思性教学”
反思（refletion）是指“有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定连结，使两者连接起来”。“使两者连接起来”，就是把原因和结果、活动和效果结合起来。具体是指“教师着眼于自己的活动过程，发现自己作出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进自身发展的手段”。
著名教育家胡森主编的上世纪90年代新版的《国际教育百科全书》中对“反思性教学”是这样下定义的：“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”通俗地说，反思性教学是指教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。
二、反思性教学实践对幼儿教师专业发展的意义
1.反思性教学实践有利于促进幼儿教师的自我教育
大量的教师教育的实践告诉我们：教师教育，如果忽视教师的自主能动作用，那么，任何教育的实效将会受到影响、更难以培养出具有主动性、积极性和创造性的高素质的教师。所谓教师的自我教育，是指作为教师主体的个人，自己对自己的教育。自我教育的过程，是自我认识、自我改造的过程，是实践内化为意识的过程。教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展，教师自我意识的发展，将会促使教师自主性的教学行为的提高。使教师由不自觉到自觉、由他律到自律，由他教到自教的转化。然而，反思性教学实践的过程，是教师以自己的教学过程为思考对象，对自己教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，并使教学实践更具合理性的过程。但是，在目前，反思性教学实践没有引起教师们的足够重视。笔者在访谈中，有的教师这样说：“因为写教学反思比较麻烦，也没多大用，我们一般都是应付，老教师每个月会写2～3次，新教师的话，每个星期都会有一次。”还有的幼儿园教师表示：“平时不会写教学反思，到上面检查时，幼儿园会组织教师集中补写教学反思，不过，写得让人感觉要吐。”
丽莲·凯兹曾指出，教师“专业化的起点，在于愿意思考问题，并尝试提出自己的改进方案”。因此，在教师教育，特别是校本培训中，我们应该把重点放在如何提高教师反思性教学实践能力上，让教师在教学实践中学会反思，在反思中促进教师自我教育，只有教师自我教育的能力提高了，教师的素质才会得到真正的提高。
2.反思性教学实践有利于提高幼儿教师的教学理论素养
在幼儿园教学实践中，我们常常看到这样一种现象：有些教师对现代教育理论讲得头头是道，“幼儿园要促进幼儿全面发展”“保育与教育要结合”等，但观察其教学实践，发现其教学行为与所讲的教育理论却是两码事。究其原因，因为教师在具体的教学实践中，将受到两类教育理论的影响。一类是外显的“倡导理论”（也叫信奉理论）。例如，《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》（试行）等所倡导的教育理论。这类知识存在于意识水平，教师容易意识到，也容易受外界新信息的影响而发生变化，但这类知识不能对教师的教学行为产生直接的影响。另一类是内隐的“运用理论”。这类知识将深深地植根于教师的潜意识之中，不张扬，也不外显，但这类知识更多地受文化和习惯的影响，不容易受新信息的影响而产生变化，并直接对教师的教学行为产生重要的影响。教师在长时间的教学实践中所积累和巩固起来的内隐的应用理论已内化为十分稳定的习惯性思维，从而使这些教师不会对新信息和倡导理论做出积极的反应，更不会清晰地意识到外显的倡导理论与内隐的应用理论之间存在着实质性的差距。
在日常教学实践活动中，教师不主动有意识地去反思内隐的应用理论与外显的倡导理论之间的差距，在这种情况下，教师的教学行为自然不会发生改变。而反思性教学实践迫使教师对教学中自己的活动以及幼儿表现进行认真的观察和分析，并通过教师之间的相互观摩讨论，使教师看到“外显的倡导理论”与“内隐的应用理论”之间的不一致，从而真正使外显的倡导理论应用到教学中去，在不断应用的过程中，使内隐的应用理论得到丰富和发展。所以，反思性教学实践既是沟通教师“外显的倡导理论”与“内隐的应用理论”的桥梁，也是提高教师教学理论素养的有效途径。
3.反思性教学实践有利于促进幼儿教师由经验型教师向研究型教师转变
在传统的教育体制中，“教师中心”一直占据主导地位。尽管建国后，经历了改革与完善，“儿童主体，教师主导”的模式已被广泛接受，但在现实中，由于传统的巨大惯性，教师中心理论仍然占据主要地位。课堂教学中，教师的地位不容侵犯，教师的教学不容质疑。
当代教师职业要求教师成为学者型、研究型教师，使得教师把反思性教学作为自身发展和获得较多自的手段。所谓学者型、研究型教师，除了专门学科的知识和技能等外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。反思性教学既要求教师教儿童“学会学习”，全面发展儿童，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，直至成为研究型教师。因此，反思型教师的角色发生了两个变化：一是由单纯的“教师”变为“研究者”——教师能自觉地、理性地运用幼儿教育的专业知识去思考、审视、反省、判断、分析和总结，不断地调整自己的教育教学实践，改善自己的教育行为；二是由“传道、授业、解惑者”变为“学习者”——幼儿教师在教育实践中进行学习，并在实践的不断反思中进行学习，从而在自己身上实现了教学与研究、教育与学习的一体化。
4.反思性教学实践有利于幼儿教师形成优良的职业品质
一般来说，缺乏道德感的幼儿教师，除非因幼儿园管理者的要求迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。研究证明，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。而倡导反思，是增强教师责任感的有效途径之一。
顽强的意志是教师坚持进行反思的保证。因为反思是把自身作为研究对象，进行“揭短”和“纠偏”，同时反思还是一份艰苦细致、劳神费力的工作，这就要求教师具有对教育事业高度的责任感和顽强的意志，能够自觉地、积极地、持续不断地思考自己的理念和行动。正如杜威所言：“只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，他才可能有反思的思维。”在日常教学实践中，一些意志品质薄弱的教师容易产生畏惧感。
因此，幼儿园工作应该将反思性教学实践，作为激发教师的动机，提高教师的责任感，培养坚韧的意志品质的重要途径。
三、幼儿园反思性教学实践的基本类型
美国著名的反思性实践运动的倡导者肖恩（Schon），在他的《反思性实践者》一书中指出：教学反思可分为两个时段，第一个时段是在“行动”前和“行动”后（refleetion-on–action）；第二个时段是发生在“行动”之中（refleetion-in–action）。幼儿园反思性教学实践一般也有以下三种基本类型：教学实践活动前的反思、教学实践活动中的反思和教学实践活动后的反思。
1.教学实践活动前的反思
主要是在课前准备的备课阶段，它有助于发展教师的智慧技能。教师智慧技能主要体现在两个方面：一是看能否预测幼儿在学习某一教学内容时可能会遇到哪些问题；二是看能否寻找到解决这些问题的策略和方法。从目前幼儿教师备课的现状来看，主要存在着两种不良的倾向：一是照搬现成的教案，以“他思”取代“我思”，不考虑本班、本园的实际情况。使用统一的活动材料，以“他人动手”取代“自己动手”，不考虑幼儿的现有水平和个别差异；二是一些所谓有经验的老教师备课时，过分依赖多年积累起来的教学经验，这种习惯化的思维使他们不注重反思自己的经验，凭原有的经验设计教学方案，有的甚至照抄以往的备课笔记。
2.教学实践活动中的反思
主要是教师根据教学情境及时调整教学行为。善于反思的教师，能借助于幼儿在活动中的反应来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等是否适宜，并思考为什么不适宜，从而减少教师在教育活动中的盲目性和错误率，提高教育教学工作的理性程度，使自己的教育教学过程达到最优化，教育活动更趋专业化，并最终实现有效地促进儿童学习与发展的目的。然而，现实中，教师的教学行为存在的问题更多，照本宣科，学习内容远离幼儿的已有经验，活动内容不能激起幼儿的兴趣，对幼儿的反应不能作出恰当的应答，不能很好地把握教师的角色何时为支持者，何时为合作者、引导者，不能根据幼儿现有的水平和表现及时调整活动计划和内容等。
3.教学实践活动后的反思
主要是课后教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，它包括对教师的教学观念、教学行为、师幼关系、幼儿的表现以及教学的成功与失败进行理性的分析等。教学实践活动后的反思结果又将成为下一轮教学实践活动前的反思的基础，循环往复，螺旋式上升。如果把反思当成目的，而忘了行动，结果，只会使教学行动永远是停滞不前的。
四、幼儿园反思性教学实践的基本方法
1.内省式反思
即通过自我反省的方式来进行反思，可用反思日记、反思教学录像等方法。教师可以通过写教学日记的方式真实地记录自己在教学过程中发现的问题、个人的困惑和感受、教学技巧的运用和效果，对问题的认识和评价等。录像反思法就是通过录像再现教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己的教学过程的方法。这种反思方法能起到“旁观者清”的效果。通过观看录像，比较录像的教学过程与预先的教学设计有什么不同，评价教学环节教师的教学行为、教师的课堂决策、师幼互动、教师的教学材料选择和教学时间分配等，根据评价内容进一步修改完善原先的教学设计，写出反思性总结。
2.学习式反思
即通过理论学习深刻理解和把握教育真谛，树立全新教育理念，对自己已有教育理念和行为进行反思。与理论对照，即教师用相关理论自觉地审查自己的教育理念和行为。与理论对照，教师用相关理论自觉地审查自己的教育理念和行为，即主动有意识地去反思内隐的应用理论与外显的倡导理论之间的差距，从而矫正自身的理念与行为并使之符合理论要求。
3.交流式反思
即通过与其他老师研讨交流来反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高自己教学设计能力和教学监控能力。交流式反思法由一名执教老师围绕研讨专题上课，其余老师带着问题听课。然后，由执教老师阐述自己教学设计的内容，以及这样设计的理论依据。再由执教老师与其他听课老师展开对话交流，产生思维碰撞。最后，执教老师根据讨论结果重新修改完善教学设计方案，并写出反思性总结。
4.研究式反思
即通过行动研究法来进行反思。所谓行动研究，即教师自己以研究者的心态置身于所设置的教学情境中，以研究者的眼光来审视自己已有的教育理论和所遇到的现实问题，并以研究者的姿态去不断地发现教学过程中的问题，探究和解决教育问题。研究的一般过程是：回顾（发现、明确本班、本园教育实践中的问题）分析（找出问题的症结）假设（设计一种或几种解决问题的办法、途径）验证（将所设计的解决方案付诸实施，实际尝试解决问题）总结（分析、验证结果，发现新问题或提出新假设等）。在这样一个循环往复的过程中，教师自身的专业素养和整体水平将不断得到提高。
参考文献：
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地理教师教学反思篇4
论文摘要：教学反思是教师更为主动、更为积极地参与教学，不断提高自身教学水平的重要手段，是促进教师专业化发展的必由之路。教师的教学反思能力，要从增强反思意识、加强系统学习、多方沟通交流、及时总结反思和加强指导五个方面来培养.
反思是个体成熟的标志。教学反思能力是衡量教师综合素质的一个重要的尺度，是教师成长的有效途径。“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。”]正如考尔德希德所说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看做教师职业发展的决定因素”。
1.教学反思的重要意义。教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为研究对象而进行全面而深刻的总结和思考。教师的反思能力是一种理性智慧，通过反思，教师能够对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断、评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。通过反思能力的发展，老师的自主能力逐渐得到增强。(3]对教师的成长具有十分重要的意义。
1. 1能提高教师的教育教学水平。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面的问题，具有研究的性质。通过反思，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平;同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。按教学的进程来划分，反思分为教学前反思、教学中反思和教学后反思三个阶段。教学前反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并能有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。在教学反思的过程中，教师担任了双重角色，既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。只有把教学与研究相结合教学与反思相结合，教师才能成为教学和教学研究的主人，才能提高教学工作的自主性和目的性，同时还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而获得对自身存在价值的认可。
1. 2能解决教育教学实际问题。一个成功的、有责任感的教师，总是善于在自己的教育教学中发现问题，并将这些问题作为分析与反思的对象，考察问题产生的原因，分析解决问题的种种途径，他们就是在这种不断反思中获得发展。国外曾有学者提出一个教师成长的简要公式:经验十反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将受到限制。可见反思对教师的成长有着十分重要的意义。
在实际教学中，反思最直接的效果就是能促进教师积极主动地探究教学问题。借助反思，教师对教学经验特别是问题性经验作批判性分析，这样他就能主动地将与行为有关的因素纳入到教学过程中来，重新审视自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略所面临的教学问题。正如教育家杜威所说，当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累，也会坚持不懈。
1 .3 能改进教师的职业成长方式。教师的职业成长，就其途径而言，包括两个大的方面:一是外在的影响。指对教师进行有计划有组织地培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。无疑地，后一种成长方式是更为常规和有效的。它有两大优势:一是通过教师对自己教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对不良行为、方法和策略的优化和改善，提高教师的教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化的教育要求。二是教师的自主发展和教学反思是相互联系，不可分离的。反思强调批判与发展的自觉性和深刻性，自主发展则强调批判与发展的主动性与持续性，两者只是强调的角度不同而已。这样，教师自我完善、自主发展的愿望就赋予教师以新的角色定位。教师从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术研究者的地位，使教师工作获得尊严和生命力，从而改善了自己的社会形象。因此，成为反思型的教育实践专家，就意味着教师在专业成长中要通过自己自觉不断的“反思”和“审察”，与时俱进地对自己的专业知识、教学工作及经验进行反思和更新，以适应社会发展的需要。
1.4能促进学生的身心发展。教育活动不是单纯的认知性活动，而是包含着社会文化和伦理因素等在内的综合性实践活动。教师要想在复杂多变的教育实践中应付自如，不但要具备宽厚的专业基础知识，掌握相应的教学技能和技巧，而且要对教学过程及教学经验展开不断的反思，从而找到走进学生心理、与学生平等对话的路径。
2.培养教师教学反思能力的途径。
2.1要增强反思意识，形成反思习惯。教师只有对教学反思有明晰而正确的认识，才能真正接受反思，从而激发起反思的内在动力，进而产生具体的反思行为。个体的反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于对实践的迷茫和困惑，教师只有以自己教学实践中所出现的问题为前提，反思才有力量和效果。反思意识强的教师会经常发现自己教学中的问题，通过不断地解决问题，使自己不断完善。在长期的反思实践过程中，自己的反思习惯也就会慢慢养成。这样自然提高反思行为的自觉性。因此，正确的反思认识、强烈的反思意识、反思习惯的形成是教师反思能力培养的前提和基础。
2. 2要加强系统的理论学习。理论是行动的向导。每个教师都必须不断地学习现代教育教学理论和新课程新理念，不断地提高自己的知识、能力储备，提高自身素质。社会在进步，时代在发展，任何事物都会随时代的发展而变化。作为一名教师，应该做到与时俱进，不断更新教育理念，以新的教育理念指导自己的教学工作，以新的教育理念激发课堂活力，以新的教育理念深化素质教育。如果不转变教育理念，用陈旧的教学思想来教育今天的学生，不但害人害己不说，还会误人子弟。因此，要多多反思自己的教育理念是否顺应时代潮流，在教学中是否自觉地体现新的教育理念。一边搞教学，一边主动学习新的教学理论，身体力行，推动教育教学的改革和创新。
2. 3要多方沟通，提高反思能力。也就是要创设良好的教学反思的环境和氛围。可以通过专家的引领，教研组、年级组或备课组的互助，或者以以老带新等形式，走出去或请进来，主动邀请教学同行一起进行反思，对不清楚、不理解的问题及时请教同行，认真听取同行的意见，进行深度的反思分析和研讨交流。这是一种高层次的教学反思。这是加强与其它院校和同行沟通、交流与学习的难得的好机会，要好好珍惜。但是，在一般条件下，教学反思尤其要注意与两方面的交流与沟通。其一，与同事之间的探讨。所谓当局者迷，旁观者清。将自己在教学过程中遇到的困惑提出，积极与其他教师交流。通过交流与探讨，也许会受到启发或者得到更合理化的建议，从而找到解决问题的新思路。其二，与学生之间的交流。新型的师生关系应该是平等民主的。学生作为学习的主体，鼓励其自主探索、自主发现、自主发展。教师作为学生学习的指导者、帮助者、合作者，处于与学生平等的地位。教师工作的着眼点和落脚点都体现在学生的发展上，衡量教师工作的质量也必须从学生的发展上才能表现出来。因此学生的反馈意见应该成为教师反思自己的一面镜子。教师应该多与学生交流和沟通，这也是反思课堂教学效果，了解自己教学情况的好办法。在反思过程中，应该充分听取学生的意见，吸纳学生的有益建议。因为每个学生都是一个鲜活的生命个体，既有不同的个性，也存在个体差异，每个奇思妙想无不出自于个体的灵光一闪。让学生真正参与到教学当中，亲自体验知识的生成过程，课堂才不会平淡，才显得异彩纷呈，学习才真正成为学生的需要。
2. 4要及时进行教学反思和总结。反思总结的形式可以是日志、叙事和教学案例，也可以是札记、体会和教学后记等。可以把教学过程中遇到的一些让自己困惑不解的问题写出来，也可以针对教学中的某一闪光点或某一失误进行总结。这些都属于教学反思。通过反思，提高对自身教学能力的认识，找出自己在某些问题上的缺陷和自己在哪些需要了解和掌握的知识上存在的不足，促使自己不断加强学习，从而达到促进自己向专业化、学者型教师发展的目的。尤其要注意的是教学反思的时效性，即总结反思要及时。教学实践刚完成，此时教学感受最深刻、最清晰，成功在哪里、失败在何处最有体会，此时进行总结和反思为最佳。否则，时间一久，真情实感就淡化了。
地理教师教学反思篇5
【abstract】thestudyofReflectiveteachingandteachersactionisthekeyfactorsintheprocessofprofessionaldevelopmentandtheteachers’serf-growth.Reflectionisthenecessaryabilityofteachers，anditmakesthemmoreactiveinparticipatingintheteaching.Reflectiveteachingistheeffectivewayofpromotingprofessionaldevelopmentofteachers.Howtomaketeachersimprovingtheirteachingconceptthroughreflectionintheteachingpractice，raisingtheirlevelofresearch，andpromotingtheirprofessionaldevelopment.ithasbecomeanimportanttopicinthestudyofteachereducation.
【Keywords】teacherreflection，reflectiveteaching，professionaldevelopment1.引言
反思性实践这一理论，最早是在20世纪由美国教育家杜威（JohnDewey）提出的，又叫reflectivepractice，教师首次被看作是反思性的实践者。在现有结论的基础上进一步进行连续、周密和主动的思考，通过反思任何想法和假设，使得反思有助于教师的教学研究，是“人们有意识地去关注某一问题并给予认认真真的思考”（Dewey，1933），是一种特殊的解决问题的方式。反思性教学（reflectiveteaching）正是以此为基础提出的一种促进教师发展的教学理论和教学实践的方式。教师通过对对教学活动的反思，可以改变教学中墨守成规、盲目的教学行为。“教师对教学现状的不满正是以反思性教学和反思性训练为方向的制度改革的先兆”（DonaldSchon，1987）。反思性教学的三个步骤是实践后反思、实践中反思和为实践反（J.w.Brubacher），在职业特点方面，英语教师作为语言教师，与其他学科教师有着显著的区别，在跨文化交际中起着重要的作用。反思性教学不仅是英语教师专业发展的重要途径，更直接影响着教学效果，而且在某种程度上影响着学生跨文化交际能力的培养。
2.反思对教师自我专业发展的意义
反思性教学以解决教学问题为基本点，以“两个学会”为目标，即“学会教学”和“学会学习”，以增强教师的“道德感”为突破口，对教师自我专业发展有着重要的意义。教师在专业信念，专业知识，专业能力等方面的不断更新、成熟和完善是教师自我专业发展的具体体现，只有这样才能实现更好的教学效果。现今，高校英语教学改革备受关注，在很大程度上，教学方式和教师素质的改善与提高都直接影响着教学改革的效果。
反思性教学已经逐渐成为当代英语教师提高自身发展的主流，通过对教学实践的反思，检查、分析自己的教学行为，发现教学实践中存在的问题、不断修正教学思想，完善自己的教学理论，提高自己的专业能力，在动态的教学环境中达到合理有效的教学效果。
同时，反思性教学也为教师的专业发展提供了继续教育的机会。教师的作用和角色随着终身教育的提出已发生了变化。教师不仅“传道，授业”，其自身的知识和观念也要与时俱进，通过比较系统的自我反思，达到专业上的自我提高。许多教师在教师自我专业发展的过程中，对出国进修、脱产学习抱很大希望，但青年教师队伍的庞大以及英语教师繁重的教学工作量使得这一希望不太现实，在职教育就变得极为重要。反思本身就是一种在职教育，反思型教学为继续教育提供了机会，应该贯穿教师自我专业发展的始终。
3.教师反思能力发展的现状
外语教学的过程应该是教师通过不断的自我反思、自我体会、自我完善并最终实现自我提高的过程。然而，现实的教师反思能力的状况却不尽如人意。反思的内容不够全面、反思的意识比较淡薄、反思的途径单一、反思的水平偏低、反思的视角狭窄等现状严重地影响了教学效果的提升，教师的自我发展及专业能力的提高。
3.1反思内容不全面
教师反思的内容目前大多局限于课堂教学，只是对教学过程中教学计划的实施、教学内容的组织、课堂的管理、师生的互动、学生的态度和反应、教学的效果等方面进行反思，也就是只针对自己的教育教学过程进行分析和回顾，很少去反思教育的价值、教育信念、自身知识结构和能力水平。从某种意义上讲，教师的反思仅针对自己的教学，没有把自我专业化发展作为反思对象。教学实践是动态的，只有全面反思教学中的各要素，才能逐步提高理论素养，提高教育教学能力。
3.2反思意识淡薄
现阶段教师的反思依然停留在被动反思阶段，即为了完成某特定任务进行反思。由于各种条件的制约和限制，很少有教师会认真反思教学活动，反思教学中存在的问题，进而改正、完善，不能把动态的教学实践当作一种乐趣，反思多是在科研或者教学压力的基础上进行，因为消极被动的实践多是缺少动力的实践，只有有着较强的反思意识，才会给教学提供更多的动力源泉。
3.3反思途径单一
讲授专业课程是目前大多高校教师授课的重心，缺少像中小学那样，教师与学生有更多的接触与交流，课堂上对学生的了解基本上是与学生沟通的全部。缺少课下的沟通互动，就不可能完整地了解学生的心理动态，而往往更真实的学生都是在课下才会出现，因此对于教学各要素的反思缺少整体性，仅靠课上交流，反思的视角也主要来源于学生在课堂上对知识的掌握、学生参与课堂活动的情感体验等方面。
3.4反思水平偏低
教师的反思往往是盲目进行的，主要是由于缺少相对系统的反思相关理论的指导，同时，由于英语学科的限制，英语教师反思的结论在某种程度上也受到限制，很难内化为自己的分析和改进教学实践，学生缺少学习动力，缺少配合，就使得反思的结果在实践中不能够取得较好的效果，不能够形成良性循环，总体反思水平也受到影响，反思的最终结果会变得无所适从。
3.5.反思视角狭窄
鉴于目前大学英语的教学现状，教师的反思大多是根据学生的课堂表现进行的反思，很少能从教师自身、同事、专家、学生家长、理论的角度进行反思。事实上，教学活动不是孤立的，教师应该结合教学活动中的各个相关要素进行反思，反思应该在各个方面进行，因为每一个矛盾的要素都会影响着教学实践的效果，而不仅仅局限在学生身上，高校教师更应该不断更新教学理念，与时俱进，科学全面多视角地反思自己的教学活动，这样才能更好地在实践中解决问题，提高教学效果。
基于以上分析，我们可以看出，高校教师的反思能力亟需加强，教师的专业发展离不开正确的教学反思，较好的反思不但是提高教师自身素质，也是教师自身专业能力发展的重要途径，这样才能更好的指导教学，促进“教”“学”良性循环的必要条件。与此同时，学校同时也应该为教师提供更多的外出进修或者理论学习的机会，让教师可以扩展视野，更新教学理念、教学策略，在反思中进步，充实自己的知识结构，提高反思能力，更敏锐地发现教学实践中存在的问题，并将理论与教学实践有机地结合，促进教师的成长。
4.高校英语教师反思与自我专业发展的关系
反思性教学不是简单的反思教学情况，它研究的不仅是改变学习方式，让学生“学会学习”，更应该是改变教学方式，让教师如何“学会教学”，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学和实践的合理性。通过自我反思，以下几个方面会发生变化：
首先，教学理念的变化。“21世纪的大学，从教育体制到教育内容必将更开放，更加国际化，更具有前瞻性。”（路甫祥）不同大学间的交流与合作也将更加频繁，尤其是高校的英语教师，会有更多的机会接触世界一流大学的机会，学科特点也决定着高校英语教师更应该在此形势下提高自己的反思能力，结合民族传统和文化背景进行创造，提出自己独特的见解，而不是在国际化中迷失自己。
教学理念的形成虽然与教师授课经验有关，但不可否认，在教学实践中进行的反思更为重要。在动态的教学过程中，反思是一种很好的自我认知，实践与反思相结合，才会得出更好的教学理念。教学理念的变化，无疑又会更好地指导教学实践，而不是照搬照抄他人的模式，只有适合的，才是最好的，教学在适合的教学理念指导下，才会发挥更积极的作用，学生也会真正受益。
其次，思维方式的变化。现在的教育教学改革，教师已不再是课堂的主导，师生之间是平等的，课堂教学的重心应转移到学生方面，尤其是英语课堂，语言的学习更需要学生的参与。教师应充分尊重学生的主体地位，想方设法调动学生的积极性，这样，教师的反思就变得至关重要。通过对教学进行反思，逐渐总结经验与教训，探讨与发现问题，自然会带思维方式的转变，在这种反思思维方式的指导下，培养出的大学生也会变得更加善于独立思考，敢于发现问题，并最终解决问题。
最后，师生关系的变化。学生是教学实践的直接参与者，他们对教师的教学方法和教学效果最有发言权，同时，学生也是英语教学的直接受益者，他们对教师的教学方法有着自己看法，学生可以从自己的实际需要、兴趣和爱好等出发，对教师的教学内容，教学进度，教学方法，课堂组织形式以及课程安排进行客观具体的评价。这样，教师就可以清楚地认识到自己在教学上的不足，同时也能进一步的了解到学生的真实感受和需要，师生关系也会变得更加融洽，真正做到教学相长。
高校英语教师的反思教学会带来如上变化，这些变化无疑在教师的自我发展中会起到极其重要的作用。通过反思，教师在实践中能够端正对专业能力的认识，通过反思，也更能发现课堂活动中存在的问题，并能够及时解决，从而提高专业技能、提高教学质量。反思性教学为教师的发展创造了条件，教师经过不断循环的反思，教学水平会得到极大提高，教学理念会得到更好的完善，这都会从不同的方面提高教师的能力。
5.培养大学英语教师反思性能力的有效途径
反思能力并非一蹴而就，需要不断的反思，实践，再反思，再实践，并最终获得提高的过程，以下是一些可以有效提高大学英语教师反思能力的途径：
5.1撰写课堂记录或教学日志
教师可以记录每次课堂上的学生学习状况，教学实际以及课后感受。然后对教学记录进行分析整理，并记录自己的心得体会。同时，把课上不满意学生反应不佳的教学环节进行分析总结，也可以与同事进行切磋，或与学生进行交流，努力改进教学方法，提高教学效果。通过长期的记录分析，逐步完善教学方法。
5.2回放课堂录像或录音
可以利用现代化的教学设备记录教学过程，课后反复观看或回放，反思当时采取那种教学方法的原因，分析不妥之处，下次改进。这种反思较为积极，能够更好的发现优势和不足。同时，课堂录像或录音能更准确详细地记录课上不容易察觉的细节。通过观察与反思，更好地审视教学中的优势和不足，并逐步改正以提高教学效果。
5.3教师之间进行教学观摩
教师之间可以通过教学观摩观来促进教学能力的提高。通过教学观摩，反思自身授课过程中存在的问题，或者是自身长处，改正缺点，发扬优点，以相互提高为目标，针对教学内容、教学方法及教学效果等与同事进行交流，通过听课、评课的方式，这样既能提高教师的教学能力，也能加强同事之间的互相理解。
地理教师教学反思篇6
关键词：教学反思自我反思交流反思
美国心理学家波斯纳提出一个教师的成长公式：教师的成长=经验+反思；曾子曰：“吾日三省吾身。”这都说明了一个道理：反思很重要。而作为新课程背景下的思想政治教师，实施反思性教学，不断反思自己的教学实践活动，用批判、审视的眼光看待自己的思想、观念和行为，并做出理性的判断和选择，实现自己思想观念、行为的巩固、完善和变革，提高自身的教学、教研水平，就显得尤其重要。因此，政治教师要提高自身的教学水平，反思是最有效的途径。政治教师在不断反思、交流、碰撞中寻找新的策略，这也体现了“教师是新课程的研究者、实施者和创造者”的理念。政治教师只有学会创造性地反思，不断学习、思考，才能与时俱进，在反思中成长。
那么政治教师应该怎样进行教学反思，在教学反思中应该注意哪些问题呢？在这里，我想结合近些年的教学实践谈一下我的体会。
一、要把握教学反思都反思些什么内容
1、反思教育观念。应认真反思以往的教育价值观、教学观、学生观、师生观、学习观、发展观、评价观，全面地比较分析，哪些该发扬，哪些该改进，哪些该摈弃。通过反思，教育观念才能统一到新课程的方向上来。2、反思教学设计。教学设计是一节课能否上好的前提。反思教学设计就是教师要对自己的备课过程进行反思，即反思自己的备课过程有没有做到认真研究学生，弄清楚学生要学什么、能学什么；反思备课中有没有认真研究教材，弄清教材要讲什么；反思备课中有没有关注时政，是否将所学知识与现实联系起来；反思备课中有没有认真研究教学策略、教学方法和教学手段。3、反思教学过程。教学过程是一节课是否上好的关键。反思教学过程就是教师要对课堂教学中有没有很好地执行教学设计的要求进行反思，包括反思教学过程是否发挥了教师的主导作用和学生的主体地位，是以教师的教为主还是以学生的学为主；反思教学过程是否尊重了学生的好奇心理，学生是在苦学还是在乐学；反思教学过程是否发挥了学生的参与意识，是填鸭式教学还是参与式教学。4、反思教学效果。教学效果是衡量一节课好坏的最终标准。反思教学效果就是反思学生对知识的掌握状况，反思学生良好学习习惯的形成状况，反思学生情感价值观的培养状况等等。
二、要注意掌握教学进程不同阶段的反思
按教学的进程，我们可以把教学反思分为“课前―课中―课后”三个阶段。课前反思是指教师在教学前进行反思，是教师走向成功教学的前提，具有前瞻性，能使教学成为自觉的实践，从而避免经验主义；课中反思是教师在教学中进行的反思，是教师成功教学的关键，它是教师及时、主动地进行教学活动过程的反思，具有监控性，能确保教学质量，提高教师的教学调控和应变能力，提高教师素质，巩固学生主体地位等。课后反思是指“回头思考”或“课后备课”，是对课前反思、课中反思的再反思，具有总结性、批判性，是提高教师素质的重要途径。课堂教学实践后及时进行反思，不仅能使教师直观、具体地总结教学中的长处，发现问题、研究问题、解决问题，再次研究学生和教材，优化教学方法和手段，不断丰富自己的教学经验，提高教学水平，而且能够将教学经验系统化、理论化，使教师认识上升到一个新的理论高度。。
三、要将自我反思与交流反思结合起来
首先要进行自我反思。教师要学会对自己的教学进行自我观察，自我监控，自我调节和自我评价后提出一系列的问题，从而促进自身反思能力的提高。例如在设计经济常识《劳动者的权利和义务》这一节内容的教学方案时，可自身提问“学生对劳动者的权利、义务了解多少？学生能理解权利和义务的辩证关系吗？学生通过媒体和网络掌握了多少有关信息？学生在掌握这一节内容时会有哪些想法？可能会出现抵触情绪吗？等等。设计教学方案时，虽然会预测学生的多种信息走势，并有所准备，但不少意外随时随地都会发生。我曾经在教学上述内容时就碰到一个学生，他就提出“当今社会弱肉强食，劳动者的很多权利都是口头说说，纸上写写而已，要不然，总理也不会为农民工讨工资了，社会上也不会出现那么多劳资纠纷了”，在我还没有说话前，已经有学生对他的提问进行辩驳，结果是反驳的学生最后也没有讲清楚理由。有经验的教师遇见这样的情形，就会马上进行反思：出现这些问题的原因是什么？怎样适时地调整教学计划，果断采取有效的教学措施和对策，进而顺着学生的思路组织教学，保证教学过程沿着理想的轨迹进行。其次，还要学会在与他人的合作中反思。“教无定法，贵在得法”，同一个问题，见仁见智，因此，通过相互交流，各抒己见，共同探索，达成共识，寻找目前最佳的方案，从而达到共同提高的目的。
四、要注意教学反思后的自我重新构建
地理教师教学反思篇7
关键词:教学反思;重要性;时机;及时
新课程赋予了教师新的内涵和新的要求。教师不再是传统的“传道、授业、解惑”者，也不再是别人设计的课程或教案去完成知识传授目标的“技术员”。面对新世纪对教育的挑战，教师理应成为教育教学工作的探索者、研究者。作为新课程下的教师，其素质的提高就显得至关重要，反思性教学日益受到重视，并被认为是提高教师素质的最有效途径。叶澜教授说过“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的教学反思，有可能成为名师。”这句话反映出教学反思对教师成长的重要性。教学反思，是指教师在教学实践中，批判地考察自我主体的行为表现及行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践合理性，提高教学效能的过程。
魏书生在几十年的教学生涯中，写了近30本的100万字的日记，发表了100多篇文章，主编撰写出版了15本书等。这些成绩的取得与他勤于反思、善于反思是分不开的。
我们身边的特级教师沈小玲老师，她有一个“绝招”，就是第一节课后都坚持写“教后记”，每天都坚持写“教育日记”，记录教育教学及工作中的点滴感情和难忘的瞬间，反思当天的失败与成功的经验，日积月累，这些工作帮助她发表了无数篇的论文和儿童读物，并出版了总结自己的经验和失败的教训——《悟?课堂内外》和《和谐的语文课堂》等著作，终于成为一代名师。由此可见，他们之所以成为名师名家，就是因为他们经历了一次又一次的反思——提高——再反思——再提高的过程。因此，实行教学反思是提高教师课堂教学素质的有效途径。那么，如何进行教学反思，做一个“反思型教师”呢？
一、认识反思教学的重要性
教学反思，是指教师在课堂教学实践中，批判地考察自我主体的行为表现及行为依据，
通过观察、回顾、诊断，自我监控等方式或给予肯定、支持与强化、或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践合理性，提高教学效能的过程。如果说备课、上课等基本教学实践是主研究的话，那么教学反思就是次研究。
古人云：“教然后知困，知困然后能自强也。”这句话里包含着一个十分深刻的道理，即教师应该重视“教后反思”这一教学环节。可见教学反思对一个教师是非常重要的，特别是课后反思，教师可以从课后反思中知道自己讲课的不足，以及优点，发现学生学的不好的地方，能够因材施教，使自己更加完善！在教学反思上我做的不好，我应该学习一些老教师的做法，不但要写课后反思，更应该是课前反思，让自己时时都反思自己的不足之处，最终提高业务！
二、把握时机及时反思
反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、及时地分析和审视，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术，形成自己的教学风格与特色，教学反思按教学进程可分为：教学前反思、教学中反思、教学后反思三种类型。
(一）教学前反思
在教学前进行反思，能使教学成为一种自觉的实践。在以往的教学经验中，教师大多关注教学后的反思，忽视或不做教学前的反思。首先教学方法的反思：教师在上课之前，做好适合自己的教学方法。其次做好备课的反思：备好教学设计，备好要以怎样的方式导入新课。对教材的反思，对新课程标准，新教材的每章、每节、每一句话，甚至每一个词的仔细阅读并深刻理解，反复对比新课程标准与教材的精神实质。最后对学生的反思：反思学生的基础知识、学习方法、学习能力、学习兴趣、学习习惯、思想情况。其实教师在教学前进行反思，不仅是教师对自己教学设计的再次查缺补漏、吸收和内化的过程，更是教师关注学生，体现教学“以学生为本”这一理念的过程。
（二）教学中反思
教学中的反思具有敏感性，它表现为教学中的一种机智，是指对发生在教学过程中的问题及时发现迅速调控。许多教师在进行实际教学时都曾遇到过这样的问题：事先设计好的较理想的教学环节或方法，在实际教学中效果却不如设想的。或教师在上课过程中，会出现意想不到的突发事件，或者由于学生的原因，或者由于教师自身的因素，或者由于课堂之外的原因，会影响你预设的教学设计，这时教师首先要认识到课堂不是车间的流水线，一成不变，就要及时的调整你的教学思路。
（三）教学后反思
教学后的反思是当前最常见的反思形式。课后教师都要反思，尽管在上课前、课堂中我们做了大量的反思预设，会发现许多不尽人意的地方，但课堂毕竟是“活”的，所以课后是反思的最好时机。反思课前预设，有没有达到预定的目标？新课程理念在哪些地方落实了？这节课学生表现出色的在何处？我最感到得意的是什么？哪些教法对学生不适应？哪些环节处理得不够理想，为什么？如何培养学生勤于实践，勇于创新的能力？对不爱举手发言的学生怎样培养？哪些地方没有兑现？我的教学方法合理、科学吗？对自己的教学活动进行有意识的自觉地检查、审视和评价，对自己的教学进程、教学方法、学生的参与程度等诸方面及时保持有意识的反省，在此过程中不断发现问题总结经验，这也就是对教学实效性的反思。
如《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学片段：
师：现在我们进入实话实说环节。老师有个问题想听听大家的真实想法。在生活中，你更喜欢赞扬还是批评。
生1：我更喜欢别人的赞扬，听到赞扬我会更加有信心。
生2：我也喜欢听赞扬，批评虽然是对我好，但听起来没有赞扬那么使人舒畅。
生3：我有时喜欢赞扬，有时喜欢听比较委婉的批评……
师：看来大多数同学都喜欢听赞扬的评价；这不奇怪，坦诚地说：老师也很喜欢听别人的赞扬。当自己的工作得到领导的赞扬、同事的肯定时，我的心情就特别好，干起事来特别有劲。爱听赞扬是多数人的共性。但人的成长过程中仅仅有一种评价行不行？读自读15-16段，去探索这个问题。（在探究过程中，老师及时引导学生阅读重点段落，让学生在反复诵读、在交流中，逐渐认识别人的成长需要鼓励和警告这两种力量来平衡。）
总之，反思性教学适应了当前教学改革的需要，反映了人类对教学实践合理性的不断追求，它能使教学活动更趋合理，是提高教师素质。只要有反思就应写下来，写教学反思追求“短、平快”。短：短小精悍；平：平中见奇；快：立竿见影。一有所得，及时记下，有话则长无话则短，这样以记促思，以思促教，每天实践一点，每天反思一点，每天进步一点，引导自己不断在反思中成长，使自己真正成为一名科研型、学者型教师。
参考文献：
[1]胡岩松：《让教学反思成为教师职业生涯的一种习惯》；
[2]浙江省中小学教师素质提升工程培训材料；
[3]《小学语文教师》2007年10月刊；
地理教师教学反思篇8
教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧。探索教材内容的崭新表达方式．构建师生互动机制及学生学习新方式。
教学反思的意义。首先，教学反思有利于教师对教学的科学认识从感性递升为理性。教师通过对自己的教学理论、教学模式、教学方法、教学技能、教学过程、教学内容选择，学生的课堂表现及教学效果的反思，更能深刻地认识和把握教学活动中的种种本质特征，认清教学规律，深入认识，科学分析教学对象。使自己成为一名清醒的、与时俱进的教学者，而不是“跟着感觉走”的盲从者。
其次，教学反思有利于教师深入、持久地开展教学研究、教学探索，使自己由“经验型”教师成长为“研究型”教师。教师可通过反思肯定自己的成功经验，发现总结教学中的问题、优劣，借助理论学习及科学研究来系统地认识课堂得失，剖析、解决课堂中的问题、成败(也可通过对自己教学行为、教学技能的反思研究，重新审视自己的教学过程。从理论和实践上积极探索教学新思路、新策略、新思想、新模式，走出“经验型”的圈子!使自己逐步养成研究的习惯，成长为一名出色的教学研究者。
再次，教学反思有利于教师提升理论、拓展知识，形成自己的教学风格，使自己由“学科型’”教师成长为“学者型’”教师。
教师一个善于反思的教学践者，一定是一个善于学习、善于掌握科学理论的人，也必定是一个不断追求完善、不断追求教学新境界的人。反思不是一味地否定和批判，而是自己在否定、肯定、再否定、再肯定的过程中进行一次次反思，创造性的学习，是教师针对自己教学的得失、教学的成败、教学的优劣，在不断的反思中创造性地提高，跨越式的发展与飞跃性的进步。自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。为教师应在课程改革精神指引下，足于自身实际，摸索出具有自己特色的教学反思方案，重视审视自己、表现自己、锻炼自己，竭力培养、提高自己的反思能力。像教学活动要求学生“会学习”一样，教师也要在反思中“学会教学”应教学中时刻变化的新情况，做一名与时俱进、善于创新、勇于开拓的新型教师。
如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思。那么，他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法等方面落后的话，那么，他的工作精神超投人，对学生的伤害往往越大。为此，教师首先需要反思的就应该是自己的教育理念。理念不转变，只是对行为加以矫正，当然这对行为也起修正作用。但是，往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识(所谓本体性知识)，教育学、心理学知识(所谓条件性知识)的占有和相应学历的提高。更为重要的是实践性知识，指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。美国心理学家渡斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益。否则就不可能有什么改进。”他永远只能停靠在一个新手型教师的水准上。
地理教师教学反思篇9
关键词:高校青年教师;反思性教学;专业发展
中图分类号:G645文献标志码:a文章编号:1002-0845(2012)10-0104-03
联合国教科文组织在总结教育改革成功经验时明确指出,“教师是教育改革成功与否的三个关键因素之一”[1]。当前,世界各国进行的教育改革,无不把提高教师素质、促进教师专业发展作为教育改革的核心问题。高校青年教师是大学教学的主体,能否促进其专业发展,是大学教学改革成败的关键。鉴于此,本文提出反思性教学是推动高校青年教师专业发展的路径选择的观点。
一、反思性教学与高校青年教师专业发展的关系
1.反思性教学的内涵
“反思”这一概念最早是由美国教育家杜威在《我们怎样思维》一书中提出的。他认为,“反思是对于任何信念或假定性的知识形式、根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”[2]58。美国麻省理工学院教授萧恩发表的《指导反思性教师》一书,使反思性教学成为教育界研究的热点[3]。
国内外学者对反思性教学从不同角度进行了阐释。如维拉认为,“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性反思的过程”[4]。美国学者格林梅特和埃里克森总结出反思性教学的三种类型:一是反思性教学是教师较为深入地分析思考教育教学技能和方法的思维工具和手段;二是反思性教学是教师对于各种“正确无误”的教学观进行深入辨析、追问和选择,对于在实践中遇到的“教学事件”背后的教育教学观念和教育情境进行考察理解及获得新知的过程;三是反思性教学是教师对自己教育教学经验进行重构的途径和手段[5]。在国内,熊川武教授《反思性教学》的出版,以专著的形式进行探讨并提出,反思性教学可使“教学主体借助行动研究,不断地探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来,努力提升教学实践的合理性,使自己成为学者型教师的过程”[6]3。
综上分析,反思性教学对高校青年教师专业发展具有重大意义,它可带给教师全新的思维方法和教育理念,是提高青年教师教学水平、促进其专业发展的路径选择。
2.反思性教学与教师专业发展的关系
反思性教学是从教师自身出发,从本质和根源上激发教师的自觉性和能动性,使教师在教学中形成良好的反思习惯和自觉的反思意识,从而加速高校青年教师专业发展的有效途径。
(1)有利于其教学能力提升和知识结构的优化
杜威指出,“当教师进入反思时,应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动,即使不会令人满意或非常劳累也会坚持不懈”[2]1。反思性教学以教师教学过程中遇到的现实问题为着眼点,促使青年教师围绕教学过程中遇到的某一问题进行深入的分析和思考,并把所得结论转化为具有内在关联的本体知识。在这一过程中青年教师对运用的有关理论印象更深刻,更能有利于知识的运用,从而有利于不断优化教学行为,提升教学能力。同时,反思性教学能够帮助青年教师通过对自身教学实践的反思认清自己在教学过程中最缺乏和最应补充的知识,激发自主学习的动力,从而优化青年教师的知识结构。
(2)有助于其成为“研究型”教师,提升其科研能力
反思性教学是在有关教育理论指引下开展的,这就意味着青年教师需要不断地对本领域内的知识进行批判性学习和反思性评价,旨在理论的重构与重建的反思是最高境界的反思[7]。在这种理论的重构与重建过程中,青年教师不仅积累了大量研究中得到的知识,而且可能会不断创造出新的理念,促进其理论水平的提升,使其成为符合教学发展需要的“研究型”教师。青年教师不仅是大学教学的主体,而且是科研的主体,科研能力的提高也有助于提升教学水平。反思性教学赋予青年教师一种主体地位,能促使其从实际的教育活动出发,对教学活动中遇到的问题进行仔细的观察和严谨的反思,以改进教学行为和提升教学水平。从分析教学活动中遇到的问题,到在教学活动中检验及修正内化的教育理论,进而形成能解决教学实践活动中所遇问题的个人教学理论,从而提升青年教师的理论水平和科研能力。
(3)有助于提升其职业道德水平
教师职业道德是从事教学工作的脑力劳动者在教学实践中所应遵循的道德规范。教师职业道德同教师的专业发展直接联系,是教师反思性教学的前提。杜威认为,反思是一种比解决理性问题更为复杂的过程,反思涉及直觉、情绪和激情[8]。反思性教学能帮助青年教师从日常教学中解放出来,以审慎的方式对自己的教学活动、信念及专业发展的结果进行检查,自觉地改进自己的教学,使其符合教学规律。进行教学反思,需要青年教师“三省吾身”,要承受现实与理想的差距所带来的失落、焦虑和不安等情绪,要依靠自我监督和激励,从而锤炼教师的心智、责任感和自控力等职业心理素质。另外,通过反思性教学,可实现对学生发展的关怀,自身专业素养和教育教学水平的提升,最终有助于青年教师增强职业道德。
地理教师教学反思篇10
[关键词]校本教研教学反思反思型教师
我国当前进行的新一轮基础课程改革以全新的教育理念对课程与教学内容体系进行了改革和调整。这对广大中小学教师而言,无疑提出了更高的要求和崭新的挑战。不少研究者提出:应增强中小学教师的教学反思意识和反思能力,实施反思型教学,以此为途径,提高学校校本教研实效性,有效实现新课程教学目标。
一、教学反思是校本教研的基础和前提
教学反思主要是指教师以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所作出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。
校本教研是以课程实施过程中教师面对的教学问题为研究对象的。要发现问题、研究问题、解决问题,就要积极开展教学反思。
教师进行积极的教学反思可以为教师理解课程改革,总结得失,有效开展校本教研提供新的视角和途径。校本教研对新课程创造性实施要求教师进行积极的教学反思,成为反思型教师。其一,在处理教学理论与实践的关系上,反思型教师对教学理论和实践持有一种健康的怀疑与批判。能以开放的姿态看待事物,易于接纳新的思想,不断对教学进行思考。他们既是教育理论的实践者,又是教育理论的思考者和构建者。其二,在教学决策方面,反思型教师能利用新的根据或信息,思考既定的教学决策。他们既关注教学结果,更关注教学过程,能够对于自己的教学活动对学生的影响进行积极的反思。其三,在教学方法上,反思型教师关注探究与发展的方法,而不仅仅依赖讲授和练习,能建立起以学生的发展为目标的符合思维规律的教学和学习的基本模式。
二、反思型的教师是校本教研助力器
校本教研的主体是教师,以教师对课程实施过程中的各种具体问题的反思为研究对象。所以校本教研需要的是具有反思意识和反思能力的新型的反思型教师。反思型教师具有如下特点。
1.积极性
教师对自己的教学行为始终有着积极负责的精神。在教学过程中,做什么,如何做以及为什么这样做都能认真的思考,全心全意地执著地投入到教学实践中。在教学中创造一种开放、民主、关怀的环境,体现出以学生的发展为本的教学理念,以积极健康的心态反思自己的教学目的、行为、结果。
2.关注性
关注是“反思型”教师良好的行为习惯。在教学活动别关注教学的目的和结果是否有效达到具有明确的目的性和指向性。其次关注教学方法与教学效果,关注学生的反应,关注课堂气氛并及时调控,加强师生互动并关注个体学生的兴趣与需要,以实现教学目标。
3.探究性
教学是一种复杂的智能活动,教师应进行积极的思考和探究,通过思考探究变得睿智而成熟。反思型教师要求具备课堂探究的能力,以支持其教学能力的持续提高。教学探究能力主要指收集教学信息的能力、分析教学信息的能力和评价教学信息的能力。这三种探究能力的基本形式,有助于教师的教学反思并成长为反思型教师。探究不囿于既定的教学模式,它对教育教学理论和实践持有一种健康的怀疑,在教学实践中发现问题,探究问题,解决问题,特别有利于教师的成长。
4.批判性
创造性地解决问题是反思型教师教学行为的重要特征。他们不盲从,不迷信,不跟风,批判那种盲目地要求学生死记硬背和机械练习的教学方法,批判那种死套理论的教条主义做法,能根据具体情境创造性地运用教育理论、教学方法,创造性地解决问题。当然批判性并非“唱反调”,更不是盲目否定,它是依赖于教师的专业知识素养、实践经验和理论修养而作出的专业判断。
5.合作性
反思型教师应该是个善于交流与合作的教师。传统型的教师仅依赖个人的知识与经验,很少与外界发生互动合作。这样,教师之间不能交流思想,分享经验,也很难发挥教师的团体力量共同促进教学水平的提高,教师个人的成长也相当缓慢。反思型教师的教学专业水平和教学能力及实践水平是互相增进的。在与他人进行交流合作时,教师成长的进程就更快,个人教学的价值就更大,个人与团队的作用就能得到更好的发挥。
三、以教学反思为依托,开展校本教研
1.理论思考与教学研究相结合
传统教学依赖于教师在教学实践中不断积累起来的经验而缺乏理论性,常规教研则重在根据某种教学理论去操作而缺乏批判反思性。校本教研中的教学反思则将理论与实践通过不断检讨和反思有机结合起来。反思型教师既是教学实践的主体,又是教育教学理论的探究者。教师进行的教学研究依托于实际的教学情境,针对原有的教学经验和遇到的问题进行反思和探究,即是一种以校为本的教学研究。
2.观摩与讨论相结合
观摩与讨论的目的在于通过同事之间的相互观察、切磋和对话来提高教学研究水平。教师在反思自己的教学实践时往往局限于个人的视角而难以发现问题和缺陷,而同事之间的观摩和讨论可以为教师反思个人的教学实践提供新的思路。观摩是有目的地带着问题观看和交流的教学活动,讨论则主要是对观摩内容反思研讨,二者是有机结合的。反思并非“闭门思过”,而是多向交流的开放型的思维和实践活动。观摩与讨论是相互的,参与性的,既可观摩别人的教学,也可以邀请别人观摩自己的教学,并指出不足,提出意见,提供反思的角度、问题及材料。