思想政治概论篇1
在学习、检测中，我们发现不少同学在答非选择题时表述不规范，缺乏专业术语，口水话较多，在答选择题时难以判断选项的对错，在阅读材料时抓不住材料的关键字词、中心意思，究其原因是对思想政治学科的概念没有准确理解和掌握，从而对原理也就难以理解和掌握，更谈不上能读懂材料、准确判断、专业精准表达，故易丢分。所以搞好概念的教学就是我们搞好思想政治课教学的前提和基础，不可忽视。
那么我们如何才能搞好思想政治课基本概念的教学呢？我认为基本概念的教学必须遵循认识规律，有计划、有步骤地运用多种方法进行教学。
首先，教师可以从具体到抽象、从个别到一般、从感性到理性，引导学生形成概念
概念的形成需要经历一个由感性到理性的过程。任何概念都是人们在大量实践之后，通过抽象、概括等思维活动而获得的。在教学过程中，教师要引导学生由具体到抽象、由个别到一般、由感性到理性地去形成概念，理解概念。具体做法可采取如下步骤：首先要围绕所需形成的概念由教师或组织学生举出一些具体的事物和现象，供学生感知，作为学生进行抽象概括活动的思维基础，所列举的事物和现象要尽量广泛、全面并为学生所熟悉；其次引导学生对这些具体材料进行分析、综合、比较、抽象、概括，在此过程中教师要对学生提出明确的思考任务，给学生充分的时间，让学生讨论。最后在教师指导下，总结出反映这类事物本质概念的定义，用科学的语言简洁表达出思考的结论。例如我们讲《经济生活》中的商品概念时，可先让学生列举出生活中的商品，让学生分析、讨论这些商品的特点，并与物品、劳动产品进行比对，找出商品共同的、区别于非商品的本质特点，在学生思考后教师及时把思考的结果归纳起来，让学生回到教材商品概念的定义上来，最终使学生由具体到抽象、由个别到一般、由感性到理性地形成商品概念。
其次，教师要讲清概念的内涵和外延，正确把握概念的实质
任何概念都有内涵和外延，要正确把握概念，必须弄清概念的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性的总和，即概念的内容；概念的外延是指概念所概括的思维对象的数量或范围。概念的内涵应以简明的定义来表达，应具有准确性和深刻性；概念的外延应列举适用范围内的主要事例进行阐明，要求全面、生动地反映事物的本质。政治教学中讲清概念的内涵有助于直接而准确地从理性上掌握概念；讲清概念的外延，有助于从理论与实际相结合的角度全面具体的从感性上理解概念。例如我们在讲《政治生活》中的“国家”概念时，就必须讲清“国家”的内涵即在经济上占统治地位的阶级进行阶级统治的工具。经济地位决定政治地位，一个阶级在经济上占统治地位在政治上也就占统治地位，同时该统治阶段与被统治阶级存在着不可调和的矛盾，为了维护统治阶级的利益，就要对被统治阶级进行统治、压迫，为此就离不开军队、警察、监狱、法庭、立法机构和行政机构组成的暴力统治机器等。故这样的一个政治实体就称之为国家。“国家”的外延是指古今中外的一切国家，从性质上看有奴隶制国家、封建制国家、资本主义国家和社会主义国家。
再次，运用比较法分清易于混淆的概念
比较是人类认识事物的重要方法，不比较难以弄清事物的异同。概念的意义在于能反映事物的本质。但是每个概念除了它所反映对象的本质之外，还有它的适用范围和它与其他概念之间的关系，而这些“关系”往往被人们忽视。特别是某些含义相似或相近的概念以及概念之间的从属、并列、重叠、交叉等关系是学生最容易模糊的。因此，在概念教学中，教师要引导学生抓住概念的本质特征进行比较，分清易于混淆的概念，相似的概念要注意其不同，相异的概念要注意其相同。例如我们在教学《经济生活》中“国有经济的主导作用”和“公有制的主体地位”时，不少学生容易混淆，我们可用比较法进行了区分。“主导”是权重概念，侧重于控制力，是说国有经济对国民经济的控制力，这是公有制主体地位的重要表现；“主体”是比重概念，侧重于在社会总资产中占优势，不仅要有量的优势，更要注意质的提高。
最后，引导学生应用巩固概念，在应用中体会感悟概念
应用概念是理论联系实际的重要手段。应用概念不仅可以加深学生对概念的理解、掌握、检查学生对概念的学习情况，而且能够提高学生分析、解决问题的能力，真正达到掌握概念的目的。例如在讲清“商品”概念之后，让学生分析海水、河水、自来水哪个是商品；在讲完“价值规律”概念之后，让学生分析自由市场上蔬菜价格为什么有涨有落；在讲完“违法”和“犯罪”的概念之后，让学生分析几个案例，区别哪个属于违法，哪个属于犯罪。思想政治课概念教学中的应用方式多种多样，既可在课堂上用书面或口头的方式，也可在课后以作业的形式完成；既可以教学活动方式为主，也可采取其他实践活动的方式。
【参考文献】
［1］魏存珍.浅谈思想政治课教学中的概念教学.文科爱好者（教育教学版），2009（3）.
思想政治概论篇2
[关键词]：光荣革命；天赋****；公民社会；原初契约
Burke’FundamentalthoughtsonLibertyandpolitics
——thoughtsonReFLeCtionSonReVoLUtioninFRanCe
[abstract]:Burke’fundamentalthoughtsonlibertyandpoliticsisthestraightoriginofmodernconservatism,andhisprincipleisembodiedinReFLeCtionSonReVoLUtioninFRanCe.thispaperbasedonthebooktriestoabstractandclarifyhisprinciple.
[Keywords]:Gloriousrevolution;naturalrights;Citizen‘ssociety;originalagreement
众所周知，伯克（edmundBurke）其人其说都是保守主义的杰出代表，因而我们说他的自由理论实质上是一种消极自由理论应该没有问题。伯克对法国大革命所传播和推行的原则持严厉批判的态度，因为大革命的原则与伯克自己一直信守的原则正相反对，也正是因为伯克对大革命原则的批判才使使其自身的政治价值原则得以为人所知。因而，伯克的自由理论主要表现在他对于法国大革命的批判上面。下面就让我通过考察伯克的主要政治思想来界定其自由思想。
1、自由与传统
埃德蒙·伯克反对天赋论的****观，反对天赋论的自由观，这就使他的批判矛头主要指向了让-雅克·卢梭的自由思想。我们知道，1688年的英国革命是一场没有流血的革命，伯克因此相当自豪，称之为光荣革命，这场革命并没有使整个传统的社会结构造到破坏和摧毁，经过王权与国会的相互让步、妥协和调整，革命实现了目的，同时又保存了传统的社会结构和政治形式，没有造成大规模的暴力和死亡；而法国大革命则完全相反，是一场彻底的血腥革命，不仅砸碎了整个法国的传统社会结构，而且引起了一场旷日持久的战争，造成了大规模的骚乱和动荡，而且几乎完全是暴力的，最后的结果不仅不是原本期待革命的人们所向往的，而且正是人们向来所深恶痛绝的，人们正是因为反对国王的****权力和封建等级制度所赋予教士、贵族的特权才呼唤和参与革命的，但是结果却引来了更加强有力的****和暴政，革命之初所追求的自由与平等并没有得到有效的保证，革命的领袖们以个人的意志主导公众的意志，以自由和平等的高尚名义处死所有反对者，无论是吉伦特派的专政还是采取恐怖统治的雅各宾专政都是以自由和平等的名义推行的，甚至包括后来的拿破仑的征服和扩张战争都是打着传播自由与平等的旗号进行的。这就是伯克所极力反对的，在他看来，法国大革命所依赖的原则是一种抽象的形而上学的原则，其中的自由原则无法具体化为普遍的个****利。特别是自由主义所坚持的自由传统是以个人主义为基础的，而法国大革命所追求的自由原则是以集体主义为基础的，也就是说共同体的善高于个人的善，共同体的价值高于个人的价值，而且个人的存在以共同体的存在为基础，个人的自由与共同体的自由为前提。法国大革命追求自由，但追求的是法兰西的自由，是某些革命领袖所理解或所赋予的自由，而不是具体个人所受保障的个****利。
伯克的自由观是一种生成论的自由观。自由不是一种形而上学的原则，也不是一种抽象的价值，而是一种受到法律明确保护的个****利。自由不是天赋的，甚至也不是自然的，而是历史的，是植根于传统的。自由来源于权力与权力之间的让步和妥协，来源于历史传统的自我调整，这种调整是一种改良，一种自我改善。一个根本就没有自由传统的民族不可能经过一场革命就拥有自由，相反，革命很可能会使新的专政代替旧的专政，甚至是更坏的专政代替较好的专政。法国大革命就是如此，虽然伯克批评法国大革命的时候，大革命的整体面貌还没有完全展现，离结束还有很长时间，但是伯克已经敏锐地看到了法国大革命所可能导致的严重后果。拿破仑成为法兰西皇帝意味着大革命对于自由、平等、博爱的追求失败了，特别是对于自由的追求基本上完全失败了。大革命对于国王专断权力的废除不仅没有实现自由，相反还招来了皇帝的****权力，而这种****权力相对于王权来说是一种对于自由的更坏的压制。
伯克强调继承传统，强调通过传统的保存和纠正，而不是否定和革命，来解决现实的政治问题，当然也包括公民权利问题和自由问题。伯克认为自由是通过对于民族传统的保存和纠正而实现的，保存和纠正是两条原则，他说：“没有任何经验曾教导过我们，除了一种世袭的王位之外，还有任何其他的渠道或方法能够使我们的自由得以经常地延续下去，并作为我们世袭的权利而保持其神圣性”。[p33]伯克认为只有通过习惯法或者成文法所确定的世袭原则才能够保证自由的神圣性质和古老传统，自由就生长于在这种历代沿袭一致的传统之中。没有传统就没有根本，没有根本，自由就不可能成长壮大。伯克并不反对革命，这一点很清楚，因为他不仅完全肯定了英国革命，而且还支持了反对英国的美国革命，所以说伯克并不是绝对君主制的支持者，相反，他反对任何****权力，他之所以法不能对法国大革命是因为法国大革命采取了与英国完全不同的方式，也就是说他们采取了暴力和恐怖的手段，并且没收了贵族和教士阶层的财产，废除了传统宗教在国家生活中的地位，他们的原则与英国革命的原则完全不同，而且为了一种抽象的原则宁肯牺牲法国古老的传统、颠覆古老的社会基本结构。这与伯克的政治信仰相互冲突，法国大革命基于赤裸裸的理性设计，想把社会结构全盘打碎，然后从头建起一个崭新的社会，这意味着一种断裂，与历史传统的断裂，也就是说与其古老根基的断裂。这种断裂不仅不会使法国自由，而且会是法国走入深渊，革命会不断发生，直到传统复归，出现一个可以区分是非、善恶、好坏的标准，而这个标准高于任何权利。也就是说****之上应该有一个区分是非、善恶、好坏的标准。伯克说，英国民族的全盘信念就是革命的原则并没有授权人们去随意选举国王或者毫不顾及英国政府古来的基本原则，这就是说英国的自由来自于古老的传统，并依靠古老的传统得到保证，古老的传统给与英国的自由一种高贵性和神圣性。英国的君主立宪制度以及王位的世袭继承法对于自由是一种有效的保障，而不是损害或者奴役，英国人把他们目前的国家结构看作是一种有着巨大价值的财富，并把受到法律明确保障的王位世袭制当作他们的宪法的所有其余部分的稳定性与持久性的保证。法国大革命的原则不可能保证一种具有稳定性与持久性的宪法和国家结构，如果一场人民选举乃是权威的唯一合法来源的话，那么就不会有任何稳定的和持久的权威。如果革命以否定历史传统、建立崭新社会标榜自身的话，那么革命就永远不可能终结，政治社会就没有根基，人们形成社会的目的也就不可能达成，社会就会陷于解体，只能依靠暴力维系秩序，而这种秩序则肯定是****秩序。法国大革命的初期就已经预示了其结局。所以伯克厌恶这种摧毁一切传统的革命，而崇尚英国革命，伯克说：“进行革命是要维护我们古老的无可争辩的法律和自由，以及那种成为我们对法律和自由的唯一保障的古老的政府体制”，改革，而不是革命，是自由的渊源，“我们最古老的改革就是《大宪章》改革”，英国人的公民权利不是基于“作为人的权利”即“****”这一抽象原则，而是作为英国人的权利，并且是作为得自他们先人的祖产，“从《大宪章》到《权利宣言》，我们宪法的一贯政策都要申明并肯定，我们的自由是一份得自我们祖辈的一项遗产，而且是要传给我们的后代的，那是一项专属英国人民的产业，不管任何其他更普遍或更优先的权利是什么”。[p44]
2、自然权利与普遍****
我们多次看到伯克否定法国大革命的****原则，认为权利源自古老的传统，源自对祖先政治遗产的继承，而且是具体的某个人或者某个民族的权利，并没有普遍的高于任何民族传统的“作为人的权利”，毕竟只有英国人或者法国人等等诸如此类的人，而不存在抽象的普遍的没有历史传统没有特殊规定的人。我们知道，每个人生来就处于一种先在的传统之中，生来就是某个家族或者某个国家的一员，生来就处于一种先在的社会历史结构之中。正因为这样，法国大革命所宣扬的普遍****从根本上说不切实际，它不是立足于人类社会的历史现实，而是立足于理论家的抽象思辨，也因而被伯克斥为虚幻的****。正像我们看到的那样，如果为了抽象的****而不惜牺牲一切，那么这种****又是谁的****呢，大革命以****为借口剥夺了许多人的生存权和财产权，这样的****又是怎样的****呢？伯克正是从这一点看到了大革命必将造成的悲剧后果，也因此反对大革命所追求的原则。
伯克并不反对自然权利学说，当然也不反对人应该享有****。他说：“我远远不是要在理论上否定（完全有如我内心里远远不是要在实践上阻止——假如我有能力去做或去阻止的话）真正的****。在否定他们虚假的权利要求时，我并不想损害那些真正的权利，那些是他们所号称的权利要全盘加以摧毁的。”[p77]从这些话中，我们可以明白，伯克并不是反对自然权利，也不是反对真正的人的权利，他之所以极力反对大革命的理论家们所宣扬的****理论，主要在于他认为那是一种虚假的****，虚幻的要求。这种虚幻的****宣称自己至高无上，不受任何权威的约束，因为它自身就是衡量一切的最高权威，承认这种****的就是进步，否认这种****的就是反动，在人与人之间以及政治生活中不存在贵贱、善恶、是非、好坏，只存在进步与反动，革命势力代表着进步，旧势力代表着反动，为了进步，革命势力就可以消灭旧势力及反动势力。如果这个所谓的进步原则贯彻到底，人类社会将永无宁日，新的代表进步，旧的代表反动，新与旧的斗争必将导致不断的革命，可是人类社会的发展依靠的不是革命，其内在结构不是断裂，不是一个新社会****另一个旧社会，新与旧之间不是断裂与革命的关系。依照伯克的说法，革命是最后的选择，是万不得已之下的选择，而不是随意的可以在任何情况下当作选择对象的选择。这种虚幻的****一旦成为政府的基础，就会造成公民社会的解体，大革命期间的法国就是这种状况。自然权利来自然状态，也就是那种还没有为了形成一个社会而订立契约的人的状态，未订约的人们拥有自然权利；在自然状态下，每一个人都具有自我防卫的权利，伯克承认这是自然法的第一原则，自然状态中人们拥有支配自己的权利，也就是为自己做出判断、强调自己的理由的权利；甚至也具有对一切事物的权利。但是自然状态是一种野蛮状态，处于其中的人们无不希望通过订立社会契约而脱离自然状态，一经订约，人们就要信守约定，进入政治社会之后，人们无权仅仅因为自己的意愿而退出这个社会赖以建立的原始的约定。在这种原始的约定中，自然权利并不转化为普遍的****，自然状态下的不同地域或群体的人们所订立的原初契约必然是不同的，因此不同的原初契约给与人们的权利必然也是不同的，这就是我们这个世界上有那么多不同的民族国家的原因。因此高于一切的抽象****之是一种出于理论思辨的虚构。任何一个政治社会既然建立在原初的约定上面，那么参与约定的人们的自然权利就相应地转化为契约规定的权利。政治社会的基础既然是原始的约定，那么这一约定就成为政治社会最初的法律，而约定的权利就是法律规定的权利。这就是伯克想要说明的问题之一。
3、原始契约与公民社会
伯克基本上接受了约翰·洛克关于政府的真正起源、范围与目的的思想，但是对于人们解除原始契约的权利作了严格的限制，并不是在任何情况下人们都能够通过一场选举把政治社会或者说公民社会的基本结构推倒重来的，除非是极端的情况，人们并没有再次订约的权利，原始的契约相当于最早的宪制约定，“社会的缔约或者公约——通常就被名之为宪法”p27，正是因为这一约定，人们才成为公民的，才拥有受到宪法及法律保护的各项权利，也就是说公民权利是后于原初的宪制约定而生的，因此公民们并没有通过投票来废除原始契约的权利，即没有再次制定宪法的权利，宪法只能有一部，并且只能通过缓慢而逐渐的调整和增补而获得完善，关于宪法的调整和增补也必须在既定宪法原则的认可之下进行，这就是伯克对于这个问题的基本想法。伯克说，如果公民社会是约定的产物，那种约定就是其法律。也就是说，那种约定就必须限制和规定所有的宪法原则，这些宪法原则全都是在那种约定之下形成的，每种立法的、司法的或者行政的权力都是那种约定的产物。公民社会既是这种约定的产物，那么作为公民社会产物的社会公民怎么会具有与这一原始约定不相容的其他权利呢？公民社会的主旨之一就是：没有人应该是其自身案件的审判官。这一点恰与自然状态相反，人们也正是因为这一点才组成公民社会的。这一点意味着，人们一经订约从而进入公民社会之后就立刻自动放弃其自然权利，所得到的是受到约定或者说公民社会宪法所明确保护的公民权利，也就是说，同意与其他人订约并加入公民社会意味着他放弃了要做自己的统治者的一切权利，也就是说在某种程度上放弃了自我辩护和自我防卫的权利，这项权利经由约定委托给了公民社会的宪法及其法律。伯克说：“人们不可能同时既享有非公民国家的权利，又享受一个公民国家的权利”[p78]。为了获得正义，人们就放弃了自主审判和自主执行自然法的权利；同样，为了能够获得某种自由，人们就通过与他人订约而放弃了另外一些自由。
我们已经知道了，伯克并不否认自然权利的存在，而且还认可了自然权利或者天赋****较之宪法权利具有更大得多的明晰性和更大程度的抽象完美性。但是，伯克否认公民社会建立在自然权利或者天赋****的基础之上，他认为天赋****的抽象完美性只是理论上的，而在实践中这一点正是天赋****的致命缺陷。抽象的****没有意义，问题的关键在于权利在实践中的运用。人们拥有各项权利，特别是拥有追求幸福的权利，但问题的关键是人们是否确切地知道于他而言何谓幸福。天赋****理论假定人们在这个问题上拥有唯一的裁判权，而这正是伯克所反对的，因为如果人们不知道什么好、什么是坏，不知道什么是善、什么是恶，不知道于人于己而言何谓正当，仅仅凭自己的情感好恶而行使其权利，那么这种权利导致的后果将无法预测。毫无疑问，权利的行使需要理性的指导或者说需要智慧的牵引，而政府就是人类智慧为了满足人类的需要而提供的设计。公民社会之中人们的情感、意志出于相互之间的需要而必须受到理性或者智慧的约束和限制，无论****有多少种类，它不可能不受到自身的限制，也就是说人的任何一种权利都不能与其他人的同一种权利相互冲突和矛盾，权利是自由的体现，而自由为了自由的缘故必须受到限制，因此即使是天赋****也不是完全没有界限，因此在这个意义上，对人们的约束以及对他们的自由的约束也应该被看作他们的权利。公民社会是由形形色色的个人构成的，人们之间不可能完全一致，因而其需要也不可能完全相同，政府必须根据各种各样具体的变化而采取各种各样适当的措施，因而就不可能依靠一种抽象的固定不变的原则而运作。人性是错综复杂的，人的需要也是多种多样，随时而变化的，包括社会的目标都有着难以想象的复杂性，真正具备政治智慧的人只有在面临它们的时候才根据实际情况审慎地做出判断，从而给出应对之策，所以政府不可能根据一项计划一劳永逸地解决所有问题。这就如同伯克所说，建立国家或者复兴它或者改革它的那种科学不是可以先天地就教给人们的。所有具有抽象完美性的计划最终都会在实践中不得不做出调整和改变，否则就往往会导致一种可耻的和可悲的结局。因为实践需要的是审慎的智慧，而不是抽象的计划。伯克说：“这些形而上学的权利进入到日常生活中来，就像光线穿透到一种稠密的介质中一样，由于自然的规律，它们是会脱离它们的直线而折射的。的确，在人类的感情与关怀的全部复杂的总体之中，人们的原始权利经历着如此之多的折射和反射，以至于如果谈论它们，就仿佛它们始终处于他们原始取向的简单状态之中那样，就会显得异常荒谬了。”[p80-81]因此，伯克说各种单纯的政府体制从根本上说都是有缺陷的，然而假如人们从一种单一抽象的观点考虑的话，所有单纯的政府体制都会因为其逻辑一贯且简洁而无限迷人。在伯克看来，法国大革命的理论家们所号称天赋****走上了极端，与它们在形而上学上的真确性成比例，它们在政治上和道德上都是虚假的。“****是一种中间的不可能界定的东西，但并不是不可能分辨的。人在政府中的权利乃是它们的优势所在；而这些往往是各种不同的善之间的平衡；有时候是善与恶之间，有时候是恶与恶之间的妥协。政治理性是一种计算原则，是在道德上而不是在形而上学上对真正的道德因素做加、减、乘、除的运算。”[p81]人民的权利不能够与人民的权力相互混淆，人民的权力在人民订约而组成公民社会的时候就已经放弃而不再属于自己了，而人民的权利则是经过原初的约定而受到这一约定（宪法）的规定和保护的。
对于伯克来讲，社会从根源上确实是一项契约，这是没有问题的。但是伯克的问题在于这项契约是不是可以随意解除的，或者说随意一场人民选举就能够重新订立的。伯克认为那些单纯以偶然的或者个人的利益为目标的附属性契约是可以凭订约双方的意愿随时解除的，但是国家奠基其上的那种根本的原始契约是不能够凭某一些人或者某一代人的意愿而随意解除的，它不是从属于或者服务于某种暂时的、个别的、易变的目标的契约关系，而是从属于和服务于单个的人和单纯的一代人所无法完成的目标的契约关系，所有国家致力完成的目标，包括科学、艺术的繁荣，包括道德的完善，包括人类一切理想目标的达成，都是这个契约所服务的目标，人类结成公民社会不仅是满足自己的动物性的生存，因为自然状态就能够满足这一目标，显然人类之初缔结契约，建立国家，形成公民社会，目的不仅仅是为了自己的动物性的生存，而是包含有更高更远的精神追求。因此，如果原始契约确定的是一种合伙关系的话，那么这种合伙关系的目标就不是一代人能够达成的，甚至也无法在许多代人中间达成，所以国家或者公民社会就不仅仅是活着的人之间的合伙关系，而且也是活着的人、已经死了的人和将会出世的人们之间的一种合伙关系。我们不可以说，我们没有参与订约，因此就没有履行的义务，因为我们的祖先已经考虑了我们的利益因此参与了最初的约定，我们从祖先那里不仅继承了他们的全部权利，而且也继承了他们的全部义务，我们不能够仅仅因为自己的原因就退出约定，而且每一个出世的人在其继承祖先或者家族权利的时候就已经默认了原始契约的存在，否则他就没有宪法自由和法定的权利，不受宪法及一切公民社会法律的保护。实际上就是说，人们没有契约所未曾规定的那种权利，祖先代我们以及我们自己的后人订约，我们就不能仅仅因为自己的意愿而解除约定。“每一个特定的国家的每一项契约，都只是永恒社会的伟大初始契约中的一款，它联系着低等的自然界和高等的自然界，连接着可见的世界与不可见的世界，遵循着约束一切物理界和一切道德界各安其位的那项不可违背的试验所裁定的固定了的约定。”[p129]原初契约就是最初的宪制，我们因之而成为公民社会的一员，它规定了我们的权利和义务，这种法律不屈服于任何人的意志，我们没有违背这一法律、解除这一契约的选择自由。“只有最初的和至高无上的那种必要性，即那种不是被选择而是要做出选择的必要性，那种高于一切思考之上、不容讨论也无需证据的必要性，才有权证明诉诸无政府状态的正当性。这种必要性并非是对于准则的例外；因为这种必要性的本身也就是人们所必需自愿或被迫遵守的那种事物的道德的和物理的性质的一部分，但是假如把这仅仅是对必要性的屈服当作选择目标的话，那么法律就被破坏了，反叛就会被宣布为非法，就会从这个理性、秩序、和平、德行和成效显着的忏悔的世界被驱逐、被放逐到那个疯狂、无序、邪恶、动乱、徒劳无益的忧伤的敌对世界里去。”[p129]伯克认为，国家是有其起源上的神圣性的，人们应该以一种崇敬的态度看待国家的存在，不是把它当作一种束缚和限制，而应该把它当作一种权利和自由的基础。公民社会的目的主要就是为了保护财产权，保护其成员的有效自由，保护其成员的各项法律权利不受侵犯和破坏。然而法国大革命所建立的政治体制虽然打着普遍****的旗号，却做尽了侵犯****的事情，以自由为名义却禁锢自由，以民主为名却行集权****之实，这就是伯克所说的“形而上学指导下的革命”的必然结果。
这就涉及到了更根本的一点，公民社会的基础不是形而上学的抽象原则，也不是哲学理性的思辨真理，相反，公民社会及其宪法法律是以意见、习俗、从古至今的风尚为基础的，其中不乏偏见，但是它们确实是任何政治社会的真正基础。正如伯克所言，偏见可以在紧急情况下迅速得以运用，它事先就把我们的思想纳入一种智慧和道德的稳定行程中去，而不让人在需要决断的时候犹豫不决、困惑、疑虑以及茫然失措。“偏见使一个人的美德成为习惯”，“正是通过偏见，一个人的责任才成为他的天性的一部分”。伯克认为，“偏见”是源自传统的遗产的重要部分，内里包含着古老的实践智慧和政治理性，我们对于传统的成见所能够采取的“最聪明的办法还是让这些偏见以及其中所包含的理性一起流传下去，而不是抛掉偏见的外衣只留下赤裸裸的理性；因为偏见及其理性有一种使那理性运行起来的动力和使之持续下去的热情”。[p117]伯克很干脆地说：“先生，您看，在这个启蒙的时代，我完全敢于宣称，我们总的来说是具有天然的感情的人们；我们不是抛弃我们所有的那些旧的成见，而是在很大程度上珍视它们；而且说句不客气的话，正因为它们是成见，所以我们才珍视它们；它们存在的时间越长，它们流行的越广，我们就越发珍视它们”；“我们的许多思想家们不是去破除那些普遍的偏见，而是运用他们的智巧去发现贯穿其中的潜存的智慧”。[p116]因为，“我们知道我们没有发明什么；我们也不认为在道德方面我们有什么东西可以被发明出来。许多关于政府的伟大原则、许多关于自由的思想，在我们出生之前很久就已经为人所理解了”。[p115]然而，“你们那些文人、政客”，“在这些方面是与我们根本不同的”，“对于他们，一种事物的规格只要是旧的，就有足够的理由被毁掉。至于匆促建立起来的新规格，他们也丝毫不关心它的持续；因为那很少或者根本就不考虑以前时代所做过的一切的人，对那些把全部希望都寄托在新发现上的人们，持续性并不是他们的目标。他们颇有体系地相信，一切具有永久性的东西都是祸害，因此它们与一切既有的成就都处于不可调和的战争状态”。[p117]伯克异常反对人们用哲学理论或其他形而上学的学说指导政治实践，并把这种做法称之为“理论侵入实践”。他认为理论与实践是完全不同的两个领域，各自追求不同的目标，因此无论多么完美的理论都不能够用来支配人们的政治生活，政治生活的基础不是理论理性，也不可能是理论理性，而且政治生活天生就与理论理性不相适应。而法国大革命恰恰就是一场理论指导下的政治实践，也就是伯克所称呼的“形而上学指导下的革命”，即“哲学革命”。
4、人民主权与民主制度
人民主权学说是让-雅克·卢梭政治思想的核心理论，主要是指国家的主权不在君主手里，而在人民手中，人民才是主权的合法的和直接的来源。伯克当然不是卢梭的信徒，但是从根本上来说他并没有否认人民主权概念。他认为原初的约定既然是人们经过协议达成的，那么它就暗含了主权来自人民，只是这个主权在被委托给原初的契约所指定的代表之后，人民就不再拥有重新委托的权利，除非是在极端的情况下，被委托的代表既不能履行自己的责任又不愿意做出任何改变，只有在这样的极端情形之下，即原初的契约已经解除的那个时刻，主权才会重归人民所有。而在正常的情况下，在我们日常的生活中，主权在民的事实应该被有意地置于一个隐而不显的状态之中。这就与伯克对人民群众的看法有关系了。既然政治智慧来自政治传统，来自从古至今的全部政治实践，那么只有通晓本民族历史、本民族政治传统及其起源和基础的人才能参与政治权力，这就是说只有国家中的一部分人才能够参与政治权力，虽然最终的主权源自人民，但是在伯克看来者并不就意味着人民全体都有权利参与政治权力。也就是说，伯克反对卢梭根据人民主权概念所推导出来的结论，即纯粹民主制，或称绝对民主制。伯克认为，纯粹民主制与纯粹君主制一样，立足于一种单纯的设计，企图完成一个单纯的目的，表面上合乎理论理性的逻辑一贯性，但实质上却并不是好的政治体制，因为政治实践所要面临的社会问题和目标是极为复杂的，并非任何一种单纯的设计能够应付得了的。纯粹民主制就是绝对民主制，然而任何一种纯粹或者绝对的政治体制都是一种形而上学性质的政治体制，也就是伯克所说的那种“哲学体制”，按照伯克的理论，这是不切实际的。绝对民主制会像绝对君主制导致君主****主义一样导致群众性的****主义，伯克指出法国大革命建立的所谓新体制虽然并没有真正实现其原定计划，即纯粹民主制的政体设计，但是已经能够看出来这种“哲学体制”的严重后果了。“我不知道把目前法国的统治政权归入哪一类。它扬言是一种纯粹的民主制，但我认为它正在沿着一条笔直的道路迅速地变成一种有害而不光彩的寡头政治。”[p164]但是，“一种绝对的民主制就像是一种绝对的君主制一样，都不能算作是政府的合法形式”，[p165]与其说它是一种健康的共和政体，还不如说是这种共和政体的腐化和堕落。伯克既然并不从根本上否认人民主权概念，因此他也就不可能从根本上否认民主制的合法性，但是很明显，伯克很坚决地反对纯粹民主制或绝对民主制。因为如果接纳一种纯粹民主制为合法的政治体制的话，公民社会将不再存在永恒的权威了，或者不再存在一个高于公民社会之上的德性之善，不再存在一个稳定持久的权威秩序了，因为任性而善变的公意将是最高的权威，政治活动完全取决于全民性质的公共投票和普遍选举，这样一来，对于那些人口大国来说，政治活动不是陷于停顿，就是陷于疯狂，总之政治将不再可能。全体公民不可能就每一件公共事件达成一致，那么多数决定就会与少数的意志发生冲突，这样一来，要么少数向多数屈服，服从多数决定，要么产生对抗，并遭多数镇压或迫害。这样一来，绝对民主制就会在这种斗争中走向自己的反面，无论最终结果如何，都是与绝对民主制的设计理念相悖的。这就是绝对民主制自身所包含的内在矛盾，绝对民主制不可能避免多数人的暴政。伯克说，凡是在人民权威不受任何限制的地方，人民便会对自己的权力产生无限大的自信，而且他们也会对世上最大的控制力之一，即荣誉感和责任感，也更不负什么责任，也正因此，越是纯粹的民主制就越是世界上最无耻的东西。因为它是最无耻的，所以也就是最肆无忌惮的。没有人会害怕可能要受惩罚，因为人民整体肯定是无须害怕的，所以说纯粹的民主制就会导致这样的结果，不仅整个社会的道德水平严重下降，而且集体行动所施加给任何个人的暴政永远都是最恶劣、最肆无忌惮的。
伯克推崇一种混合制的政治体制，一种君主制、贵族制和民主制的混合政体，实际上就是当时英国的所谓法制的君主制，或者立宪的君主制。伯克批判法国大革命的原则，很大程度上是因为这些原则与英国政体的原则迥然不同，大革命没有参照英国的“光荣革命”模式。“我对这个被****了的法国政府的缺点和错误并不陌生；而且我认为我在天性上或政见上并不倾向于颂扬任何一种正当而自然的遭人责难的对象。但是现在的问题并不在于那个君主制的弊端而在于它的生存权。法国旧政府是不是真的无法改造或不值得改造，以至于绝对需要立刻把整个的组织****，并为取代它而建立一座理论的和实验的大厦扫清地盘？”伯克认为只要传统的制度还可以进行改革，还有改革的可行性，那么就应该采取保存和纠正的原则，而不是全盘革命的原则，“君主制本身带有许多弊端，也有一些好的东西；法国的君主制毕竟曾从宗教中、从法律中、从习俗中、从舆论中得到过对自己祸害的某些纠正，这就使得它成为一个表面上的而非实质上的****政体”；“政府本身远没有拒绝改革，而是以易受指责的便利程度向有关这方面的各种提案和提议者开放着”。[p173]总之一句话，当时的法国君主制并不是没有机会采取英国模式，即光荣革命的道路。在这种情况下，伯克认为对于传统的政治形式采取全盘否定的革命态度是一种过于极端的做法。法国大革命使教士阶层和贵族阶层名声扫地，把教会制度从新社会秩序中剥离出来，而贵族的地位也被贬斥，教士和贵族作为等级被取消，这就等于是全盘砸碎了旧制度，新体制与法国的历史传统完全断裂了，在伯克看来这是极为错误的。对于大革命期间革命政府没收教会地产的做法，伯克尤为无法理解，在他看来，教士和贵族是一个文明社会里最高贵的部分，而以****和进步自诩的新政府却剥夺教士和旧贵族的地产，并以各种各样冠冕堂皇的借口迫害他们，而对政府来说，保护这种财产权才是他们的首要责任，伯克说：“我希望我们永远不会如此之完全丧失社会结合的规则所加诸于我们的一切责任感，竟至于在任何公共利益的借口之下要没收一个单独无辜的公民的财产。除非是一个暴君，有谁能够设想整个行业成千上万的人全部被没收了财产，不经起诉、不经听证，也不经审判？只要还没有丧失人性的一切痕迹，有谁能够想到要****那品味崇高职责神圣的人们，其中有些人的年纪是立刻会唤起人们的尊敬和同情的，有谁能想到把他们从国家的最高位置上拉下来（而他们在国内本来是靠自己的地产维持生活的），使其沦于一种贫困、卑贱和受人鄙视的状态？”[p140]对于废除天主教会以及没收教会财产并迫害教士阶层的行为，革命政府是在忠于民族信念的名义下采取的“革命”措施，对于反对革命的贵族也是一样的，这两个阶层在大革命中被瓦解了。而伯克的结论是，没有一个野蛮的征服者曾在财产权方面制造过一场如此可怕的革命。
伯克坚信，公民社会的健全是与一种宗教体系密不可分的，在他谈及英国及其政体的时候，他说：“我们知道，人在本质上是一种宗教动物，能知道这一点是我们的骄傲；我们知道无神论不仅违反我们的理性，而且也违反我们的本能；因而就不可能长久流传。……我们决心要维护一个现有的教会、一种现有的君主制、一种现有的贵族制和一种现有的民主制，每一种都处在它现有的阶段而并不再多”。[p122]正是立足于这一点，伯克批评法国大革命期间摧毁教会和没收教会财产的做法，因为教会既然是国家的基础部分，是公民社会的道德保证，那么摧毁教会也就意味着摧毁国家，而大革命也的确摧毁了法国传统的社会结构。大革命的理论家们被伯克带有轻蔑意味地视为无神论者，而大革命所表现现出来的精神也的确属于无神论，而伯克认为无神论必然导致道德上的腐化和堕落，即使按照大革命的计划成功建立起了纯粹民主制的社会，那也是一个没有德性而只讲权利并且最终会丧失公民权利的****主义社会。对于贵族等级的消失，伯克也充满愤慨，他说：“我的研究和观察并没有向我展示法国贵族有任何不可救药的过错，或任何除了彻底清除就无法通过改革来加以清除的弊端”；“你们的贵族并不应该受到惩罚，而贬黜就是一种惩罚”。[p183]伯克认为，贵族是社会秩序中一件优美的装饰品，贵族所代表的传统德性将会随着旧贵族的毁灭而一起被毁灭。伯克总是参照英国的体制来批判大革命的原则和措施，他认为教士和贵族是古老传统的核心部分，正是因为他们的存在对王权形成了一种有力的限制，自由才能够得以保证，便能够被作为古老的遗产被我们现在所继承，因此教士和贵族的存在不仅能够保证公民社会的德性，而且还是一种有效的制衡力量，无论是对于君主制的****倾向来说，还是对于民主制的****倾向来说，他们的存在都是一种对于自由的更好的保证。但是我们得明白，大革命的诞生有其必然原因，法国与英国不同，它的君主制度已经没有调和各种社会冲突的力量了，贵族也久已不再参与统治，不再拥有政治权力，没有缓和政治危机的能力。法国的等级制度造成了严重的不平等，而君主却对此无能为力，既没有改革的意志和决心，也没有改革的力量与勇气，它的命运当然也就与英国的不同。伯克也看到了这一点，只是他被大革命的血腥和恐怖所震动，因而过分强调了传统的意义。
思想政治概论篇3
（中国石油大学（北京）马克思主义学院北京102249）
摘 要：研讨式教学是高校政治理论课教学改革的现实需要，其关键在于实现教师与学生角色的变化。研讨式教学可以通过理论基础的先期搭建、研讨主题的选择设置、研讨内容的跟踪干预、课堂展示与集中讨论、正确引导与形成共识等步骤组织实施。研讨式教学有助于实现思想政治理论课由“要我学”到“我要学”的转变，并将理想信念教育与素质能力教育的有机统一起来。
关键词：高校思想政治教育；教学改革；研讨式教学
中图分类号：G41文献标志码：a文章编号：1000-8772（2014）13-0235-02
长期以来，在高校思想政治理论课的教学中，单向灌输的方法是比较常用的。但是，在网络普及和信息爆炸，当代大学生思想日趋活跃，社会利益诉求和思想观念日益多样化的条件下，单纯依靠这种“填鸭”、“说教”式的方法，效果已大打折扣，甚至受到学生的排斥。在新的形势下，探索新的教法以提高思想政治理论课的教学效果，已成为共识。
一、研讨式教学是高校政治理论课教学改革的现实需要
、教育部对于“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程（以下称《概论》课程）的基本要求，是要着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的理论成果，帮助学生系统掌握毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想的基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。
大学生正处在人生发展的关键阶段，一方面，他们的世界观、价值观和人生观尚未完全形成，具有很强的可塑性，容易受到各种思想意识的影响；另一方面，他们已经具备一定的的知识结构，形成了一定的思维能力，这就使得他们在接受外部思想影响时，又会产生一定的内部张力。鉴于《概论》课程的所具有的理论与现实紧密交融的特点，这就给教学带来了相当严峻的挑战。近些年，国内有学者从不同角度对研讨式教学提出了自己的观点和看法，有的学校也开始在实践中积极推行这种新型的教学方法。鉴于此，对研讨式教学在高校思想政治理论课的运用进行探索就成为十分必要的事情了。
当今世界正经历着前所未有的巨大变迁，信息和知识爆炸性增长，各种思潮相互交融交锋，互联网和信息技术的迅猛发展，使得这一切以近乎无限扩展的态势影响着人们的思想和思维方式。这种情况必然引起教师和学生之间心理、地位的相互变化，教师已很难像以前那样以单向灌输的方式承担“真理”传播者的角色。一方面，教师仍需以科学的理论来说服人，担当“传道”（传播科学理论）之责，另一方面，教师更应顺应时代变迁的趋势，引导学生通过推求、对比、论辩，并辅之以“授业”（授以科学之方法论）、“解惑”（解开探索中的迷惑）之法，以促其达到思想认识上的升华和自觉，而这种内生式的“悟道”，其效果显见是优于传统教学模式的。
因而，研讨式教学的关键在于实现教师与学生角色的变化。大学生接受思想政治教育，效果如何，关键还在内因。研讨式教学法通过合理设置主题、科学组织研讨、正确分析引导的方法，将教师的角色由单一的“主演”转变为“导演”加“演员”，将学生的角色由单一的“观众”转变为“主演”加“观众”，能够比较好地整合和发挥内因、外因两方面的积极作用，有利于充分发挥学生的主体作用，培养学生的自学能力、思维能力和创新精神，并最终实现本门课程的教学目的。
二、研讨式教学的组织实施
2012-2014年中国石油大学（北京）以校级重点教改课题的方式对《概论》课程研讨式教学进行了探索，在实践中形成了实施研讨式教学的以下方法：
（一）理论基础的先期搭建
研讨式教学并不是将大学生的思想政治教育一股脑地交予对问题的研讨。理论基础的搭建是研讨式教学的基本前提，考虑到《概论》课程内容涉及我国革命、社会主义建设和改革开放的全部马克思主义中国化的理论成果，涵盖政治、经济、文化、社会、外交、国防和党的建设等诸多内容，如果没有搭建起较为扎实可靠的相关理论基础，进行相关问题的研讨是难以想象的。
需要说明的是，在步入大学课堂之前，大学生在中小学阶段已经接受过一定程度的马克思主义理论教育。但是，也无须讳言，在当前信息爆炸、各种社会思潮泛滥、西方价值观不断渗透的条件下，大学生的思想领域也绝非是一片净土，因此，对上述各专门领域以马克思主义理论特别是马克思主义方法论的视野进行理论解读，从而推动学生形成马克思主义的思维框架，就显得尤为重要了。
（二）研讨主题的选择设置
在一定程度上，研讨式教学的成功与否取决于问题的设置。大学生虽身处校园，但他们从来都心系社会。得益于互联网和信息技术的普及发展，一般而言，大学生往往也会在热点话题上和社会保持较高的一致，并对现实发生的国内外重大事件保持较高的兴趣。为保证学生研讨的参与度和积极性，发挥其“自己学习”的主体性，在设置研讨问题时征求学生的意见是有必要的。
在设置研讨问题时，还须注意以下三点：第一，研讨问题要与《概论》课程内容相衔接。思想政治教育课的教学内容是研讨式教学的“纲”，具体的研讨内容是研讨式教学的“目”，“纲”举才能“目”张。第二，研讨问题要具有典型性。这里的典型性主要是指问题（当然也可能是某个事件引发的问题）既要具有典型代表性，又要具有时效性，前一方面旨在通过具体问题的研讨，引导学生形成普遍性的结论，后一方面旨在引发学生与社会的共鸣，并提高学生参与的积极性。第三，研讨问题在难度上不宜超出学生的能力范围。研讨问题的设置，难度要适当，难度过低则不利于学生的思想发展和素质提高，难度过高则抑制学生自我学习的热情。
（三）研讨内容的跟踪干预
研讨问题确定以后，要对学生进行分组，并分配任务。可以采取的方法主要有两种：一是把问题分别分配给不同的小组，各负其责；一是每个小组分别就每一个问题进行研讨。
对于学生研究讨论的内容，要进行一定的跟踪干预，这是确保研讨质量的一个重要环节。如前所述，在当前信息爆炸、各种社会思潮泛滥、西方价值观不断渗透的条件下，如果缺乏马克思主义的立场、观点和方法的指导，很难保证学生的研讨活动不受消极影响。但需要注意的是，对学生研讨活动的跟踪干预，并不是要求教师直接影响和干预学生就研讨问题形成某种结论，这样的话，就失去了研讨的意义，也可能会引起学生的反感，使研讨沦为敷衍了事。在实践中，为学生提供一定数量的阅读材料——这些材料基于马克思主义的立场、观点和方法且有助于学生得出正确的结论，并经常性地和学生就同类话题展开交流，将正确的方法论、价值观不知不解间寓于其中，往往既能把握学生研讨的方向，又能激发学生探索的积极性。
（四）课堂展示与集中讨论
课堂展示与集中讨论，是研讨式教学的高潮，学生将按照教师最初分配的任务，依次展示各自小组的研讨成果，并在此基础上开展各小组间的质询和辩论。在课堂展示阶段，应要求学生以ppt的形式将其在研讨中形成的观点和结论介绍给全班同学，教师可以在此之前就一些技术性的规范作出要求。集中讨论是在课堂展示后，全班学生集中进行的质询与辩论。课堂展示后，各小组的成员可以就不同的观点相互质询，并就此进行辩论。
在实践中，一般可将研讨活动与平时成绩挂钩，课下研讨、制作ppt和课堂讨论的积极参与者则应获得相应的奖励。有条件的话，还可以设立最佳研讨小组的研讨课大奖及诸如最佳ppt、最佳宣讲、最佳辩手等单项奖励，以激发学生的积极性。
（五）正确引导与形成共识
在课堂集中讨论阶段正确引导学生，并最终形成共识是研讨式教学的完成。教师在这一环节发挥的是“导演”的作用，即一方面要善于从学生的课堂展示中发现问题、提出问题，启发学生的思维，将讨论引向深入，一方面又要善于巧妙地将结论引向中国化马克思主义，并使之成为大家在研讨中形成的共识。譬如，2014年初笔者曾将“如何看待我国多地的雾霾天气”作为“概论”课第八章的讨论题目，得到了学生的积极参与，在课堂讨论环节，学生踊跃发言，教师适当引导，最后顺利地形成了要实施科学发展，建设资源节约型、环境友好型社会的共识。许多学生在研讨中积累了大量材料，其中有的研讨小组还基于这一问题参加了学校的大学生科研创新项目。由于这种认识是由大家共同参与查找资料，并在深入研究和广泛讨论基础上形成的，真正实现了入脑入心，其效果是传统“灌输”式教学所不能比的。
三、高校思想政治理论课中运用研讨式教学的积极意义
（一）实现思想政治理论课由“要我学”到“我要学”的转变
传统上高校思想政治理论课多使用“灌输”式教学法。“灌输”理论最初是由列宁针对俄国的情况，为了向工人群众传播马克思主义，提高工人的思想觉悟而提出来的。一个世纪过去了，当前的情况和过去相比发生了很大的变化。高等教育中马克思主义传播的对象是青年大学生，他们的世界观、人生观、价值观尚未定型，对世界充满着求知求真的渴望，同时他们又掌握了一定的自然和社会科学知识，具备了初步的独立思考的能力，单凭“灌输”，不仅已不能满足大学生的理论需要，更不能满足青年人在自主意识下自我探求的需要。研讨式教学并非是要在高校思想政治教育理论课教学中对“灌输”方法的全面取代，而是作为一种有力的新手段，同“灌输”实现有机的结合，使学生能够通过推求、对比、论辩，在内、外因交互作用的条件下，在对马克思主义及其中国化成果有更加深入认识的基础上，自觉接受和践行马克思主义。
这种结合在相当程度上可以缓解高校思想政治理论课教学中学生面对“要我学”的情况而产生的负面情绪，合理设定的研讨题目作为一种外在的积极因素，实现了对学生思想发展和思维需要的契合，可以成为推动学生“我要学”的有力动因，而这正是学生能够有效接受思想政治理论教育的一个重要前提。
（二）实现理想信念教育与素质能力教育的有机统一
对大学生进行理想信念教育，提高其马克思主义理论素养，是高校思想政治理论课担负的重要职能。随着市场经济的发展、信息技术的进步和互联网的普及，各种思想信息、社会思潮以及社会事件对人们的思维和思想影响愈益加深，对思想活跃的青年大学生进行思想政治教育以奠定正确的世界观人生观价值观，干扰因素越来越多，难度越来越大。研讨式教学由于采用了“研究-讨论-形成共识”这种有力的新手段，在同理论“灌输”有机结合的基础上，赋予高校大学生理想信念教育一个新的杠杆。同时，这种“研究-讨论-形成共识”的过程也是大学生相对独立地进行理论思考、运用马克思主义的立场观点方法分析问题解决问题能力的养成和提高过程，通过研讨式教学，大学生的马克思主义理论素养可以得到较大的提升，相较于传统的课堂“‘填鸭’-期末考试”的教学方式，其成效之差别是可以想见的。可见，研讨式教学运用于大学生思想政治理论课，不仅可以实现大学生理想信念教育手段的变革，而且能够在理想信念教育的过程中将之与素质能力教育有机统一起来。
四、存在的问题
思想政治概论篇4
学界关于思想政治教育学范畴的研究，从一定意义上说是一种哲学性研究。只要看一下学界那些影响较大的论文，就可以知道。学者们先是分别考察思想政治教育的若干基本概念，然后又逐步建构了思想政治教育基本范畴的体系。这就为思想政治教育学原理的进一步构建提供了一种基础条件。当然，思想政治教育学基本范畴的体系，并不等于思想政治教育学原理的体系。构建思想政治教育基本范畴体系对于构建思想政治教育学原理体系究竟具有何种作用和意义，还有待于进一步研究和确证。
观点的概括和提炼离不开哲学思维的运用。原理的体系总是由一系列观点或定理构成，而提炼和概括这诸多的观点，使之具有规范的表达形式，这是原理体系建构的另一项基础性工作。在这方面，同样离不开哲学思维的运用，离不开哲学思维强大的抽象概括能力。在这个抽象概括过程中，有一个从简单到复杂，又从复杂到简单的过程。对于表面看起来是十分简单的事情，哲学的眼光就可以透过这种简单的外观而看到内部的复杂性，看到该事物与他事物相互联系和影响的复杂网络。从这方面说，是把简单问题复杂化。同样，哲学也透过纷繁复杂的现象及其相互作用的网络，尖锐地找出其中最关键的东西，把握住事物的实质。而当抓住了事物的根本时，事物看来就变得简单了，就能达到以简驭繁的效果。应该说，观点的提炼包括这两个思维的过程，而特别是突出地表现为第二个过程，即从复杂的关系中概括出简单的结论。对于思想政治教育学原理中的每一个基本观点，每一条结论和每一个定理等，都可以用哲学的眼光加以审视，使之进一步提纯。当然，这不只是哲学思维的问题，还有其他方面的能力，比如驾驭文字的素养等。
体系的构建和论证离不开哲学思维的运用。将既有的概念和定理变成理论的大厦，需要有整体性思维和总揽全局的眼光，需要有谋篇布局的战略性学术能力。在这方面，哲学有其独到之处，特别是马克思主义哲学，它不是仅仅考究琐细事物的哲学派派，而是具有宏大的眼光和战略性思维的世界观。在这方面，马克思主义哲学与政治战略有相通之处。马克思主义是讲政治的，这个政治不是政客的小算盘小手腕，而是无产阶级和人类解放的大战略。这样，政治家学一些哲学，正如哲学家学一些政治一样，都能起到扩展心胸，开阔视野的作用。研究思想政治教育，不仅要懂得教育，还要懂得一些政治和哲学，这对于全面把握思想政治教育的性质特点，特别是对于建构得体的思想政治教育学原理体系，是很必要的。同时，体系的建构不仅需要大眼光，而且需要严密的逻辑思维。如果原理之间以及概念的使用上，缺乏严密的持续的逻辑性，那么原理的体系就还没有达到比较完善的地步。绝对的完善当然是没有的，但在相对的程度上，就一定时期所能达到的程度而言，它应该是尽可能在逻辑上是严密而自洽的。在这方面，当然离不开哲学的推理和逻辑的探究。
对体系的反思与调整需要运用哲学思维。体系不是封闭的，而是具有开放性。任何体系都是不完全的，也都会随着内容的变化而出现相应的调整和改变。研究者应该时时地对原理的体系进行反观和反思，检查和发现其中所存在的问题，并适时作出调整。在一定时期和条件下，现实中的思想政治教育会出现新的重大变化，这些会对原理以及原理的理解产生影响。在现有原理及其理解不能合情合理地解释新的思想政治教育现象和趋势时，就有必要对原理及其理解作出相应的调整或修改。基本原理虽然是稳定的，但不是绝对稳定，更不是一成不变。认识到这一点，就要明白，与其被动地变，不如主动地变。在这方面，哲学的优势在于其“反思”传统，它总是一再回过头来对原有的基础和前提性问题进行新的思考，以求正本清源，强基固本。进一步构建和完善思想政治教育学原理的体系，也特别需要这种反思的态度和能力。
把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度
经过20多年的建设与发展，思想政治教育学原理在今天已经有了相对成熟的形态。这个成绩的取得，是与哲学思维的运用，特别是恰当地运用分不开的。但是，在思想政治教育学原理的研究和教材编写中，也会不可避免地出现某些在哲学思维的运用上的不足或过度的情况，这两种情况都带来了相应的不良后果。从哲学思维运用不足的方面看，有下列一些情况和现象：比如，对思想政治教育学领域中存在的诸多相近概念，在学理的界定和辨析方面有所不足。比如标志这门学科的主概念“思想政治教育”就有一系列相近概念，思想教育、思想理论教育、思想道德教育、德育、思想政治工作以及精神文明建设等。它们各自究竟有何含义，边界哪里，各自的理论定位和出场语境等，不够清晰。再比如，原理体系中有时把不同层次的逻辑关系搅在一起。
这往往与“思想政治教育”概念的广义与狭义搅在一起有关。在原理教材中，广义狭义同时并存，而且甚至还有更广义、更狭义等多种层次。它们在原理中的同时并存有时会是不可避免，但是它们之间应该有规范的逻辑和语言上的过渡和转换，而不能在不同层次间随意转换。比如在给“思想政治教育”下定义时，言之凿凿地称为这是“一定的阶级和社会集团”所具有的东西，可以包括不同的阶级和社会集团，显而易见是广义的定义。可接下来论述思想政治教育的目标时，不加任何过渡地直接说思想政治教育的目标是“培育社会主义‘四有’新人”，而不顾及其他阶级和社会集团是否同意把这作为他们的培养目标。
诚然，在建构思想政治教育学原理的过程中没有哲学思维是不行的，但哲学思维的运用也应该有其原则性要求和必要的度。还有一种不好的倾向是，不是从思想政治教育实践中，从历史与现实的大量现象中去提炼重要的论题，而是从马克思主义哲学原理的体系中直接地把问题套过来，带上个“思想政治教育”帽子，作为思想政治教育学原理中的基本论题。诸如，思想政治教育的本质、思想政治教育的价值、思想政治教育的主客体，以及思想政治教育的基本矛盾等等，其出现都具有一定的先验性。这些问题不能说是“假问题”，但它是直接从哲学原理中套过来的，而不是从实践中提升出来的，因而人们对这些问题的研究也很容易从概念出发，从概念到概念，在哲学原理中兜圈子。表面看来是出现了学术繁荣，但事实上许多无谓的争论脱离了思想政治教育本身的实践和需要，成了其种新的经院哲学。不仅没有为思想政治教育原理的建构澄清问题，提供帮助，反而为原理构建以及教材编写造成了很大的麻烦和烦恼。
比如，近年来关于思想政治教育主客体的问题引起了热烈的讨论，其中有些重要看法颇不一致甚至难以调和，俨然成了一个难以啃开的硬核桃。这些讨论和争论从其背景来说，是易于理解的，因为它正好是反映了这个时代对人的重视，体现了思想政治教育在实践上的一个人本化的转向。所有这些讨论所要解决的实际问题只有一个，就是确认一个思想政治教育的新理念，即思想政治教育对象（受教育者）不是消极被动的，而是具有积极性和主动性的。其实对于这个理念，现在没有任何人会不同意，也都主张把这一理念体现在思想政治教育的基本理论中。但是，当这样一个人人都同意的观点体现在思想政治教育学原理中的主客体关系问题上时，却引起了理论上极为复杂的讨论和尖锐的对立。这无论如何是有些奇怪的。
也许，如果不涉及思想政治教育的主体和客体这一对概念，那么在现有的思想政治教育基本理论中，确认思想政治教育对象的积极性主动性，反对把受教育者当作消极被动的硬性灌输的对象，那是十分容易做到的，大概也不会引起这样多的歧义和不同看法。有了这对概念，反而把事情弄复杂了。这体现了这对来自哲学的概念在思想政治教育基本理论中的尴尬处境。再如，关于思想政治教育的本质，现在争议很大，事实上许多是无谓之争，字眼字面之争，抽象议论之争。不论理论争议多大，透过这些争论可以看到，大家对于什么是思想政治教育的理解基本上并没有多大的区别。比如，大家都承认思想政治教育在性质上是科学性与意识形态性的统一，但上升到哲学高度，就引起了极大争论。在教材中，对“思想政治教育”的定义基本相同，大体上都是说它是一定的社会阶级和集团，为实现自己的政治和经济利益，而对人们进行有意识有计划的思想政治道德教育的实践活动。其实，这样的定义即是本质主义的定义，它已经体现了大家彼此争论中大多数关于思想政治教育本质的看法。在下了这样的本质主义的定义之后，再去另找思想政治教育的“本质”，其实是骑驴找驴、徒增烦恼而已。
关于思想政治教育的价值，也有类似问题。本来，关于思想政治教育的功能和作用，不论是对个人的还是对社会的，大家基本上没有不同意见，学生也很容易理解。但是，只要把这个问题变成“思想政治教育的价值”，那么问题突然就复杂起来了。甚至不用看学术上的讨论文章，只看一下本来应该十分简明的思想政治教育原理教科书的这一章，就可以看出，它把一个简单明白的问题弄得高度复杂化了。先从什么是“价值”讲起，接着是一系列连绵不断的哲学思辨，诸如价值的一般和特殊，价值的主体和客体，价值意识和价值实现等等，当叙述终于转到思想政治教育的价值上，又是一系列的推演和规定。
至于思想政治教育究竟具有什么样的价值，学生已入五里云雾，不知所云了。不仅不应直接从哲学原理中套取思想政治教育的基本论题，而且对哲学概念的运用，也要遵循“少即是好”的原则。哲学思维不等于哲学概念。哲学思维的运用可以通过哲学概念来进行，但也可以尽可能少用哲学概念来进行，它更多地表现为一种看问题的眼光和视野，表现为一种分析问题的能力，一种理论思考和推理的方式等。如果说在专业的哲学研究本身中，大量的哲学概念是不可避免的，那么在哲学运用于其他领域的时候，比如在运用于思想政治教育领域中的时候，就不能完全依赖大量哲学的概念了。而且，过多的哲学概念，表明了哲学思维的笨拙。真正高明的哲学思维，是运用于无形的，是在阐述真正的思想政治教育问题时体现出来的，它是尽可能避免哲学概念的。特别是那些新出现的生涩难懂的哲学概念，更不应随处运用。
必要的分支学科：思想政治教育哲学
思想政治教育学科是一个庞大的学科群，其中包含了若干门学科。笔者认为，思想政治教育学科群中应该包括一门新的分支学科即思想政治教育哲学。这门分支学科与思想政治教育学原理虽然都是思想政治教育的基础理论学科，但应该有所区别。不能把这两个学科混同起来，而目前原理领域中出现的许多理论混乱，也是与此有关的。不言而喻，思想政治教育哲学具有一定的哲学属性，可以说是哲学与思想政治教育学的交叉学科。思想政治教育哲学具有更高的理论抽象层次，它某种意义上是思想政治教育的“元理论”，它将集中探讨思想政治教育理论与实践中的哲学问题，特别是带有根本性质的问题，以及前提性质的问题。比如，思想政治教育的本质和依据问题，思想政治教育是否可能和合法性的问题，思想政治教育的道与术的问题，思想政治教育与人和社会的关系问题，思想政治教育的普遍性与特殊性问题，思想政治教育与思想自由原则的关系问题，等等。这里不仅包括马克思主义哲学的传统内容，而且要建立马克思主义的思想政治教育哲学。为此还要借鉴西方和其他国家的教育哲学。西方教育哲学特别是道德教育哲学等，提出了许多有价值的问题和看法，值得我们去研究和借鉴。
思想政治概论篇5
关键词：正名；思想；政治教育；意识形态；实效性
中图分类号：d64 文献标识码：a 文章编号：1004－0544(2012)08－0161－05
中国共产党自1921年诞生到现在已经历90多年。90多年来，我党对思想政治教育一直十分重视，但是，随着我国社会主义经济体制与政治体制改革的逐步深入、对外开放事业广泛发展，人们的思想观念也相应地发生了很大的变化，对思想政治教育提出了更高的要求。适应当前发展变化的新形势、新问题，加强和改善党的领导与思想政治工作，形成有利于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的良好氛围，是摆在我党理论研究与教育实践的伟大任务。因此，科学地挖掘我党思想政治教育的基本理论问题，并运用于思想政治教育的实践活动，将具有十分重要的现实意义。
一、学术界关于思想政治教育本质的探讨
随着马克思主义一级学科于2005年的设立，以及思想政治教育相继成为一个独立的二级学科，在今天的学术界，思想政治教育又成为了热门话题，似有成为某种特别的“显学”的倾向。然而，在这种貌似学术繁荣的背后，却隐含着这样一种陷阱。即某些研究者急于对思想政治教育的政治性进行淡化处理。或试图以某种价值中立的名义来祛除思想政治教育的严肃的政治色彩。
因此，我们认为，有必要认真地梳理思想政治教育的“元问题”，即有关思想政治教育的“正名”问题，“名正”方能“言顺”，展开思想政治教育的理论研究与实践教学，都应该依据于某种恰当的理论逻辑起点与深层的概念内涵。唯有特定的理论梳理与保障。思想政治教育所存在的“实效性”与“长效性”方可得到逐步的解决。而为了求解思想政治教育的“正名”真实意蕴，我们首先需考察学术界对何为“思想政治教育”都作了哪些定义。
通过我们对国内十二种文献综合比较分析。发现这些学者们从不同的视角对“思想政治教育”概念展开论述：有以功能角度而言，如陆庆壬、王勤、苏振芳主张思想政治教育是以“特定目标的实现。思想品德的转变与指导实践行为”为核心；有以内容的角度而言，如陈秉公、邱伟光与教育部思政司认为，思想政治教育包括“思想、政治、道德、心理”与“世界观、人生观、价值观”的教育；有以目的的角度而言，如袁礼周认为“解决问题，提高能力，为当前和长远目标而奋斗”是思想政治教育的主要目的：有以主客体价值关系而言，如张耀灿、仓道来认为，思想政治教育在于主客体需要的满足；有以目的与内容相结合的角度而言。如孙其昂认为“进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”是思想政治教育的中心议题。
学术界对“思想政治教育”概念从多维度展开了争鸣，没有形成绝对一致的意见，但这并不代表着这个领域研究的弱化。恰恰相反，多样化的探索正说明学者们对基本概念，也就是“思想政治教育”的元问题的充分兴趣。正所谓“名正言顺”——展开对这个学科的本质内涵的探究，离不开概念的逻辑起点。
二、“思想”与“政治”的“教育”抑或“思想”的“政治教育”?
我们党在开始使用“思想政治教育”这个概念之前，经历了一个长期的酝酿和成型的过程，就一般而言，我们将之归纳为：政治工作(教育)一思想工作(教育)一政治思想工作(教育)一思想政治工作(教育)，这四个主要阶段或环节。
早在1922年中国社会主义青年团第一次全国代表大会上就开始以“政治教育”或“政治工作”作为我党思想政治教育的名称之一。在《井冈山的斗争》中指出：“经过政治教育，红军都有了阶级觉悟”。1934年中国工农红军第一次全国政治工作会议
开，会上提出：“政治工作是红军的生命线”。这说明“政治工作”作为我党的重要理论教育手段，已是比较成熟了。列宁曾指出：“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜，这就是全部哲学的意义。”政治工作和政治教育对于任何一个政党而言，都是首要的工作任务，这个概念的提出与运用，对于从事党的理论教育与实际工作带来的极大的方便。但同时，当政治教育与政治工作被广泛地运用于一般性的场合和领域时，其概念的明确性与范围的确定性，则显示出其比较局限的一面：思想政治工作，首要的和主要的是一种思想教育与思想工作。
鉴于政治工作与政治教育的局限性，思想教育和思想工作是作为对前者的补充而提出来的，是对前者的深化与推进，因为政治教育的首要方面是思想方面的教育，正如所说：“要以思想教育为主”，而列宁也认为：“一分钟也不要忘记政治斗争，不忘记用社会民主主义的思想教育整个工人阶级。”政治斗争依据的是思想的教育，因此，思想工作对于完成政治任务具有中心环节的作用。但是，政治思想工作在实际的运用中所存在的不足，一方面是由于政治工作的多样性、复杂性，另一方面也由于特定概念具有“包打天下”的雄心。将政治与思想的关系作一个调整，即将思想放在政治之前而成“思想政治工作(教育)”这一概念，原来作为一个词的政治思想，现在则成了两个词：思想与政治，而我们以为，要理解“思想政治教育”这个概念。并不能宽泛地界定：“由于思想工作和政治工作在内容上有交叉，就使之成为一个浑然一体的概念，从而增加了所能概括的内容范围。因此，不仅包含了政治工作中的思想工作，包含了政治工作之外的思想工作，而且包含了政治工作中的非思想工作，并且突出了思想工作的政治性。”这个解说，将凡属于思想教育范畴与政治教育范畴的内容皆涵括在内，这就决定了思想政治教育家族的日益庞大与繁杂。从过去的政治教育、思想教育，扩展到纪律教育与道德教育，甚至当人的心理问题日益成为人们关注的课题的今天，思想政治教育又欲将心理健康教育纳入其中，这既是对“思想政治教育”概念的本质内涵在理解上存在着差异，也在于对实际“思想政治教育”所承载的任务过于庞杂所致。但是，不管实践中我们对于思想政治教育充满多少的期待，或是基于其过于庞杂而导致实效性的可能缺失的认知，进一步探讨“思想政治教育”概念的本质是很有必要的。
关于思想政治教育的本质是一个存在着诸多争议的问题。思想政治教育本质，即是思想政教育本身所固有的根本属性，是其价值规定与根本指向，在思想政治教育中具有基础的、根本的意义。我们认为，思想政治教育的本质就在于其“政治性”，即思想教育中的政治立场。
要认清思想政治教育的本质是基于其“政治”的属性，就首先要明确思想政治教育中“政治”的来源及其含义，孙其昂教授认为，思想政治教育中的“政治”，源自社会系统中的政治价值对思想政治教育的规定性：首先，政治观念是规定了思想政治教育中的主导理论与价值观。统治阶级思想在社会思想系统中占据主导地位，也就决定了思想政治教育的主导地位，体现了思想政治教育的根本精神内涵。在这样的社会中，支配人们行为的是思想意识，也就是政治价值观决定和支配的行为。其次，政治关系体现于思想政治教育之中。作为上层建筑构成要件之一的思想政治教育，反映了一种社会关系，即是统治阶级思想与被统治阶级思想、统治阶级内部思想之间的关系是政治关系。思想政治教育一方面调节政治思想关系，对政治关系的协调发展贡献精神手段，另一方面也从属于社会实践活动，倚重于政治关系。再次，思想政治教育的发展导向其成为社会制度与政治制度的一个必然结果，而政治制度又决定了思想政治教育的性质与功能。思想政治教育的制度化作为我党理论建设的一个文化传统，是社会制度与政治制度延伸与具体体现。最后，思想政治教育倚重政治权力的运行。而具有真理教育与政治权力的双重力量，是政治权力的教育领域的延伸。
通过以上的分析，我们以为，思想政治教育这个概念所蕴含的本质属性在于“政治性”，而这种“政治性”禀赋，就其根本意义上而言，在于党的思想政治教育的重点必须保持与党的中心任务、根本利益相一致的基础上。而且，思想政治教育作为思想层面的政治与教育的结合，是一种观念形态的教育活动，是观念世界的政治灌输与改造活动。
因此，我们认为“思想政治教育”不是“思想”与“政治”的教育，而是“思想”的“政治教育”，换句话说，也就是“思想”的特定“意识形态教育”。我们以这种构词方式来理解“思想政治教育”是否是多此一举，或是概念上的倒退回“政治教育”的阶段呢?答案是否定的。
首先，我们认为，将“思想政治教育”理解为“思想”层面的教育活动，在于明确，“思想政治教育”作为一种教育实践。根本上是一种观念形态的、心灵世界的，而不是外在物质世界，因为，教育本质上是一种观念的传达，而不是“物质”的给予，虽然，“精神”的能动作用能够引起“物质”的变化，但这并非“精神”与“观念”的自有属性。
其次，思想政治教育的过分包容，将是导致其实效性、长效性在逐步丧失的重要原因，因为，不同范畴的教育内容。具有不同的教育手段与教育规律，强扭一种方法、一种方式、一种模式的教育，必然导致针对性的下降乃至最终丧失。“思想”的“政治教育”既保证教育对象的单纯性：“思想世界”，也保障教育的价值判断的“政治性”，是根本性与价值性的有效统合。
最后，“思想”的“政治教育”为某种特定的“意识形态”的教育与建构提供了正当与合理的出口，既为思想政治教育的“政治性”“正本清源”，也为“意识形态”的科学创新发展，保障国家、社会的长治久安指明了清晰的方向，“思想”的“政治性”教化是“意识形态”构建的首要任务。
那么，作为“意识形态”的“思想政治教育”的真正内涵是什么呢?
三、作为一种“意识形态”的“思想政治教育”
要准确地理解作为一种“意识形态”的“思想政治教育”的内涵，首先需要明晰何谓“意识形态”。
“意识形态”一词最早在19世纪初由法国哲学家特拉西(destuttdetracy)提出的，用以指称“观念的科学”。特拉西认为，作为观念学的意识形态，其主要的任务在于研究认识的起源、界限和认识的可靠程度。除了理论上的、哲学认识论上的意义之外，特拉西还赋予了意识形态学说以实践的意义：作为一切科学的基础，意识形态是负有社会使命的，它的目标在于为人类服务，甚至拯救人类。基于这一主旨，特拉西和他的信徒们曾设计了一种国民教育制度，以期把法国改造成一个理性的、科学的社会。自特拉西提出“意识形态”这一术语后，西方社会首先开始对意识形态问题进行比较系统阐述，如：德国哲学家卡尔·曼海姆撰写了《意识形态与乌托邦》一书，阐述了意识形态与乌托邦理论之间的相似性，并从“知识社会学”的视角对意识形态的含义、类型进行了分析，认为：“意识形态”是一种“思想方式”，并将“意识形态”区分为两种情形：即“特殊的”(特别的)意识形态和“整体的”(总体的)意识形态。
但是，作为马克思主义的创始人的马克思与恩格斯并没有明确界定“意识形态”这个概念。马克思主义的经典作家们也没有专门解释过这个概念，即使在《德意志意识形态》这部阐释意识形态的专著里也没有概念式的注解，只是在恩格斯致弗梅林的信中提出“虚假的意识”的说法：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他行动的真正动力始终是他所不知道的，否则这就不是意识形态的过程了。”(恩格斯：《恩格斯致弗梅林》)
而就一般的西方学者而言。他们对意识形态的理解和把握主要分成两种用法。
其一，是以“中性化”的态度来概括意识形态含义。如：《布莱维尔政治学百科全书》中认为：“意识形态是具有符号意义的信仰观点的表达形式，它以表现、解释和评价现实世界的方法来形成、动员、指导、组织和证明一定行为模式和方式。并否定其他的一些行为模式和方式。”哈里·约翰逊认为，意识形态被运用得最为广泛的定义，是指构成一种社会政治纲领的整套主张、理论和目标。美国哈泼·科林斯出版社出版的《美国政府与政治》辞典对意识形态作了多种解释，其中一种观点就认为，意识形态是一种关于人与社会本质的政治信念的综合体系：是一种最好生活方式和最佳社会机构安排的观念的有机集合体。《简明大不列颠百科全书》认为：“意识形态是社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界。”从上述学者对意识形态的分析可以看出，他们把意识形态作为一个实体性概念，认为意识形态是信条系
统或信念体系，是一定阶级和利益集团的政治主张和理论体系。其二，是以“否定”和“贬义”的方式来解释意识形态概念。如：法国政治学家莫里斯·迪韦尔热在《政治社会学》一书中认为，意识形态是“解释一个社会的系统方法”。并强调，意识形态“是一种维持或摧毁、维护或批判一种社会所采取行动的依据。”美国学者阿瑟·施莱辛格认为，意识形态“指的是以组系统的僵硬的教条和信条，人们根据这些教条和信条试图了解世界，并试图保存或改变整个世界。”在全球化浪潮下西方出现了所谓“意识形态终结论”的意识形态观，并以此为基础来解释意识形态。20世纪50年代以来，“意识形态终结论”之争一直持续不断。在“终结论”的争论中，就包含着对意识形态含义的不同认识，正如美国学者西摩·马丁·李普赛特在其《政治人：政治的社会基础》中指出的：“大体上说，关于意识形态终结的分析是否正确的激烈论战，是围绕‘意识形态’一词的不同含义展开的。”从法国雷蒙·阿隆的《意识形态的终结》(1954年)一文，到美国丹尼尔·贝尔的《意识形态的终结》(1960年)一书，再到美国弗朗西斯·福山的《历史的终结和最后的人》(1992年)及塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突与世界秩序的重建》(1996年)等，他们总体上声称意识形态，认为社会主义意识形态是一种乌托邦，是一种“欺骗”和“杜撰”，是“虚假的观念和意识”等。
1964年埃利希·哈恩在《马克思主义和意识形态》一文中认为马克思对“意识形态这一概念或术语很可能在双重含义上被运用。一方面，它被马克思和恩格斯具体地理解为虚假的意识的标志；另一方面，它被马克思主义和其他一些人的文献中，它主要是作为一个阶级的社会意识的总体概念而出现。”p·c·罗兹在《意识形态概念和马克思的理论》一书中认为：“马克思已经把意识形态理解为‘虚假的意识’，也理解为‘形而上学’和‘宗教’的整个‘上层建筑’”这二位研究马克思主义的专家都认为马克思的意识形态概念具有否定性，是为“虚假的意识”，可以说是非常切合马克思和恩格斯的本义，因为恩格斯在弗·梅林的信中就曾直接地道出“虚假意识”的说法。从否定层面来理解马克思的意识形态概念也就真正地掌握了马克思的意识形态概念的核心主旨。
但是，我们必须从历史的角度分析马克思与恩格斯所运用的“虚假意识”的意识形态概念，实际上，他们是基于对资产阶级意识形态的批判与虚假性揭示的前提上的。马克思主义作为无产阶级的意识形态无疑是以真实世界的实践学说为基础。反映人类生产活动与思想认识发展的科学规律而具有鲜明的阶级性与真实性。马克思和恩格斯运用意识形态作为对资产阶级的批判武器是不能普泛至马克思主义范畴，列宁批判了伯恩斯坦制造的所谓“意识形态与科学分界”，指出马克思主义意识形态的科学性与真实性，是对马克思主义的重要贡献。以此，著名学者邢贲思认为：意识形态是系统地、自觉地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识中的一部分，并属于社会意识中层次较深的具有理论形态的这一部分。俞吾金也认为：马克思的意识形态是“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律的和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”
此外，宋惠昌、刘建飞、朱兆中、李英田等多位学者与上述两位一样，都比较一致地认为，意识形态是作为一种特定目的、特定团体的某种社会制度、阶级理论与观念系统的综合物体。他们普遍认为，意识形态是“政治性”话语方式的独特路径。但是，当我们进行中西比较时，就会发现，意识形态实际有着“广义”与“狭义”之分：广义的意识形态一种类型认为，这种意识形态实际上相当于与物质世界对应的精神世界或精神文化和思想观念：另一种类型认为，这种意识形态是为某一定的阶级和利益集团的自身利益需要而表达出来的价值观、思想和主张。从狭义的意识形态来看，它实际是指一定社会制度下的统治阶级和社会集团为巩固自己的统治，实现自己的目标而提出来的思想体系和理论主张，这种狭义主张，实际就特定的“政治性”话语的掌控方式，而且通常是为“统治阶级”的特有宣传手段。
意大利共产党领袖、著名的理论家葛兰西通过区分政治社会与市民社会，提出意识形态领导权理论，即相对于政治社会的“政治领导权”和相对于市民社会的“文化领导权”或
精神的和道德的领导权”。后者的实质就是意识形态领导权，而这种领导权在根本意义上说，就是一种教育关系，是靠先进的知识分子批判旧的意识形态并传播新的意识形态的方式来实现的。葛兰西说到：“这种批判使旧的意识形态已拥有的重要影响的分化和变化的过程成为可能。先前是第二位的，从属的或甚至是附带的东西现在变成了主要的东西，变成了一个新的意识形态的和理论的复合体。”正是通过教化的落实转化了新旧意识形态，使无产阶级掌握了意识形态的领导权，进而完成政治领导权的夺取。葛兰西依据政权建立的过程。区分两种领导权，但在今天的中国特色社会主义的意识形态建设中，是无法分离这两种领导权的。因此，“政治领导权”与“意识形态领导权”在思想政治教育看来，就不可避免地需要统合二者，也就是“思想”的“政治教育”，而这种教育即依据“政治领导权”的必然出发点。
思想政治教育从产生于“政治工作”的历史，就注定了其最高宗旨不是致力于获取知识世界的境界。思想政治教育从显在层次的意识到潜在层次的意识都渗透着“政治性”意识形态的空气，那种以为可以脱离特定意识形态领域的思想政治教育不仅幼稚、荒谬，而且需要全面地批判。
思想政治概论篇6
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03708中国近现代史纲要04184线性代数（经管类）00055企业会计学 00015英语㈡00043经济法概论（财经类）00098国际市场营销学 020256项目管理 03709马克思主义基本原理概论09413项目管理概论 05060项目范围管理05066项目论证与评估 03708中国近现代史纲要04154项目采购管理 00015英语㈡05065项目管理法规 020314销售管理 03709马克思主义基本原理概论 00149国际贸易理论与实务 03708中国近现代史纲要 00015英语㈡00043经济法概论（财经类） 030106法律 03709马克思主义基本原理概论00230合同法 00227公司法00262法律文书写作 03708中国近现代史纲要00263外国法制史05680婚姻家庭法 00015英语㈡00228环境与资源保护法学 030302行政管理学 03709马克思主义基本原理概论00067财务管理学00320领导科学 00319行政组织理论 03708中国近现代史纲要00316西方政治制度00321中国文化概论 00015英语㈡00323西方行政学说史00312政治学概论 030308政治学 03709马克思主义基本原理概论00320领导科学00349中国近现代政治思想 00350西方近现代政治思想 03708中国近现代史纲要00033世界政治经济与国际关系00316西方政治制度 00015英语㈡00790中国政治制度史 030401公安管理 03709马克思主义基本原理概论00372公安信息学 00235犯罪学㈠ 03708中国近现代史纲要04729大学语文 00015英语㈡00373涉外警务概论 040102学前教育 03709马克思主义基本原理概论00398学前教育原理 12350儿童发展理论 03708中国近现代史纲要 00015英语㈡ 040107教育管理 03709马克思主义基本原理概论00454教育预测与规划 00451教育经济学00457学前教育管理00458中小学教育管理 03708中国近现代史纲要00449教育管理原理 00015英语㈡00456教育科学研究方法㈡ 040110心理健康教育 03709马克思主义基本原理概论05624心理治疗㈠ 05627职业辅导 03708中国近现代史纲要05628团体咨询06059心理学研究方法 00015英语㈡04406情绪心理学05621心理的生物学基础 040112小学教育 03709马克思主义基本原理概论00464中外教育简史00529文学概论（一） 00458中小学教育管理 03708中国近现代史纲要00321中国文化概论00466发展与教育心理学 00015英语㈡03329小学语文教学研究 040125义务教育 03709马克思主义基本原理概论00464中外教育简史09291初中语文课程与教学09294初中数学课程与教学09297初中英语课程与教学 00458中小学教育管理09289有效教学的理论与方法 03708中国近现代史纲要09295初中数学教学实践与反思09298初中英语教学实践与反思09292初中语文教学实践与反思 00015英语㈡00456教育科学研究方法㈡09335义务教育班级管理 050105汉语言文学 03709马克思主义基本原理概论00540外国文学史 00814中国古代文论选读 03708中国近现代史纲要00321中国文化概论00539中国古代文学史㈡ 00015英语㈡00541语言学概论 050201英语语言文学 03709马克思主义基本原理概论00600高级英语 00830现代语言学 03708中国近现代史纲要00839第二外语（俄语）00840第二外语（日语） 00603英语写作 050305新闻学 03709马克思主义基本原理概论 00659新闻摄影 03708中国近现代史纲要00182公共关系学00321中国文化概论 00015英语㈡00244经济法概论00660外国新闻事业史 070103数学 03709马克思主义基本原理概论02021实变函数与泛函分析 02008拓扑学基础 03708中国近现代史纲要02011复变函数论 00015英语㈡02009抽象代数 080307机电一体化工程 03709马克思主义基本原理概论02194工程经济 02240机械工程控制基础 03708中国近现代史纲要02202传感器与检测技术 00015英语㈡00420物理（工）02241工业用微型计算机 080702计算机及应用 03709马克思主义基本原理概论02331数据结构 00023高等数学（工本）04735数据库系统原理 03708中国近现代史纲要04737C++程序设计 00015英语㈡02333软件工程 080709计算机网络 03709马克思主义基本原理概论02331数据结构 00023高等数学（工本）04735数据库系统原理 03708中国近现代史纲要02379计算机网络管理 00015英语㈡03142互联网及其应用 080806建筑工程 03709马克思主义基本原理概论02440混凝土结构设计 03347流体力学 03708中国近现代史纲要02404工程地质及土力学02448建筑结构试验 00015英语㈡00420物理（工）02447建筑经济与企业管理 082208计算机信息管理 03709马克思主义基本原理概论00910网络经济与企业管理02142数据结构导论 04735数据库系统原理 03708中国近现代史纲要03173软件开发工具04737C++程序设计 00015英语㈡04757信息系统开发与管理 090102农学 03709马克思主义基本原理概论02676作物栽培生理06004设施农业原理与技术
思想政治概论篇7
关键词:数据库系统概论；课程思政；教学设计；思想政治教育；教育素材
1“课程思政”的含义
“课程思政”是一个内涵丰富而又立意深远的课程改革创新。所谓“课程思政”，简而言之，就是将马克思主义理论贯穿教学和研究全过程，深入挖掘各类课程的思想政治理论教育资源，高校设置的各学科、课程都要发挥思想政治教育作用，从战略高度构建全员、全过程、全方位以及全课程育人格局，使高校各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，并始终贯穿“立德树人”根本任务的一种综合教育理念。高校所有课程应具有知识传授、能力培养及思想政治教育的双重功能，承载着培养大学生世界观、人生观、价值观的作用。专业教师在教学过程中要有准备、有意识地向学生进行思想政治教育，在润物细无声的知识学习中融入理想信念层面的精神指引。
2《数据库系统概论》课程教学现状
数据库是数据管理的有效技术，是计算机科学的重要分支。内蒙古民族大学计算机科学与技术学院的《数据库系统概论》课程是计算机科学与技术专业、网络工程专业和软件工程专业的专业必修课。课程涵盖了整个数据库系统体系的重要理论与技术，在教学中存在着理论性强、概念众多、内容抽象、理论与实际联系较难等问题。为了更好地提高教学效果，加强学生的综合实践能力，自2016年3月开始，《数据库系统概论》课程开展了混合式教学改革，线上线下教学相结合、课堂教学中采用多种教学方法、理论教学和实验教学相辅相成，取得了一定的成效[2-7]。
3《数据库系统概论》课程“课程思政”教学设计
本着全面贯彻党的教育方针，牢固树立育人为本、德育为先的理念，以课堂是弘扬主旋律、传播正能量的主阵地为导向，坚持正确的政治方向，对《数据库系统概论》课程的教学内容进行认真梳理，进行了“课程思政”教学设计。以新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持知识传授与价值引领相结合，围绕专业教学内容，选取了可以培养大学生理想信念、价值取向、政治信仰、社会责任的“课程思政”教育素材，旨在全面提高大学生缘事析理、明辨是非的能力，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。在教学中所采用的教材是由萨师煊、王珊编著，高等教育出版社出版的《数据库系统概论》[8]。在教学内容中的第四章数据库安全性、第五章数据库完整性以及第七章数据库设计等教学内容中融入了“课程思政”教育素材，并给出了专业教学目标、“课程思政”教学目标.
思想政治概论篇8
专业代码与名称星期六（2016年04月16日）星期日（2016年04月17日）上午下午上午下午09:00-11:3014:30-17:0009:00-11:3014:30-17:00020105金融[专科]00073银行信贷管理学00009政治经济学(财经类)00041基础会计学00020高等数学(一)00075证券投资与管理00018计算机应用基础00055企业会计学00043经济法概论(财经类)12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00065国民经济统计概论00066货币银行学00060财政学 00072商业银行业务与经营00074中央银行概论04729大学语文 03706思想道德修养与法律基础 020107保险[专科]00079保险学原理00009政治经济学(财经类)00041基础会计学00020高等数学(一)12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00018计算机应用基础00066货币银行学00043经济法概论(财经类) 00065国民经济统计概论00080财产保险学00081保险企业经营管理学 03706思想道德修养与法律基础 04729大学语文020109国际贸易[专科]00088基础英语00009政治经济学(财经类)00041基础会计学00020高等数学(一)00091国际商法00018计算机应用基础00090国际贸易实务(一)00092中国对外贸易12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00076国际金融00094外贸函电00093国际技术贸易 00089国际贸易 00098国际市场营销学 03706思想道德修养与法律基础 04729大学语文020118餐饮管理[专科]00984酒水知识00018计算机应用基础00177消费心理学00978烹饪工艺学(二)12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00054管理学原理 00980烹饪原料学(二) 00977餐饮业法规 04729大学语文 03706思想道德修养与法律基础 020201工商企业管理[专科]00058市场营销学00009政治经济学(财经类)00041基础会计学00020高等数学(一)00147人力资源管理(一)00018计算机应用基础00055企业会计学00043经济法概论(财经类)12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00065国民经济统计概论00145生产与作业管理00144企业管理概论 00146中国税制 04729大学语文 00148国际企业管理 03706思想道德修养与法律基础 020203会计[专科]00067财务管理学00009政治经济学(财经类)00041基础会计学00020高等数学(一)00157管理会计(一)00018计算机应用基础00070政府与事业单位会计00043经济法概论(财经类)12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00065国民经济统计概论00155中级财务会计00144企业管理概论 00146中国税制00156成本会计04729大学语文 03706思想道德修养与法律基础 020205人力资源管理[专科]00147人力资源管理(一)00009政治经济学(财经类)00166企业劳动工资管理00020高等数学(一)00163管理心理学00018计算机应用基础00167劳动法00043经济法概论(财经类)00164劳动经济学00065国民经济统计概论 00071社会保障概论12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论03706思想道德修养与法律基础 00144企业管理概论 04729大学语文020206房地产经营与管理[专科]00168房地产经济学00009政治经济学(财经类)00171房地产投资分析00020高等数学(一)00176物业管理00018计算机应用基础00174建筑工程概论00169房地产法12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论03706思想道德修养与法律基础 00175房地产开发 04729大学语文020207市场营销[专科]00058市场营销学00009政治经济学(财经类)00041基础会计学00020高等数学(一)00179谈判与推销技巧00018计算机应用基础00177消费心理学00043经济法概论(财经类)00180企业定价00065国民经济统计概论00181广告学(一)00144企业管理概论12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00178市场调查与预测00182公共关系学04729大学语文 03706思想道德修养与法律基础 020211饭店管理[专科]00058市场营销学00009政治经济学(财经类)00193饭店管理概论00015英语(二)00194旅游法规00018计算机应用基础 00201饭店餐饮管理12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论03706思想道德修养与法律基础 04729大学语文020215电子商务[专科]00890市场营销(三)00888电子商务英语00041基础会计学00889经济学(二)00891国际贸易实务(三)00892商务交流(二)00894计算机与网络技术基础00896电子商务概论00893市场信息学00898互联网软件应用与开发00900网页设计与制作00902电子商务案例分析12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论03706思想道德修养与法律基础 020228物流管理[专科]12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00018计算机应用基础05364物流企业会计05372国际物流导论05361物流数学03706思想道德修养与法律基础 05362物流英语 020265采购与供应管理[专科]00147人力资源管理(一)00018计算机应用基础05364物流企业会计05728采购谈判与供应商选择12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论03706思想道德修养与法律基础 05361物流数学05362物流英语 05734商业组织与过程 020313销售管理[专科]00058市场营销学00018计算机应用基础00041基础会计学00144企业管理概论00179谈判与推销技巧00054管理学原理00177消费心理学 00185商品流通概论00178市场调查与预测04183概率论与数理统计(经管类) 12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论00892商务交流(二) 00908网络营销与策划 03706思想道德修养与法律基础 030103监所管理[专科]00242民法学00245刑法学00182公共关系学04729大学语文12656毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论03706思想道德修养与法律基础00260刑事诉讼法学05677法理学05679宪法学 点击查看全部内容
思想政治概论篇9
[关键词]思想政治；改革；轨迹
[作者简介]李正亭，西南林学院人文社会科学系讲师，云南昆明650224
[中图分类号]G641 [文献标识码]a [文章编号]1672-2728(2008)10-0153-03
高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和国家历来十分重视这一课程的建设。思想政治教育包括政治教育、法制和纪律教育、道德教育、思想(世界观、人生观、价值观)教育、宗教教育、人格教育等等，涉及思想意识、文化心理和行为模式等各个层面。在当代中国，思想政治教育是对学生系统地进行思想理论教育的主渠道和主阵地，思想政治教育课程是我国高等教育教学内容和课程体系的重要组成部分。新中国成立50多年来，高校思想政治教育方面的课程，曾使用过“公共必修课”、“政治理论课”、“共同政治理论课”、“马列主义课”、“马克思主义理论课(公共课)”、“共产主义思想品德课程”、“马克思主义理论课和思想政治教育课”等名称，但绝大部分时间采用思想政治理论课的名称。本文就中国高校思想政治教育学科、专业、课程与教材历史轨迹作简要梳理。
一、改革开放前中国高校的思想政治教育
新中国成立伊始，党和国家就对思想政治教育给予了高度重视。1949年底，在第一次全国教育工作会议上，在总结报告中指出：“新区学校安顿后的主要工作，是进行政治与思想教育。”当时确定的课程是“社会发展史”、“新民主主义论”和“政治经济学”。1951年，“社会发展史”一课改为“辩证唯物论与历史唯物论”，再加上原来的“新民主主义论”和“政治经济学”，着重于讲授系统的马克思列宁主义和思想。
1950年，根据教育部颁布的指示，在大学开设以“新民主主义论”为核心的马克思主义理论课程，该课程以《新民主主义论》为教材(1953年该课程被改称为“中国革命史”，1961年改为“中共党史”)。此时的政治经济学教材，主要有两本：《马恩列斯语录》(编)和《苏联政治经济学习》。由于苏联色彩浓厚，提出要从中国国情出发，编写我们自己的政治经济学教材。一年后，该教材出版。
1957年，“大鸣大放”开始，高校政治课除“社会主义教育”外全部停止。课程以著作为指导，根据《关于正确处理人民内部矛盾》的12个“小题目”逐章展开学习。
1961年，教育部《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》，分析了当时高校思想理论教育存在的主要问题，进一步明确当时高等院校的思想政治教育的主要任务，还规定了课程设置和学习时间，布置了编写教材、改进教学方法和培训师资力量等任务。
1964年10月，中共中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确当时高等学校、中等学校政治理论课的根本任务是用马克思列宁主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养坚强的革命接班人；配合学校中各项思想政治工作，反对修正主义，同资产阶级争夺青年一代。围绕新的任务，教育部对课程进行了新的调整，并提出了编写新教材的原则和要求。
1966年，高等学校停止招生，所有课程停开。1971年，高校复课后，政治课以讲解包括《共产党宣言》《国家与革命》在内的4本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到“”结束。1980年，改革开放后，教育部、印发了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》的联合通知，高校普遍开设“马列主义理论课”。
值得一提的是，1963年8月，教育部试行《关于高等学校研究生政治理论课的规定(草案)》，对研究生政治理论课的教学内容、学习时间、阅读书目、考试方式等作出明确规定。根据教育部规定，研究生的政治理论课主要包括“马克思列宁主义理论”和“思想政治教育报告”两门课程。
二、不断深化改革到“98”方案的实施
1978年4月，教育部办公厅的《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见(全国教育工作会议征求意见稿)》(以下简称《意见》)，对建国以来28年全国高等学校马列主义理论课取得的成绩作了充分肯定，对“”在“”时期对高校马列主义理论课的破坏进行了批判，重新明确了马列主义理论课的目的和任务。
从1978年至1984年，高校思想政治理论课的改革主要是纠正“”期间“以阶级斗争为纲”的教学内容。1980年7月，教育部印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》，进一步明确了新时期高等学校马列主义课的地位和任务，明确了马列主义课的教学方针，确定了马列主义课的课程、学时、大纲和教材，并对高校马列主义课的教学制度、教学环节、教学方法、教师队伍建设、领导管理体制等作了明确规定。1982年党的十二大之后，根据党的十二大关于加强共产主义思想教育的精神，教育部决定在高等学校逐步开设共产主义思想品德课。1984年9月，教育部印发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》，确定在高等学校新设“共产主义思想品德课”。从此开始，马列主义理论课与思想品德课简称为“两课”，思想政治教育正式作为高等院校的学科和专业进行建设。这一阶段思想政治课在课程的设置上主要是突出有关爱国主义教育、坚持四项基本原则的思想教育以及中国特色社会主义等方面的内容，形成了以“辩证唯物主义和历史唯物主义”、“政治经济学”、“中共党史”和“国际共产主义运动史”四门课为主的课程体系。
从1985年到1997年是“两课”形成时期。1985年，三中全会后第一次高校马列主义理论座谈会在北京召开，会上，中央要求增加“中国社会主义建设基本问题”(后改称为“中国社会主义建设”)这一课程，复旦大学成为首个试点。不久，由牵头集体编写了一本《中国社会主义建设》教材。此次调整中还把“中共党史”又改称为“中国革命史”。时任总书记的还提出，要开设“世界政治和国际关系”课程，后来这一课程演变为“当代世界经济与政治”。1986年到1988年间，各地高校组织编写出版多个教材版本。在改革逐步展开的过程中，课程设置由原来的老四门变为新四门，即“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”和“世界政治经济与国际关系”。
1992年党的十四大召开后不久，国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学
改革的若干意见》的通知，提出“两课”教学要以“邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”为中心内容，要“编成教材，进入课堂”。复旦大学首先开设了“邓小平理论”课程。同时，为了加强对思想的学习，中国革命史课也相应调整为思想概论。这次的课程调整方案又被称为“98方案”，即1998年经报请党中央同意的方案。根据这一方案，高校本科生的思想政治理论课文理科分别设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”等课程，另有“形势与政策”课。
“98”方案的一个特点是注重思想政治课的学科建设，把马克思主义理论教育和思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加以建设，把“两课”作为学校的重点课程加以建设。把课程建设和教学中的理论和实际问题作为重要课题，列入国家教育科学研究规划和高校人文社会科学研究规划。把“两课”教育工作的状况作为评估学校工作和领导班子实绩的重要条件，作为学校办学水平的标准之一。1997年12月，国家教委成立了普通高等学校马克思主义理论课和思想品德课教学指导委员会。这是新形势下加强“两课”教学和学科建设的一项重要举措。
从1998年到2004年是“两课”的发展时期。1998年4月23日，党中央批准了“两课”课程设置新方案，即“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”八门课程，并于同年秋季实施。随着“三个代表”重要思想在全党指导地位的确立，“邓小平理论概论”课于2003年调整为“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”。
三、“05”方案的实施：高校思想政治课全面务实的改革
根据新世纪知识经济社会发展的需要，2004年中共中央以16号文件的形式了《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。根据中央16号文件的精神，和教育部于同年12月联合了《关于进一步加强和改革高等学校思想政治理论课的意见》，中共中央政治局于2005年1月批准了这个《意见》。《意见》将“两课”更名为“高等学校思想政治理论课”，并对具体的课程内容作了新的调整，确定本科生“思想政治理论课”的具体课程内容为：“马克思主义基本原理”、“思想道德修养与法律基础”、“中国近代史纲要”、“思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济和政治”、“形势与政策”。本方案从2006年秋季开始实施，简称“05方案”。
此次调整之后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门。原“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”整合为“马克思主义基本原理概论”(简称“原理”)，其中还补充了科学社会主义内容；原“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”整合为“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”；原“思想道德修养”、“法律基础”则整合为“思想道德修养与法律基础”。课程调整的另一个重要内容是增开了“中国近现代史纲要”，主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。此外，“形势与政策”课以必修课的方式延续了下来。硕士生、博士生的课程设置，暂仍按照“98方案”开设相关课程。当前，研究生层次(包括硕士生、博士生)思想政治理论课设置方案正在抓紧研究制定。
思想政治概论篇10
关键词高校概论课教学优势
中图分类号：G424文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkz.2016.03.043
Researchontheadvantagesoftheteachingof
introductionCourseinUniversities
wanGZehong
（Yangjiangpolytechnic，Yangjiang，Guangdong529566）
abstractCollegeintroductioncourseistheembodimentofnationalideology，thebasictheoryoftheparty，istocultivatestudents'nationalidentity，nationalpride，thecurriculum，theparty，thestateandthecommunity'sattention.therefore，anintroductiontotheuniversitycoursehastheadvantageofpolicy，theadvantageofteachingmaterial，theadvantagesofthemainbody，thesynergy.ButwhetherwecangivefullplaytotheadvantagesoftheteachingoftheintroductiontotheUniversity，wemustseewhetherwehavetheprofoundknowledge，goodeloquence，criticalcourageandproblemawareness.
Keywordscollege；introductioncourse；teachingadvantages
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称概论）是根据高校思想政治理论课“05教改方案”设立的，是我国本专科学校的一门必修课。课程开设以来，课程名称变动了多次，教材修订了多次，概论课老师几乎每年都面临更改教材、调整内容的挑战。即使这样概论课在实际教学中仍产生了良好的反应，取得了明显成效。究其原因，不难发现高校概论课存在教学优势，那么高校概论课到底具有哪些优势，怎么才能更好地发挥其优势，是本文研究的重点。
1高校概论课教学优势存在的必然性
1.1国家重视
概论课是一门学习党的基本理论，理解与认同党的路线方针政策最重要的课程。概论课是帮助大学生竖立正确的世界观、价值观、人生观，增强道路自信、理论自信、制度自信，坚定中国特色社会主义理想信念，让学生产生国家认同感、民族自豪感的一门课程。共同的理想信念、爱国主义思想、国家认同感、民族自豪感是一个国家、一个民族、一个政党生存与发展的重要思想基础，特别在文化多元化的今天，显得尤为重要。而大学生代表国家的希望与民族的前途。因此，国家必须重视概论课的教学。
1.2社会需求
21世纪，人类经历了科技的突飞猛进和经济的高速发展。可在人们疯狂地追求物质生活的时候，忽视了精神生活的满足，功利主义、拜金主义、诚信缺失、假冒伪劣、坑蒙拐骗、……从党员到群众，从高层到低层，从政府机关到各行各业，这已严重阻碍社会与经济的进一步发展。孔子说：“君子忧道不忧贫”，亚里士多德说：“高尚的灵魂一定比我们最富饶的财富或躯体更为可贵”。教育学家陶行知说：“没有道德的人，学问和本领愈大，为非作恶愈大”。所以，一个物欲横流，曾一度片面追求与张扬物质文明与科学技术的社会，不得不开始关注人的人文素质、道德素养。
1.3人自身发展的需要
马克思认为：“每个人自由发展是一切人自由发展的条件”。人的全面发展包括物质与精神的、身与心的、德与智的发展。教育思想家洛克说：“我认为一个人或者一个绅士的各种品性中，德性是第一位的，是最不可缺少的”；“如果没有德性，我认为他今生今世都得不到幸福”。今天人们生活富裕了，可不满足，开始寻找刺激，吸毒、，究其原因是人们精神空虚，信仰缺失，道德败坏，人们在不断追求物质生活的同时，精神文化的需求得不到满足。这就是为什么人们在贫穷的时候追求的是繁荣，而繁荣时候追求的是文明。今天，我们要实现中华民族的伟大复兴，实际上就是文明的复兴，我们的物质生活水平提高了，对精神生活也提出了更高的需求，最大限度地调动人的主观能动性和发掘人的内在潜能，规范言行、提高觉悟、完善人格等是社会的需要，也是实现人的自由全面的发展的需要。
2高校概论课教学优势
由于人的素质在个人生活、社会的发展及国际竞争上的影响越来越大，全社会都在关注人的素质教育，高校概论课又是提高人的思想素质重要课堂，于是高校概论课教学优势必然存在。
2.1政策优势
党和国家非常重视大学生的思想政治教育，并颁布了一系列关于加强高校思想政治教育的相关文件，如1980年的《关于加强高等学校思想政治工作的意见》；1987年的《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》；1993年的《关于新形势下加强和改进高等学校党的建设和思想政治工作的若干意见》；2004年的《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，2005年的《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》，2008年的《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》等。
概论课是根据2005年《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》设立的，是我国高等本专科学生必修的一门思想政治理论课程。随着各项文件的颁布，各高校越来越重视思想政治教育工作，研究教材，改进教学方法，提升教学艺术，高校概论课老师为此付出了辛勤劳动，作出了重要的贡献，积累了宝贵的经验。概论课及其任课老师也得到了从未有过的认同感、责任感及优越感。
2.2教材优势
首先、教材具有政治权威。概论课教材是以政治、组织权威为保障前提的，是紧紧围绕国家意识形态教育为核心的。概论课教材的编写工作是被纳入马克思主义理论研究和建设工程的，中共中央宣传部、教育部联合成立了由全国相关权威专家组成的概论课教材编写课题组，从而确保了社会主义意识形态在教材中的主导地位。
其次、教材具有科学性。教材是以马克思主义作为根本指导思想，由全国相关的学术权威专家共同完成，以严谨的语言，致密的逻辑来向学生传达社会主义核心价值体系的基本精神与具体内涵。教材从2008年出版以来，已进行过多次修订，及时体现了党的理论创新的最新成果，丰富和发展了有中国特色的社会主义理论体系，吸收了教学一线广大师生的意见与建议，增强了教材的科学性与规范性。
2.3主体优势
当代高校学生个性张扬，时尚前卫，思维敏捷。在这个信息多元、资讯发达的社会，他们有思想、有胆识，特别是对一些社会现实问题，他们想知道原因，如贫富差距的问题、教育不公的问题、社会腐败的问题、信任危机的问题等。在概论课上，很多学生就是带着问题来上课的，当上课内容涉及到这些问题时，他们会主动并大胆地表达自己的看法，并提出自己的疑问。或许他们的想法比较偏激，言辞比较激烈，但这正是我们上好概论课的优势所在，概论课就是要解决学生对社会现实问题的困惑。概论课老师要利用主体的问题意识，把马克思主义基本理论与实践相结合，把历史与现实相结合，轻松解决困扰学生的难题。
2.4协同优势
今天，人们的生活水平提高了，可人们的思想道德水平出现滑坡现象，如信任危机、信仰缺失、人情冷漠……面对这些现象怎么办？笔者认为思想道德教育就是治疗当今社会疾病的一剂良药。而概论课承担着提高学生思想道德素质的重任。概论课教学是在国家重视德育、社会关注德育、个人需要德育的背景下，站在国家、社会、个人及教育共赢的高度，培养德才兼备的人才。因此，概论课教学的协同优势得到了体现，道德教育的成本就会降低，教育效果就会提高。
3发挥高校概论课教学优势的对策
实践证明，概论课具有教学优势并不代表就一定取得好的教育效果，因为这只是概论课具有好的教育效果的外在因素，真正的内在的、根本的因素还在于高校概论课的老师，他们有没有认识到这一优势，并能不能充分发挥这一优势。所以，要更好地发挥概论课的教学优势，对高校概论课老师提出了更高的要求：
3.1需要有亚里士多德的博学
概论课是高校思想政治理论课中变化最大且最频繁的一门课程，课程名称在变，内容在变，教材也在不断修订。概论课内容涉及面广，涵盖政治、经济、文化、社会；改革、发展、稳定；内政、外交、国防、党建等内容，加上内容抽象，概论课老师能否适应教材的变化，并将教材内容通过加工、转化成学生易接受能理解的知识，关键在于老师能否有广博的学科知识。
3.2需要有百家讲坛大师的口才
概论课内容比较抽象，政治性比较强，这就对概论课老师的语言表达能力、现场的感染力、对内容的感悟能力提出了更高的要求。如果我们有百家讲坛大师们的口才，抽象的理论也能具体化、故事化，情景化，概论课就一定会受到学生的欢迎。可是口才是训练得来的，百家讲坛上大师们的口若悬河，滔滔不绝，那不仅是口才的展示，更是知识与智慧的体现。
3.3需要有哲学家批判的勇气
概论课教学方法改革，是学生自身发展的需要，也是教育改革的需要，改变概论课教学方法，是改变概论课课堂效果的有效途径。如果老师不主张批判的精神，还是以自我为中心，采用“满堂灌”的方法，强调理论，缺少应用，强调纪律，缺少互动，只会挫伤学生的积极性。社会发展了，教材、教育目标、社会对人才的要求及教育对象都发生了变化，教师的教学内容与方法必须做相应的变化。可变化需要智慧与勇气，需要创新精神与批判精神，这是对概论课老师自身勇气的一大挑战。因为新的内容与方法需要新的知识储备和良好的心态。
3.4需要有孩子的问题意识
“我们必须深刻地意识到，教师教得越多，学生独立地获取知识、独立思考和行动的机会就越少。”美国教育家认为：“学生应该带着问题走进教室，之后还能带着更多的问题走出教室”。哲学家波普尔指出：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题――愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题”。学生思想问题，社会现实问题，教材理论问题等无不对教师的“问题意识”提出更高的要求，也就是说教师不仅要具有解决学生各种问题的能力，还要具有自觉认识问题的意识，要不断地发展问题、挖掘问题，而后研究解决问题。问题是促使我们不断思考的动力，也是创新的必要条件，思想政治理论课教师只有真正具备问题意识，才有可能满足学生需求。
参考文献
[1]聂晓.探索问题教学法在思想政治课中的运用[J].四川教育学院学报，2010（4）：25-27.
[2]左晓梅.关于问题教学的反思[J].江西教育科研，2004（7）：41-42.