关于化学的知识篇1
论文摘要:英语是英语国家文化的重要载体，英语教学应该是语言和文化相结合的语言教学，英语教学必须重视对英语文化知识的讲解和传授。本文结合工作实践，论述了在英语教学中传授文化背景知识的必要性和重要意义，并对如何开展文化背景知识教学提出建议。
1英语文化背景知识与英语教学
作为人类独有的社会现象，语言记载着人类社会历史发展的进程，蕴涵着极为丰富的文化信息。语言是文化的有机组成部分，语言是不能脱离文化而单独存在的。因此，不了解目的语国家的文化要想学好语言是不可能的。完整的英语教学是语言教学与文化教学的结合，英语教学中不能将文化背景排斥在外。
纵观我国的英语教学的现状，可谓喜忧参半。令人欣慰的是：学习英语的人数庞大，越来越多的人对英语感兴趣，许多学生花在学英语上的时间及精力都是相当多的，他们在各种英语等级或水平考试中也屡获佳绩。但另一个现实却是，学生使用英语的能力并未有多大改善。由于中国文化与英语国家文化相差较大，大多学生对英语文化的背景知识了解不足，导致学生跨文化语用能力低下，语用失误频繁。这确实值得英语教学工作者进行深刻的反思。
1.1英语文化背景知识是英语教学不可缺少的一部分
有学者认为，语言是文化的载体，而每一种语言都与某一特定的文化相对应，该语言的语言结构、语言交际模式、篇章修辞原则等等都在很大程度上受到作为该语言上层文化观念的影响甚至制约。也就是说，语言与文化之间相互依存、密不可分共同处于一个整体之中。教师在教授语言的同时，应把与语言相关的文化内容作为必不可少的组成部分融入其中，使语言的教授与文化导入同步进行，让学生能更多了解英美国家的社会文化。
1.2学习英语文化背景知识与英语教学相互促进
在英语教学中，英语教师既要重视语言的内部形成与结构，又要重视与英语教学密切相关的跨文化的种种社会文化语境因素。在英语教学中导入文化知识有许多积极的作用。
首先，文化导入可以让学习者不断地接触到英语国家社会、经济、历史、文学、风俗习惯等方面的知识，从而开拓学生的眼界，增长学生的见识，扩大学生的知识面。
其次，在英语教学过程中，如果能够适当地导入一些英语国家文化方面的知识，便可以使课堂变得生动，并且给学生留下深刻的印象，从而激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性，形成一个从语言到文化，再由文化到语言的良性循环。
另外，在英语学习过程中，由于对目地语文化缺乏了解，学习者往往难以体会和把握目的语所衍生的文化涵义，从而会产生理解上的偏误，甚至导致交际障碍或交际失败，造成交际双方的误解。
2英语文化背景教学的现状与反思
2.1文化背景教学的现状
事实上，语言与文化背景之间的特殊关系已为广大教学工作者所认识，而英语教学过程中文化背景知识教学的重要性已成为一个不容争辩的事实。在我国新修订的《高等学校英语教学大纲》中规定：在大学英语教学中要注意培养学生的跨文化交际能力。这种能力除包括正确运用语言的能力外，还包括对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性能力。最新的《中学英语教学大纲》也对学生了解英语国家文化背景知识作出了相应要求。
然而，在实践中，由于中学阶段各种升学考试、评比的压力，以及大学阶段与学位挂钩的英语等级考试的压力，广大学生对英语文化背景的关注远没有达到主动认知、理解、应用的程度。为提高升学率、考级通过率，教师们也只好沿用在我国英语教学的传统模式：即主要采用听说练习和讲授语法、英汉汉英互译的方法，让学生反复练习某种语言结构(如句子、词汇等)来达到掌握语言的目的。他们都偏重语言观象而忽视文化知识及帮助学生解决学习英语时遇到的语言问题，在英语教学中侧重于语音、语法、单词的模仿、操练及背诵，却很大程度上忽略了向学习者输入文化方面的信息。这样的结果就是，尽管许多学生苦学英语多年，也很难用英语进行交流，即使在口语表达中无语法错误，往往也会说话不得体。这种不得体的英语比语法、语音方面的错误更难被英语本族人所接受。在眼下的北京，轰轰烈烈迎接奥运的过程中，许多让外国人啼笑皆非的英语指示，正是这种英语教学模式下培养出的“杰作”。
2.2文化背景教学陷入困境的原因
仔细分析学生缺乏英语文化背景知识的原因，可归纳为以下几点：
2.2.1教学指导思想的局限
素质教育的口号已经提出了好多年，近年虽然在各级学校英语教学中稍有所加强，但这些口号在考试这个指挥棒面前总显得苍白无力。更多的时候，教师和学生共同追求的不是素质即英语的综合应用能力，而是分数，不是对英语语言文化知识的综合理解，而是对零星文化知识的死记硬背，不求甚解。在应用语言时，一旦中外文化稍有差异，十几年本国文化的影响就会轻易占据上风，在书本上学到的少得可怜的文化知识几乎就找不到位置了。那些“洋泾滨”英语就是这样产生的。
2.2.2缺乏有针对性的教材
不可否认，最近几年各地相继出版的中学、大学英语教材对语言文化的关注的确比先前的好了许多，至少许多学者所批评的中国式英语在这些教材中出现的次数大为下降。然而现有许多教材还将英语国家的老年妇人叫做“oldgrandma”，真不敢想象，一位天真的中国小朋友在这样的教材培养下，遇到了一位白发苍苍却坚持认为自己很年轻、宁愿别人叫自己madamms.或者miss的oldwoman时，会有怎样的一个场景！
另外，我国外语教材一直受到国内政治气候及中国传统道德的影响，学生所用教材大多是一些小故事、对话、短剧等，有时也有一些散文和诗，题材虽然较多样，但内容单一。在英语教学中融入对中国传统道德或者某种政治说教，使学生不能接触到真实的、与现代英语国家文化相衔接的、深入目标语社会的语言材料。尽管学生学的是英语，但是思想内涵却还是中国文化，语言和文化被人为地隔离了。这一点，在笔者前几年辅导英语专业自考生的过程中，体会最深。幸运的是，那套用了十几年的全国教材，终于在2004年被有关部门更换了。只不知，这套教材又误了多少学子对英语文化知识的学习。
2.2.3教师及教学手段的因素
首先，长期以来，在外语教学领域中，社会文化因素一直没有得到应有的重视，许多语言学者都认为语言学研究的对象是语言本身。教师在教学中往往没有把教授语言知识和文化知识放在同等重要的位置。
其次，在传统教学模式下成长起来的教师们，大多已经习惯了以教师为中心的课堂形式，而学生在教学过程中也习惯了过分依赖老师，习惯接受“填鸭式”的教学，缺乏学习的主动性。目前的应试教育使学生很少利用课余时间读有关英美文化背景知识方面的书籍，大部分时间用于记单词、做练习上。
第三，对教材中的英语语言背景知识介绍，许多老师并没有在课堂上结合教材内容进行足够的讲解，而是让学生自己去阅读、去揣摩。年轻的学生们对那些完全陌生的文化很多时候只能一知半解，更不用说去掌握应用了。
3开展英语文化背景教学的几个问题
3.1英语文化背景教学的内容
教学中教师要做到既不放弃知识文化的积累，又要加强交际文化的导入。但是对不同的学生在不同的阶段，教学内容要有所侧重。
对初中阶段的学生，文化导入的内容可以偏重交际文化知识。交际文化的传授应该从日常生活的各个方面人手。教师主要向学生讲述英汉常用语在语言形式和风俗礼仪等方面的差异。
例如，英语中的禁忌语多与“privacy”有关。许多个人情况如家庭、婚姻、信仰、年龄、薪水等都是个人隐私，因此，在与英美人进行交际时不要询问或者涉及有关他们的私人情况。而学生由于受母语文化的影响在交际中常犯这种错误，因为在中国文化中，对个人情况的询问体现了亲密、关怀。
当然，也应适当的导入知识文化，以提高学生的文化意识和文化修养，了解西方人的价值观以及他们思考问题的方式。在讲解课文时，教师不能只停留在语言符号的表层，还应向学生传授语言符号下面的深层文化，只有这样，学生对西方文化的认识才会从文化知识过渡到文化意识。
3.2开展英语文化背景教学的新思路
3.2.1从词汇方面入手，要注意词的意义及内涵
英汉两种语言在词义上并不是一一对应的关系，挖掘词语的内涵，有利于正确理解。如“white”在英语里的意思是ofthecoloroffreshsnoworcommonsalt，汉语译为“白的、白色的”，但英语学习者对awhitelie就不易理解。难道谎言还有颜色吗？当然不是，它的正确意义是“不怀恶意的谎言”。这种现象，英汉两种语言中俯拾皆是，从词汇着手，简单明了，成效大，能避免学生望“词”生义的毛病出现。
3.2.2从习惯用语及俗语入手，了解其后的文化差异
从习语的角度着手进行文化教学是卓有成效的，因为习语是语言发展的结晶，具有强烈的文化特征，进行习语的学习，既能学到语言又能学到文化，并能从大量的语言材料中看到语言与文化的密切关系，从而加深对英语民族文化与本民族文化的了解，提高语言的交际能力。英汉两种语言中丰富的习语都体现了不同的文化特征。最常见的就是中英文化对dog的态度。“asluckyasadog”这句俗语的理解，如果没有一定文化背景知识，是要闹出笑话的。
3.2.3从社交礼节及习俗方面着手
社交礼节是指某文化或成员在特定类别的交际活动中共同遵守的规则与习惯，英汉社交礼节因受各自文化的影响和制约，存在一定的差异。比如，很多人认为汉语中的“请”相当于英语中的“please”，但在某些场合却不宜用please，比如让别人先进门或先上车时，不说“please”，一般都说afteryou；在餐桌上请人吃饭吃菜、喝酒或请人吸烟时，一般都用“Helpyourself”，也不用“please”，如此等等，不是语言本身的字字翻译，而是文化的信手拈来。
3.2.4鼓励学生在课外主动了解文化差异
通过课堂教学向学生导入文化背景知识，是扩大学生视野、增长学生见识的一个有效途径。但英语课堂教学毕竟有限。为了使学生更加全面地、深入地了解英语国家各方面的文化背景知识，教师应该鼓励学生利用各种途径从课堂外获取这些知识。学生可以到图书馆借阅与文化有关的书籍、报纸、杂志，观看外国电影、录像以及电视上介绍西方文化的节目。还可以通过举办讲座、英语角、英语沙龙等活动介绍英语国家文化背景知识，给学生提供更多的学习机会和材料以进行跨文化学习。另外，学生也可以利用因特网这个信息资料的海洋去获取各方面的文化知识。
3.3开展英语文化背景教学对教师角色的要求
在明确了英语文化背景教学的内容与方法之后，语言教学者的素质就是一个关键性的问题了。
语言的教与学具体实施主要由教师及学生共同来承担。在这样一个培养学生跨文化交际能力的大环境下，在教学上就要改变传统的教师讲、学生考前背的教法，而改为以学生为主、教师指导。教师的传统地位“传道授业解惑”就应当有了新的内涵，应重“导”而非“教”。
同时，教师要加强对本国和外国文化的学习。教师作为教学的引导者，首先应丰富自己的文化知识，使自己具备较高的文化修养和双重文化的理解能力，要具备用外语准确表达本族文化的能力。
4结语：素质教育目标下英语文化背景教学展望
总之，在英语教学中引入文化背景知识，有利于学生打开眼界、开拓思路，提高学生的综合素质和对英语的兴趣，更有利于学生其它英语技能的掌握。在素质教育的目标下，我们应该认识到，语言的本质功能是交际功能，人们用所学语言知识来表达思想、交流感情。学生在学习英语十几年后，如果仅仅能说出语法结构正确的句子是很难与英美人进行真正意义上的交流的。作为英语教学工作者，我们只有认真思考英语教学中文化背景知识教学的作用，界定其地位和内涵，并在课程设置、教材编写、教学内容及教师队伍培训上作出相应的调整，才能使过去忽视英语文化背景的教学模式得以改变，培养出合格的人才，让他们在与外国文化直接、迅速和频繁的接触中，发挥积极的作用。
参考文献:
［1］刘新义，张京生.论文化导向型英语教学模式［J］.山东外语教学，1996:3.
［2］胡文仲，平洪，张国扬.英语习语与英美文化.北京:外语教学与研究出版社，2000.1.
［3］张玲.论英语教学中的文化传播［J］.太原大学学报，2005：6.
关于化学的知识篇2
论文摘要：在旅游英语中实施中国文化教育是一个崭新的理念。教学中要着眼学生应用能力的培养，树立全面的中国文化观，挖掘旅游文化的深刻内涵，将学生培养成合格的旅游英语人才。
世界旅游组织预测，2020年中国将成为世界第一大旅游目的地，并成为世界主要旅游客源国之一。旅游市场人才需求空前高涨。经广泛的社会调查，目前全国旅游业从业人员600万人。随着中国旅游业的快速发展实际需要专业旅游人才800万人以上，旅游业人才缺口至少在200万人以上。随着入境游、出境游的不断增加旅游英语人才更为紧缺。人才的短缺将成为制约我国旅游业发展的关键问题。培养适应社会经济发展需要的服务于现代化涉外旅游第一线的旅游英语人才，将填补旅游市场需求空缺，旅游英语专业有着极为广阔的发展空间。因此，为了适应旅游业的迅速发展，近年来许多高校都开设了旅游英语课程以培养具有较高专业知识和较强英语口语交际能力的旅游英语人才。本文主要探讨英语专业旅游英语教学中的文化渗透问题。外语教学“不仅是语言教学，更是文化教学”，旅游英语教学更应符合这一理念。
一、旅游英语教学中要重视文化教学
1．旅游与文化。
关于旅游的概念，学术界虽然没有统一的定论，但旅游是人们暂时离开居住地前往异地且不导致在异地长期居留的活动，这是勿庸置疑的。由此，旅游也就必然会导致旅游者的迁移，进而引起游客与目的地居民在经济、文化上的相互作用。从文化角度而言，“无论是旅游团体还是散客旅游者，人们一旦跨入异国他乡，不同文化间的人们一经接触，不论他们愿意与否，或者是否意识到了，他们的所有行为都在交流某种信息，即他们无时无刻不在接收信息和传出信息。即旅游实质上是一种在异质文化中的人际交往。旅游活动是一种文化活动。旅游文化作为旅游业的灵魂，始终蕴含在旅游活动中，表现出极大的魅力，且随着现代旅游业的逐步深层次发展越来越显示出它的深刻内涵及其无可替代的作用。
2．文化教学在旅游英语教学中的重要性应得到重视。
文化差异是旅游发生的重要因素是构成旅游文化交流与互动的文化条件。我们可以从旅游活动的几个要素对文化旅游的概念加以理解。从旅游主体看，它是指具有不同文化背景的旅游者到有别于自己母文化的旅游目的地从事旅游活动；从旅游客体看，是指旅游目的地向旅游者展示自己不同的文化，并为来自不同文化背景的旅游者提供一种宽松的、易于沟通的，避免发生文化冲突的旅游。交流、交往和交互这三个概念之间有一定的区别，交流的重点在于相互理解，交往的重点则在于行为和行动，而交互的重点则强调游客与东道主居民相互的交往、交流。在本论文的研究中忽略了这些区别，有时三者互用，只是侧重点不同而己。游环境；从旅游媒介看，是指招徕、接待来自不同文化背景的旅游客源地的旅游者并为他们提供饮食、住宿、交通、娱乐、游览、购物等服务在整个跨文化旅游过程中，文化始终是联系游客与目的地居民的桥梁。游客通过跨文化旅游，接触、观赏及参与到东道主社会的民俗文化活动中，从而加深对目的地文化的了解，反过来也加深了游客对自身文化的理解，进而对游客自身的思想情操、文化修养、审美素质等产生影响。东道主居民则通过跨文化旅游在学习、掌握、传播着与不同文化背景的游客打交道时的实际技能和文化素养。由此可见，文化是跨文化旅游研究的核心。旅游英语教学的过程也是让学生接触感受旅游社会文化的过程。因此，在《旅游英语》教学过程中，旅游文化的渗透是十分必要的。只有把文化教学寓于旅游英语教学中，才能称得上是文化教学；只有用文化教学指导旅游英语教学，学生才能更好地接触、认识和感受旅游文化。
二中国文化知识的导入在旅游英语文化教学中的重要性
旅游英语专业不同于普通英语专业，该专业培养的人才主要从事导游、领队、旅行社管理、英语翻译兼秘书主题公园和景区景点的管理等工作。旅游英语人才是能以英语为工具从事旅游工作，面向旅游第一线的高级复合型人才。但是，旅游英语专业的培养模式不简单的等于英语基础知识加旅游专业知识。文化教学在旅游英语专业的教学中起着举足轻重的作用。然而，不同于普通英语专业的是这里的文化教学既包括英语国家文化也包括汉语文化，很多外国游客来华旅游的目的之一在于了解中华文化。那么，旅游英语专业的学生在将来的工作岗位上就肩负有把博大精深的中国文化和现代中国的基本国情介绍给外国游客的重任。在这一层次的教学中更应注重主体文化的导人，不能忽视主体文化(母语文化)对交际能力的影响。因此主体文化在旅游英语教学中的导入就具有举足轻重的作用。
1．促进国际文化交流。
一个民族的文化是其屹立于世界之林的独特品质。许多学者研究提出，中国文化是能够在二十一世纪发挥重要作用的文化。富有中国民族文化特色的针灸疗法和中草药正受到越来越多的西方人士的欢迎，不少外国朋友来华学唱京剧、学习书法、绘画和学练气功、打太极拳，了解和体验中国传统文化，更有不少西方人在节假日去中餐馆学习使用筷子，品尝饺子、豆腐、春卷等中国传统食品。现在西方国家开设汉语课的学校和研究汉学的人士日益增多，儒学，老庄哲学和易学在西方再次盛行。因此，我们在积极吸取国外文化精髓的同时，还应主动把我们的灿烂文化传播出去。一个称职的旅游工作者应该是一个文化大使。他不仅通晓客源国的文化，更要通晓我国上下五千年的文化。
2．提高人文素质。
涉外导游工作者不仅是文化大使，还是形象大使。他们在国外游客面前的一言一行都应体现出来自古文化大国的青年所应具有的深厚文化素养和独立的文化人格。中国文化教育可以全面提高学生的人文素质。大学生在小学、中学阶段曾经接受比较系统的母语教育，不断得到母语文化的熏陶。但他们的母语文化基础只是在无意识中建立的，是不系统的。对旅游英语专业的学生进行中国文化再教育，可以使他们全面系统地了解本民族文化，加深文化内涵，提高文化素养和人文修养。旅游英语专业普遍重视英美文化教学，这当然符合语言与文化的关系。但是英语教学不能只停留在对目的语自身的语言和文化的学习，它还应包括对源语言和文化的兼容。
三在旅游英语教学中应导入的中国文化内容
根据季羡林先生的定义，凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面，并对人类有用的东西，就叫“文化”。我们将英语教学中应导入的中国文化分为物质文化和精神文化两个层面。物质层面包括各种实物产品表现出来的文化，包括建筑物、服饰、食品、用品、工具；社会规范、典章制度风俗礼仪；以及哲学、科学、文学艺术方面的成就和产品等。导入时应注重中国文化特色的典型词汇的英语表达，同时对相关的中国文化知识进行英文阐述。
如，“拜年”、“聘礼”、“过年”、“元宵”、“中秋节”等包含的礼俗文化因素，“菜系”、“饮条”、“袍”等包含的饮食服饰文化因素，“剪纸”、“京剧”、“唐诗”、“宋词”等包含的文学艺术文化因素，“四合院”、“寺庙”、“亭子问”等包含的民族建筑文化因素等。精神层面的文化包括了价值取向、审美情趣、思维方式等。季羡林先生认为，优秀的传统文化必须具有现实性，反映时代需求，对个人及社会的发展具有启发及促进作用，因此，应注重导人影响中国社会至深、在现今知识经济时代仍具有积极影响的、以儒家文化为代表的中国传统文化中的优秀部分。
四如何在旅游英语教学中引入中国文化知识
1．对旅游英语专业的中国文化教学必须在英语语言教学的框架中进行。英语语言教学是基础，而导人中国文化是旅游英语教学取得成效的促进因素。注重中国文化的导入，决不是旅游英语教学核心的转移，而是该专业教学的深化。这就要求中国文化教学必须遵循适度的原则。
2．教学素材是对旅游英语专业进行中国文化教育的关键环节。在现有教材中，有关中国文化的汉语版本教材居多。由于旅游英语专业有别于普通英语专业，教师可根据本专业的特点自行编制讲义。中央电视台英语频道对中国文化进行了大量介绍，可以作为书面素材以外的有益补充。
3．旅游英语专业注重实践和应用，所以教学应以教师为主导，学生为主体。教师要利用学生对汉语和汉文化的了解，鼓励学生全程介入。为了增加课程的趣味性，提高学生的积极性，应采用多媒体等先进的教学手段。此外，丰富的课堂教学活动是提高教学效果的关键一环。教师应采用课堂精讲，师生对话，小组讨论，公开辩论等形式进行教学。为了使学生能够积极地参与到课堂教学活动中来，教师应督促其在课前进行大量阅读，积极准备。中国文化的英语教学应摆脱以往教学中传授知识的弊端，应以实践为特点，培养学生对中西文化进行鉴赏和对比。
总之，在旅游英语教学中实施中国文化教育是一个崭新的理念，是深化旅游英语教学改革中值得探索的新课题。为了保证这一理念的有效实施，英语教师应该首先审视原有的语言及文化观念，树立全面的中西文化观，注意目的语与母语的平衡。必须使我们的教学工作着眼于学生实际交际能力的培养，着眼于学生应用能力的培养，挖掘旅游文化的深刻内涵，积极配合旅游英语教学，最终将学生培养成合格的人才。
参考文献
1．顾冠华：中国传统文化论略[J]．扬州大学学报(人文社会科学版)，1999(6)
2．张海燕：旅游文化与旅游英语教学[J]．芜湖职业技术学院学报，2001年(2)
3．闻华：关于旅游英语教学的改革与思考[J]．南阳师范学院学报，2004年(3)
关于化学的知识篇3
文化背景知识的传授应是一种密切结合语言实践的教学，它一般应与实践课同步进行，而不能脱离实践另搞一套。换言之，传授文化背景知识的目的是为了使学生更深刻地理解英语、更恰当地使用英语。加强文化背景知识教学的原则和方法，主要有以下几点：
一、传授文化背景知识与课文讲解相结合
讲解课文时，教师应充分挖掘文章蕴涵的英语国家文化知识，帮助学生深刻理解文章的思想内容。
以《新视野大学英语读写教程》第四册第2单元a课文为例，文章从事业和情感两方面简述了CharlieChaplin的生平。单纯从语言角度看，文章没有太难的语法知识，但要充分理解文章中一些句子的内涵，学生就必须了解CharlieChaplin的一些生活经历和英国作家Dickens的相关著作。比如课文第1段提到“DickensmighthavecreatedCharlieChaplin’schildhood”（狄更斯或许会创作出查理·卓别林的童年故事），这句话的翻译不难，但是学生理解时可能会出现偏差：狄更斯在卓别林出生时早已去世，怎么可能“创作出查理·卓别林的童年故事”？此时教师在讲解时应加入相关的文化背景知识介绍：卓别林1岁时父母分居，六岁时父亲去世，母亲发疯，很小就和同母异父的兄弟流落街头，生活凄惨，这些卓别林早年的生活经历与狄更斯小说《雾都孤儿》中的olivertwist很相似，因此才有了文章中的那句话。
二、比较法
比较法是评判人与人或事与事之间相同或相异的程度，找出它们之间的相同点、相似点或不同点。比较法是培养学生英语文化教学中的一个极为重要的方法，在这里主要是对中英文化差异的比较，对不同文化之间的相同点和不同点进行对比说明，引起学生重视，做到知己知彼。
第一，可以从称呼、招呼语、告别、做客、谦虚、道歉、赞扬、表示关心、谈话题材和价值观念等方面进行比较。
比如，每天早晨，当老师和学生见面时，我们习惯于“Goodmorning，teacher”这样的称呼，似乎也没什么不妥之处。
然而，在英语中“teacher”一词不能用作称呼语，仅是表示某种职业的名词。在英语国家中，学生称呼老师常用“mr/miss/mrs+姓”来称呼。如一个叫KateBrown的女教师，学生通常这样跟她打招呼：“Goodmorning，missBrown.”或只需说“morning”。但汉语中的称谓比较严格，对长辈一般不可直呼其名，不然会被认为是不尊重长辈。碰上熟人或朋友，中国人除了说“你早”、“你好”之外，还可以说“你来了”、“上哪”或“吃了吗”，而英美人会说“Hello”、“Howareyou”等问候语。如果用英语“whereareyougoing”(你去哪)、“whathaveyoubought”(买了啥)，英美人会认为你干涉了他们的私事，使他们窘迫尴尬，影响到交谈的正常进行。转贴于
第二，比较相同的词汇概念，不同的文化内涵。
因为一个国家的历史、地理、政治、文化艺术、民俗风情等无不在词汇中得以体现，词汇语言作为文化信息的载体，其语义和搭配都深深地打上了该语言文化的烙印。英语中有些词的概念意义与中文一致，但文化含义迥异。如，中国人历来把“龙”（dragon）视为“吉祥”和“权力”的象征，因而我们的语言里就有了“龙飞凤舞”、“望子成龙”等成语。然而，在西方的文化中“龙”却被看做穷凶极恶的怪兽（monster），在俗语中还被认为是“凶狠的人”。
三、观察法
采用观察法在学生英语文化意识的培养方面怎么样体现呢？首先，要注重培养学生对英美文化的洞察能力。语言不仅能传达文字内容，同时也承载着一定的社会信息，一个人使用语言的风格常常会流露出这个人的社会背景、文化水准、家庭出身背景等各种情况。其次，可通过观看反映英语文化的体态语的电影，来培养学生的英语文化意识。众所周知，体态语是一种非语言行为，但它作为一种传递信息、交流思想的方式，不仅仅是一种非语言符号系统，同时也是一种语言现象、一种文化形态，也具有语言交际功能。由于不同国家有不同的社会土壤和文化氛围，有不同的发展历史和空间，因而形成了各自不同的民族特色。中国受封建宗法制度的影响，重视伦理道德、等级制度和群体取向；而西方国家由于受平行或平等社会格局的影响，强调个人取向。所以，在举手投足之间无不反映出深厚的文化根源，表现出丰富多彩的民族特色和时代性。而所有这些，都可以通过观察法来解决。
总之，在英语教学中，教师必须注意语言教学与文化教学相结合，这样不仅可以激发学生学习英语的兴趣，而且能够使学生认识到学习和了解英语国家文化背景知识对于英语学习的重要意义，更有效地运用英语进行跨文化交际。
参考文献
[1]郑树棠新视野大学英语读写教程（第四册）[m].北京：外语教学与研究出版社。
关于化学的知识篇4
关键词：知识点网络；微课；系统化；微课网络；可视化
中图分类号：G434文献标志码：a文章编号：1673-8454（2015）11-0043-04
一、研究现状
1.微课的体系化程度不够
体系是一个科学术语，泛指一定范围内或同类事物按照一定的秩序或联系组合而成的整体，而体系化就是使之成为体系的过程。微课体系化就是将同类微课按照一定的秩序或联系组合使之成为一个体系的过程，与之相对应的是碎片化，即将完整的事物体系进行分割的过程。微课是针对某一知识点或者问题而展开的教学活动，其包括微教学设计、微练习、微反思等。从微课的发展过程来看，微课经历了认识、开发、运用的阶段，并且在实际教学过程中产生了良好的效果，这种效果是微课将完整的知识碎片化的结果，是围绕教学过程中的一个小问题进行集中说明和解决的过程。学习者虽然提高了学习效率，但是很难将大量的微课知识点重新系统化并形成一个完整的知识体系，而能否建立完整的知识体系意味着是否能够在解决复杂问题时得心应手、左右逢源，所以研究微课体系化和系统化对学习者具有重要意义。
2.微课网络的可视化研究不足
可视化就是将所研究的对象资源进行视觉呈现，如数据可视化、知识可视化、科学可视化等。微课网络的可视化是指运用计算机软件将微课之间的关系进行视觉呈现，这需要强大的数据库作为支撑。正如前面所述：微课的系统化和体系化程度不足，而利用微课网络可以很好地解决这一问题，微课网络的构建为学习者建立系统、体系化的知识提供了相应的支撑，但是目前还鲜有关于微课网络可视化方面的研究，微课网络可视化是学习者与学习平台之间交互的基石，只有将微课网络视觉呈现才能为学习者提供个性化的学习服务。
二、基于知识点网络的微课系统化和微课网络可视化
1.知识点网络
知识点与知识点之间的联系是复杂的，学习者要掌握一个目标知识点a需要有相应的前驱知识点B作为支撑，而学习前驱知识点B又需要相应的元知识点C作为基础知识，这样知识点与知识点之间可能就会形成一个网状结构，这种若干个相关的知识点由于其内在的联系而形成的网状结构称之为知识点网。如图1所示，网络中的节点表示知识点，节点之间的连线表示知识点之间的关系，学生学习完一个知识点后还需要了解该知识点前后左右的相关知识点，从而建立该知识点的位置标记，使学生能够体会知识点之间存在的网络结构，从而建立相应的网络意识。这种网络意识使学习者能更好地理解各个知识点之间的内在关系，从网络中的任意路径出发都可以构建相应的知识体系。
2.知识点网络对微课系统化和体系化的启示
知识体系是知识点按照一定的秩序或联系组合成的整体，这种组合可以是线性的，也可以是非线性的，在知识点网络结构中知识点之间的联系和秩序就是知识体系构建的纽带，知识点网络结构的形成使知识体系的构建更加明朗化，学习者按网络中的任何一条路径学习都可以构成一个相应的知识体系，这个知识体系就是运用非线性的组织方式构建的。同理，由微课之间的关系构成的微课网络中也存在着到达目标知识点的多条路径，学习者从任意一条路径出发所形成的学习轨迹就可以归结为相应的微课体系。相比传统的线性的资源组织方式而言，这种非线性的资源组织方式更加适合学习者的认知特点。如图2所示，到达目标知识点a的路径可以是eDBa或者eDCa或者eDCBa或者eDBCa，不同的学习路径都可以为学习者呈现一个完整的知识体系。
知识点和微课之间既有区别又有联系：微课是针对某一知识点或者问题而展开的教学活动，而知识点是构成知识本身的一个集合，一个知识点可能对应多堂微课，一堂微课却只能对应一个知识点。微课是围绕知识点而开展教学活动，知识点是构成微课的必备元素，在空间上它们形成包含与被包含的关系。运用知识点之间的关系能够构成知识点网络，那么围绕知识点展开的教学活动――微课也必定会形成相应的微课网络。从二者的联系出发，借用知识点之间的关系来表征微课之间的关系是可行的，但是一个知识点可以对应多堂微课，而一堂微课只能对应一个知识点，所以微课对知识点形成一对一的关系，而知识点对微课形成一对多的关系，如图3所示，知识点e和微课1形成了一对一的关系，知识点a、B、C与微课形成一对多的关系。
3.微课网络可视化处理
若想把微课网络中的关系进行视觉呈现就需要一个强大的数据库系统来支持可视化，通过分析知识点的相关属性来概括微课所具有的属性，进而利用微课的属性来描述微课之间的关系，这是微课网络可视化的重要组成部分。
知识点之间由于其内在的关系而构成了相应的知识点网络，而构成这种内在关系的正是知识点本身的属性，知识点可以有若干个属性进行描述，这种属性是知识点本身所具有的性质、作用以及相互的关系，一个知识点可以用一个12元组来表示：知识点={知识点编号、名称、类型、说明、关键词、程度级别、描述数据、导航、测试、评价、进入阈值、通过阈值}
知识点编号：知识点的标识符，具有唯一性，用于调用该知识点。
名称：知识点的内容名称。
类型：将知识点进行划分，知识点的类型可以分为元知识点和复合知识点，元知识点是不可再分的知识点，而复合知识点是多个元知识点的集合。
说明：知识点的主要内容特点以及学习本知识点的重要程度。
关键词：用于检索该知识点。
程度级别：对于本知识点所要达到的认知能力层次，按照布鲁姆的目标分类理论分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。
导航：本知识点与其他知识点之间的关系，分为父子关系、依赖关系、兄弟关系、平行关系。
测试：对通过本知识点学习进行测试的试题。
评价：对学习完本知识点后的反馈。
进入阈值：用于内容呈现控制，不同的内容对应不同层次的内容呈现。
通过阈值：学习完相关的知识点的成绩不小于该阈值时才能被认可的情况。
微课是围绕知识点展开的教学活动，微课也会因为其内在的联系而构成微课网络，而构成这种内在联系的正是微课本身的属性，微课也可以有若干个属性进行描述，这种属性也是微课本身所具有的性质、作用及相互作用的关系，较微课与知识点二者的联系而言，微课可以借用知识点的相关属性。
三、微课网络以及可视化建模
1.微课网络建模
微课是围绕知识点而展开的教学活动，知识点之间的内在联系也必定是微课之间的内在联系，所以微课网络构建的基础是要构建知识点网络。
如上所述，知识点之间的内在联系是复杂的，这种复杂的关系最终会形成一种一对一或一对多的知识点网络。研究表明，在人的大脑中，知识的存储是一种知识点网络结构，人们在分析问题和解决问题的过程中并不是顺序的搜索人脑中所有的知识点，而是根据问题本身的启示联想起某些知识点，这种联想可以视为在知识点网络上进行搜索的过程。若能采用人脑联想思维的方式来组织各个知识点的话，那么将对学习者的学习起到事半功倍的效果。
采用语义网技术来组织知识点网络是符合人脑思维联想方式的，语义网是一种智能网络，他不但能够理解词语的概念，而且能够理解他们之间的逻辑关系，可以使交流变得更有效率和价值。在语义网中节点是各个知识点（可以是理论、原理、概念、定义），弧表示知识点之间的某种联系或关系，语义网将知识点之间的关系用纵向和横向的方式进行组织和排列，前驱关系和后继关系的知识点进行纵向排列，兄弟关系的知识点进行横向排列，而父子关系的知识点进行空间上的包含排列，各个知识点通过其链接关系可以相互跳转，这样所有的知识点和知识点之间的联系就构成了一个语义网络。如图4所示，a是B、C的后继知识点，而B、C既是a的前驱知识点又是D的后继知识点，并且B、C之间是兄弟关系，同理，D既是B、C的前驱知识点又是e的后继知识点。基于语义网模型构建的知识网络，使学习者可以以任意路径进行学习，学习方式灵活，学习者不需要按传统线性的方式逐个查找知识，可以从纵向或横向空间出发形成相应的学习路径，这就是一种非线性的、联想式的网络学习环境。
一个知识点可以对应一堂或者多堂微课，若是多堂微课则又可以依据各个微课之间的关系形成一个小型的微课网络。总而言之，用微课来代替相应的知识点所构成的网络就是微课网络，如图5所示知识点a、D、e与微课形成一对一关系，知识点B、C与微课形成一对多关系。
2.微课网络的可视化建模
可视化的实现需要有强大的数据库作为支撑，通过微课的属性来表征微课之间的关系进而实现可视化。
微课网络是由微课之间内在的联系而构成的，而构成这种内在联系的正是微课本身的属性，前面已经提到微课是围绕知识点而展开的教学活动，知识点的属性可以由一个12元组来表示：知识点={知识点编号、名称、类型、说明、关键词、程度级别、描述数据、导航、测试、评价、进入阈值、通过阈值}，鉴于微课和知识点之间的联系而借用知识点的相关属性。微课={微课编号、名称、类型、说明、关键词、程度级别、描述数据、测试、评价、导航、进入阈值、通过阈值}，其各个属性代表的含义与知识点属性的含义相似。相比知识点而言，微课是以视频的形式来承载知识点的教学活动信息的，学习者根据自己测试时出现问题的环节可以重复观看视频。根据微课之间的关系我们定义了两个数据表：微课表、微课关联表，如表1、表2所示：
微课表与微课关联表之间的关系如图6所示：
四、结束语
本文分析了现有微课发展中存在的不足之处，并给予相应的解决办法，为微课体系化和系统化明确了思路，同时也为微课网络的可视化建立了相应的模型，这为微课更好地为教育教学服务提供了相应的理念指导和技术支持，只要能继续探索微课在教学当中的应用，相信它能够更好地为广大学习者服务。
参考文献：
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[7]王瑞霞.布卢姆教育目标分类理论新发展及其教学意义[D].武汉：华东师范大学，2007.
关于化学的知识篇5
关键词：阅读教学；文化教学；文化意识
一、引论
语言与文化的关系密不可分，语言是建立在大文化背景下的，语言是文化传播的载体。要想学好英语语言，首先要对英语国家的文化有一定的了解，在大学英语教学中，必然涉及英语文化的教学，阅读教学又是获取文化知识的重要途径之一。因此有关大学英语阅读教学的探讨与研究一直以来是学者们关注的焦点。如许迎军（2001）、程晓堂和付晓丽（2012）、陈红霞（2019）等从语篇整体分析的角度探讨了阅读教学，从图示及模式理论分析阅读教学，以学习动机为调查进行了实证研究；孙静波（2007）从教师的教学视角分析了当前大学英语阅读教学现状，分析了专业英语阅读课程的自主学习问题与模式；彭兵转和林紫荆（2020）对大学英语跨文化交际教学中的文化自信培养进行了详细探究等。之前的研究多局限在对文章的阅读理解和语篇分析上，关注的是英语知识的获得方面。然而，要培养和提高学生的阅读理解及跨文化交际能力，必须认识到文化教学中教师和学生这两个主体因素的重要作用。怎样才能真正认识到以上两个主体因素在课堂教学中的重要作用呢？怎样使他们在课堂教学中发挥有效的作用呢？文章将通过调查问卷、课堂实地观摩以及师生访谈等形式，对大学英语阅读教学中文化知识的教学进行实证考察研究，以期获得第一手真实有效的数据，从而为教师更有效的教学提供依据。
二、文化教学现状调查分析
（一）研究目的和内容研究大学英语教学中的文化教学是要求学生在掌握基本语言知识的同时充分了解英语文化知识，只有更好地了解了文化背景知识，才能使所学语言得到更好的内化运用，学生才能更有效地进行跨文化交际活动，脱离了文化背景知识的纯语言知识教学往往会显得枯燥乏味，增加了文化知识教学的课堂会使得课堂内容更加丰富多彩，激发学生的学习兴趣，增强课堂教学的有效性。作为传播知识的主体，教师首先要充分了解当前教学中文化知识的教学现状如何。文章主要就以下三个方面进行调查研究：大学英语教学中学生对文化知识的敏感性如何；大学英语教学中教师对文化知识的关注度如何；学生对文化知识的敏感度、教师的关注度、学生阅读理解能力呈什么样的相关性。
（二）调查研究对象分析与数据统计该调查研究选取笔者任教的非英语专业大二学生220名，其中包括语文教育专业85名，初等教育文科35名，初等教育理科30名，学前教育40名，数学教育30名。这些学生有超过一半的人从小学三年级开始学习英语，他们学习英语的时间至少有8年之久，其余44%的学生则来自农村地区，基于他们学习英语的时间比较久，而且大二学生对文化知识具备一定的鉴别和鉴赏能力，这样可以为获得真实有效的调查研究数据提供一定的保障。本调查研究采取问卷调查、课堂观摩和个别访谈的形式。在设计问卷调查时，为确保本次问卷调查的信度和效度，该问卷参照了《跨文化交际学理论与实践研究》中所附的调查问卷以及孙静波（2007）的《大学英语文化教学状况的调查与研究》一文，且在正式问卷调查之前，进行了相关的实验调查检测，根据实验调查的结果再对问卷进行修改，最后确定调查内容。共发出问卷220份，收回有效问卷212份，有效调查度达96%。然后借助于SpSS等相关数据分析软件，对所得结果进行分析统计，以求证文化教学对阅读理解能力的影响。
三、结果与讨论
（一）学生的文化意识状况从表1“学生对文化的关心程度”来看，目前非英语专业学生对英语阅读学习的主观意识和敏感性都不强，这对英语学习是极为不利的因素，势必会影响学生英语语言知识的学习和阅读能力的培养。有13.8%的学生对文化知识学习根本没有任何敏感度，且有29.5%的学生也只存稍微关注的态度。就“文化内容的意识程度”有43.5%的学生对文化内容的意识低下，缺乏对文化知识内容的鉴赏力，这对于一些涉及文化背景知识的阅读文献，学生会因缺乏相关文化知识的敏感性和鉴赏力，造成阅读障碍。有69.5%的学生认为目前教材中有关文化知识的内容成分少，这充分说明学生们的文化知识敏感性意识低。文化对阅读理解的影响和文化对阅读成绩的影响两项数据表明，对文化知识的学习和理解直接关系到文章阅读理解能力的高低和阅读成绩的高低，也就是说文化知识与阅读成绩呈正相关关系。在语言与文化的处理方法和学习文化的方法调查方面，学生的自主文化意识学习能力不强，目前的英语学习基本只停留在语言基础知识的层面，且以教师课堂传授为主。再如对英语文化观的了解方面数据显示，学生普遍缺乏对英语文化知识的了解和掌握，这必然会影响到对英语语言的学习和运用。最后，通过对9、10、11、12这四项的数据分析来看，结构呈现出一定的矛盾性，第9项表明36.5%和25.7%的学生在英语文化学习上所花的时间存在严重不足或不足，而结合3项数据分析则显示学生表现出愿意或应该付出更多时间学习文化知识。这展示了英语专业学生在英语阅读学习中的矛盾心理，从内心来说，他们渴望了解和掌握更多的文化知识，也认识到文化知识对于阅读理解的重要性，与此同时学生在文化学习上也有一定的主观能动性。
（二）课堂文化教学的情况表2主要是课堂文化教学情况数据分析。就文化知识比例的调查数据显示，教师在课堂上对英语文化知识的讲解存在明显不足现象，20.3%的学生认为文化教学的比例高，即说明教师对课堂内容的文化教学不够重视。而2、3、4项的结果说明教师的课堂讲授方法、讲解内容以及针对内容所发起的课堂教学活动等涉及文化内容的方面存在明显不足，说明教师对文化知识传授的重要性认识不足，这与当前教学大纲所提倡的学习语言是要最终提升跨文化交际的目的不相符。第5项文化知识了解中的数据显示，有近70%的学生认为教师课堂教授内容太过单一，往往只是介绍一下英语文化的风俗习惯，如果是阅读材料中涉及到某一个历史人物，也只是介绍其生平简介之类的，对习语、成语仅限于翻译成中文，而没有对其来源典故等做出较为详细的解释。第10项的数据进一步表明了这种缺陷，有达61.5%的学生认为教师在文化教学中介绍的文化内容不多，而且几乎都只限于表面了解，没有就中西方的一些文化知识作进一步的对比分析，这对于学生而言，英语学习的深度和力度都极为不足。第6—10项主要是针对教师对学生跨文化交际能力培养策略以及教学策略相关内容，通过数据分析显示教师在文化教学上存在严重不足，他们更多的是关注语言层面的教学，教师关注的重点在于知识点是认知识记，又或者是语篇主要内容的理解，少有关注该语篇产生的文化背景、语篇作者为什么会写出这样的文字等，教师在这样的语篇教学设计中忽略了对学生跨文化交际能力的培养，甚至有的教师认为只要有了足够的词汇量，阅读理解就迎刃而解，殊不知文化知识在阅读理解中有时起着至关重要的作用。而有的教师也认为教材中没有涉及到相关的文化知识，故也就没有必要花过多的时间去做过多的解释。针对教师课堂教学数据分析得知，教师在课堂教学中对文化知识的传授不够重视，或者是传授文化知识的教学时量不足，这种揣测尚无法定论，有待于进一步详细研究。
（三）文化学习、文化教学与阅读理解能力的相关性分析表1数据表明，学生的文化学习意识中：教材内容文化含量、学习文化的方法、文化对阅读成绩的影响和应用文化学习的时间这四个方面的内容与学生的阅读成绩无明显的相关性外，其余8项均与学生的阅读成绩呈明显的正相关关系。这就充分说明，学生文化意识敏感性强，对于英语语言知识的提高呈正相关促进作用，对英语文化知识了解的越多，就会增强他们对英语语言的进一步了解，从而可以以更有效的方法和策略提高学习成绩，增强学生跨文化交际能力的提升，这样学生的英语阅读理解能力也势必会得到提高。表2结果表明，有关文化教学中：文化知识了解、文化教学目的、文化能力培养、交际兴趣培养、通过课堂了解的文化、语言与文化教学的比例以及课外文化读物推荐这些因素与学生的阅读理解能力和成绩呈明显的正相关关系。一方面，课堂上教师对文化内容教学的关注度与学生成绩呈正相关关系，那些成绩好的学生会把更多的注意力集中在教师的授课内容和教材中的文化知识内容。另一方面，教师在教学中对文化交际能力的关注程度越高、力度越大，学生的成绩往往与之成正比态势发展。同时，教师无论是课内还是课外对学生文化学习的引导也对学生的阅读成绩有一定影响。综合以上数据分析研究，调查发现当前大学生对英语学习中文化知识的学习意识和敏感度都不强，尤其是对跨文化交际中差异性文化意识敏感性较弱，对于涉及中西文化差异性较大的一些方面，学生没有更深层次进行探究性学习。其次，大学英语阅读教学中，教师对文化知识的教学方法存在严重不足现象，课堂教学内容陈旧单一，且缺乏文化教学的广度和深度。再者，教师在大学英语阅读教学中，对文化知识传授这一块没有系统的教学计划和教学策略。最后，本次实证调查的相关数据都明显证明了英语文化知识学习对英语语言学习的有效促进作用，英语文化知识的学习有益于英语习得能力和跨文化交际能力的培养。分析表明文化学习与阅读理解能力的相关性，这就要求教师在阅读教学中要加强文化教学。
关于化学的知识篇6
【关键词】知识的结构化；结构化的知识；结构化知识的呈现方式
众所周知，电脑里存储的资料越多、越散、越无序，查找所需内容的难度就越大，若分盘、分文件夹、分类进行有规律、有条理的的储存，查找就会省时省力。知识在大脑中的贮存也一样，大量、孤立、零乱的知识贮存在大脑中，既会增加记忆负担，又难以检索提取。
认知心理学认为，只有组织有序的知识才能在一定的刺激下被激活，在需要应用时才能成功地提取。知识的结构化，就是把所学的知识要素按其相互作用、相互联系的方式和秩序组合起来，使知识由繁杂变成简化概括。使学生对知识的体系和结构产生形象化的感觉和认识，便于学习记忆。结构化的知识对知识应用特别重要：①有利于学生记忆知识。②有利于学生理解和把握知识。③有利于学生迁移和应用知识。④有利于学生缩小初级知识和高级知识之间的差距。因此，高三化学复习教学中，教师引导学生把孤立、零散的知识点连接成知识网络，呈现不同形式的结构化的化学知识，使学生头脑中的知识系统化、层次化、结构化，对培养和提高学生的学习能力至关重要。
影响知识结构化的因素主要有三个方面：知识的类型、知识的表征、知识的组织。知识的表征是指知识或信息在头脑中的表示形式；知识的组织是由许多相互作用、相互联系的一系列知识形成的有机整体。知识的表征形式直接影响知识的结构化程度，知识的组织决定着知识结构化的灵活性和广泛性，所以根据知识类型的不同，采用合适的表征方式和组织形式，将组织有序的结构化的知识呈现给学生或教会学生将知识结构化的方法，将有利于学生理解知识、记忆知识和进行有效地提取检索知识。笔者根据自己多年的教学实践，总结出以下几种结构化知识的呈现方式，以期对以后的高三化学复习提供参考与借鉴。
一、“表格”式知识结构
利用表格，将知识之间进行横向和纵向比较，得出知识的区别与联系、共性与个性，可以明确知识的要点，凸显其中的规律，适用于易混淆的知识的比较，有利于帮助学生掌握概念的本质，加深对知识的理解应用，提高化学学科的复习效率。例如：物质结构与性质模块中，原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体四种晶体类型的结构之间及其性质之间的关系，可以利用表格的形式（表1）进行整理，以便加深对该部分知识的深入理解与准确应用。
二、“概念图”式知识结构
概念图是用来组织和表征知识的一种工具，它通常是将某一主题不同级别的概念命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将各相关概念和命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络，以此形象化的表征该主题的知识结构。概念图包括命题、节点、连线和层级四个基本要素。节点表示概念；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；层级有两个含义：一是指同一层面中的层级结构，即同一领域中的概念依据其概括性水平不同而分层排布；二是不同层面的层级结构，即不同知识领域的概念图可通过某一概念实现超链接。
概念图的使用，可以将知识高度浓缩，将各类概念及其之间的关系类似于脑对知识的储存层级结构形式排列，清晰地揭示意义建构的实质。化学教学中，概念之间有严密的逻辑关系，高三化学总复习过程中，教师将有严密逻辑关系的概念及实例以概念图的形式呈现，或者教会学生在已有概念的基础上自绘概念图，将会帮助学生理出清晰的概念关系，甚至可以用来帮助老师评价和诊断学生对这些概念的掌握情况，更可以帮助学生据此进行反思和修正，使概念图真正成为促进化学知识结构化的有力工具。
让学生在黑板上板书相关流程图，或教师写出不完整的流程图由学生来补充完善，这样既可以避免走重复复习基础知识的老路，又能让学生亲自参与总结归纳，将零散的知识点串成线，连成面，建构出系统的知识体系，重点突出，脉络清晰，在强化学生的逻辑思维能力的同时，也培养了学生将图形与文字结合、总结归纳所学知识的能力和创新意识。
四、“思维导图”式知识结构
思维导图是20世纪60年代由英国人托尼・巴赞创造的一种笔记方法。托尼・巴赞基于对脑神经生理科学的研究，逐渐发现人类头脑的每一个脑细胞及大脑的各种技巧如果能被和谐而巧妙地运用，将比彼此分开工作产生更大的效率。在分析了人们的笔记习惯以及在训练“学习障碍者”的实践中，他逐渐形成了关于放射性思维及其图形表达的研究成果。思维导图按照发散性思维的特征，把注意的焦点清晰地集中在中央图形上，主题的主干从中央向四周放射，思维导图的外观形式有很多种，但都有清晰地层级结构（图3）。如果从中心出发，分支由一个关键的图形或写在产生联想的线条上面的关键词构成，次级话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上，各分支形成一个连接的节点结构并且末端开放，表现形式上是树状结构（图4）。
思维导图能帮助学生将繁杂零散的化学知识结构化、条理化和系统化，关键知识点之间的连接会引导学生进行积极主动的思考，快速系统地整合知识，从而提高学习效率。使用思维导图，不但可以增强记忆力，也能够增进创造力与联想力。思维导图可以是一种学习方式，帮助学生完善知识体系；也可以是一种学习工具，帮助学生理清知识之间的关联；还可以是一种学习成果，提供结构化的知识，帮助学生提高复习效率。思维导图是检验学生的知识掌握和理解能力的最为理想的手段之一。
五、“网络图”式知识结构
化学方程式作为一种符号语言，是学习化学的重要工具，它有助于学生深刻理解化学反应的实质，更好地掌握物质的化学性质。学生自主构建知识网络图对学习简单化学方程式产生了影响，是因为学生在自主构建知
识网络图的过程中提高了相关化学知识的层次化和结构化水平，进而促进了对简单化学方程式中一些“非程序化”细节（反应条件）的“记忆”。
高中化学的元素及其化合物部分，非金属及其化合物的方程式虽数目繁多，但却有规律可循，基本上都遵循由化合价变化为主线串成的气态氢化物、单质、氧化物、氧化物对应的水化物、相应含氧酸盐之间的氧化还原反应关系，以及各类物质的通性，个别物质表现出特性。在高三化学该部分反应关系的总复习过程中，教师可以将全部非金属内容打通，给学生搭建脚手架，由化合价知识主线（图6）出发，根据各类物质通性形成面，再根据实际反应关系逐步细化连成网（图7）。
学生自主构建知识网络图的过程中提高了知识的结构化水平，进而促进了知识的迁移能力，提高了学生运用知识解决问题的策略化水平。
结论：教学实践证明，在高三进行化学知识结构化教学对于促进学生对知识的理解、记忆、运用能力的确有积极的作用，顺应学生的认知发展规律，促进学生知识结构的完善、认知结构的发展。高三化学复习过程中进行知识结构化，明确结构化知识的呈现方式，减轻了学生的记忆负担，提高了学习积极性，提升了学习能力，有利于三维教学目标的实现。希望更多的同行能关注高三化学复习的知识结构化，并对此做更多的探讨与实践，不断加深和完善高三化学复习知识结构化在教与学中的应用。
参考文献：
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关于化学的知识篇7
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关键词：教材资源；知识；整合；教学过程；优化
文章编号：1005?6629（2014）4?0023?03中图分类号：G633.8文献标识码：B
目前在全国范围内使用的以高中化学课程标准为指导编写的新版高中化学教材共有3种，分别是由人民教育出版社（简称人教版）、江苏教育出版社（简称苏教版）、山东科技出版社出版（简称鲁科版）。新课程强调教材应该成为广大一线教师的教学资源，不应该成为教学过程中知识传授的唯一依据。教师在备课的过程中，要充分地利用好这些教材资源，并将其充分地整合，优化知识结构，深刻地把握知识的内涵，使教学过程得以优化，从而提高教学的有效性。本文对三本教材中的资源进行了理论上的分析，并结合“化学反应的热效应”知识教学提出了整合教材资源的策略，以期提高教学效率。
1高中化学教材资源类型和分布
教材，既是知识传递的一种载体，也是学生获取知识的一种资源。化学教材在编写的过程中会利用多种有利于知识承载的表达形式，如文本、图片、问题项目、实验、数据等。这些形式教师都应该将其视作一种知识表达的教材资源。教材资源的利用过程，就是与相关知识相匹配的过程[1]。由于编者对知识理解有所差异，不同版本的教材在选择与相同知识匹配的教材资源时也会存在差异性。从教材的组成结构层面去看，大致可以将教材资源分为如图1所示的几种形式。
2教材资源类型与学科知识间的关系
从教材资源的选择和使用功能层面看，教材资源是承载知识的载体。选择教材资源的过程实际上是对相关知识的表达进行相匹配的过程。教材资源的选择应该以满足知识的表达为前提，并以学生的认知水平和接受能力为导向，多维度、多角度地去评价和表达相关知识的价值。但教材资源所承载的知识功能指向是一致的，那就是对相关知识进行合理、高效地表达，以确保学生在进行知识的对质[2]过程中无异议，促使学生对新知识的吸收与同化。因此，从教材资源所承载的知识表达类型上看，知识与教材资源的关系可以表示为图2所示形式。
3立足教学需要，整合教材资源
3.1整合教材资源，提高表述的准确性
由于编者对知识体系的理解存在差异，不同版本的教材对相关知识表达时所匹配的文本简化程度也存在差异。实际教学中，在深入研读课程标准的基础上，对各教材进行对比分析，立足于学生的实际认知水平和接受能力，对相关教材资源进行“补、删、增、减”，以提高相关知识逻辑表达的准确性。例如，对人教版《化学反应原理》第一章“化学反应与能量”中的有关知识，根据课程标准对于反应热与焓变的知识目标要求，即“了解反应热和焓变的涵义”，各教材对该知识的文本资源表达如表1所示。
分析可知，人教版教材中反应热的概念定义简化程度高，容易导致学生混淆反应热与焓变的概念。概念是思维的细胞，如果对相关概念描述不完整，就会给学生理解带来认知上的困难，不利于把握概念的内涵与外延。其他两种教材均给出了反应热及焓变的完整定义，相对而言，鲁科版教材中更为具体地反映了反应热与焓变的区别与联系，有助于提高教师语言表达的准确性。
3.2整合教材资源，增强知识的可理解性
教师需要深度把握和理解相关知识的内涵和外延，并进行恰当的语言或行为变通，以利于学生对知识的理解与吸收。教材是教师对知识表达进行变通的主要来源和依据，是教师进行知识加工和创造的第一手资源。对于不同版本的教材，编者对相同知识点加工与变通的程度也不相同，这就为教师对知识的多元化变通提供了指导依据，以利于学生多角度、多维度地去把握和理解知识，修正对知识的理解偏差，完善知识的表达。例如，对于有关焓变单位（kJ/mol）的理解，一直是教学的难点，各教材均作出了较为合理的变通（见表2）。
3.4整合教材资源，增加素材的丰富性
由于在知识储备和成长经验等方面存在差异，不同学生对相同知识的感知和理解不尽相同。由于编者对相同知识理解的角度不同，导致不同教材在编写的过程中所选择的资源存在一定差异性，也可能有一定局限性。因此，在实际教学过程中，应有选择地重组教材相关资源，确保知识教学素材的丰富性，满足学生的个性化需求，以利于帮助学生理解、把握和修正偏差。例如，对“盖斯定律”，各教材所提供的资源是有所差异的（见表4）。
对于“盖斯定律”，教材编者都抓住了学生最普遍的生活经验和已有的对“能量守恒”相关知识储备，形象而又贴切地阐释了理解“盖斯定律”的核心关键。但其选择的变通参量有所不同。人教版和鲁科版选择了“山的高度”来变通物质变化的焓值差。而苏教版则是用“势能差”来变通物质变化前后的焓值差，但这种变通与盖斯定律的相关参量在含义上还是有一定的差距。因此，利用人教版教材中的有关“应用能量守恒定律对盖斯定律进行论证”中指出“能量的释放或吸收是以发生变化的物质为基础的，二者密不可分，但以物质为热化学方程式的模式完善成“化学方程式+物质状态+ΔH”表达。所以，在充分挖掘利用三本不同化学教材中的相关教材资源基础上，对该知识的学习过程作如图3所示的处理。
4结束语
由于不同版本的教材所凝聚编者的思想观念以及编者对教材处理方式上存在差异性，不同版本的教材在具体知识的呈现方式和结构上难免会存在一些不完美的地方。在实际的教学过程中，我们需要从知识形成的系统角度，结合高中生现有的知识水平和接受能力，充分利用好教材资源，将知识进行整合与加工，优化知识结构，提高教学活动有效性。
参考文献：
关于化学的知识篇8
关键词：土木工程；知识点；网络教学平台；课程体系；积件设计
中图分类号：G642.3文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）05-0092-02
卓越土木工程师创新人才培养计划提出，要建立以创新能力为核心的人才培养模式，改革课程内容、学习方式、考核方式和评价标准，加强实践教学及能力培养方式等关键环节。理解知识的认识过程，利用信息技术和计算机辅助手段，梳理课程内和课程间知识点的内在联系，构建立体化教学体系，是教育工作者面临的一项重要任务。基于积件设计思想加强网络课程教育平台、三维实训教学平台构建和实习基地建设，推动课程群优化与教学资源开发，有利于推动立体化教学研究与改革。
一、专业知识体系与积件化设计思想
课程知识的教学过程可分解成知识点单元的过渡和复合进程，这种过渡在时间维度上是单向的，在知识体系的结构空间上是纵横交错的。课程间知识点存在交叉和关联，利用知识点关联和逻辑关系在课程间建立思维和实践上的联系，构建完整的专业知识体系，可使专业课的课堂教学和网络平台更加完善、流畅，对专业课的理解更趋本质化。积件是根据教学需要组合运用的教学信息和教学处理策略库与工作平台[1]。积件库是教学资料和表达方式的集合，包括多媒体教学资料库、微教学单元库、网上环境积件资料库、资源呈现方式库、教与学策略库等。积件化的学习平台借助于面向对象的设计思想，以积件作为起点，通过导航关系组成千变万化的学习路径。积件设计思想就是将课程知识内容分解成许多标准知识点（积件，相当于玩具积木），成为教学资源库的组成部分。一个标准积件就是一个标准知识点，是同时包含知识呈现方式、学习练习及相关知识链的完整教学单元。将标准知识点按积件方式设计，以一定的顺序连接，就成为课程，遵从一定规则组合就形成课程体系。将这些知识点以积件方式组合成一系列课程，或通过知识点之间的网状关系来学习专业体系，可摆脱单一课程或具体教材的限制。
二、土木工程课程体系整合构想与教学设计
1.重视知识点的归类与逻辑关系融合。研究专业课程和课程之间知识点的联系，根据其类型、性质和特征进行总结归类，把握知识点乃至知识链的构成，进而指导教学设计，可有效提高教学质量。李国强等[2]考虑知识类型提出了结构工程课程体系六大模块，包括结构分析、荷载与结构设计准则、结构设计基本原理、结构工程设计、结构试验与测试、结构工程施工。按模块分类整合可达到课程体系整体优化的目的，又能构成较宽的结构设计知识平台。把专业课程体系作为一个系统来研究，探索课程体系中知识点的逻辑关联，完整地把握课程的研究方法，不断进行小范围的知识贯通、融合和相互渗透，可有效引导学生理清课程体系中理论间的脉络，理解课程和专业知识体系的层次结构锻炼逻辑思维能力与综合分析能力，使学生越学越有兴趣。如可以所在教学楼为钢筋混凝土刚架结构引入刚架、排架和桁架的概念，门窗过梁可简化成简支梁等为例引入，钢屋架的焊接、木屋架的榫接以及现浇钢筋混凝土屋架，当弯矩和剪力较小时，常简化为光滑圆柱铰，杆件简化为链杆，屋架则抽象为理想桁架。这也正是不同课程间知识点的关联和逻辑关系。利用知识点之间的联系建立课程内容链接，可以更好地使学生认识知识体系架构。创新思维教育过程中，通过知识点的联系更可发现思维的创新点。
2.构建以知识点为主线的教学资源。基于积件设计思想进行课程体系融合设计，要在教学资源（课件、网络）建设过程中站在专业角度而不是课程角度，确定知识点的各种特性和关联关系，合理分解和规划知识点，并按照对专业体系的理解和教学设计来构建知识点之间的逻辑关系。在土木工程施工模块教学过程中，在施工问题讲解中多引入结构设计思想和力学概念，可让面向施工企业去向的学生同样感觉到力学和专业在工程施工技术中的重要性。而围绕多次超静定框架体系的求解、无剪力分配法、塑性铰等力学专题，可以看成是涉及多门课程关联的知识点重组的教学过程和方法。以标准知识点为单元，按积件方式建立积件库，教师仍可按自己的教学安排组织和生成有个人特色的课件。每个知识点反映典型的相关内容，各个知识点相对独立，并对不同课程具有通用性。
3.深化课程知识链的关联与重组。同一个知识点可具有不同的存在状态，既可进一步细分，又可被包含在一个容量更大的知识点中。力学类课程和后续专业课程有重要关联和衔接关系，如“土木工程材料”、“混凝土结构原理”和“钢结构”等课程都涉及材料力学性能，“钢结构”和“材料力学”课程都涉及截面几何性质部分，“基础力学”课程中连接件计算、压杆稳定计算等专业内容“钢结构”课程仍有涉及，结构动力计算部分是后续“工程结构抗震”课程教学的重要铺垫。教学上应避免内容重复讲授或知识点的缺位，更应基于积件思想注重知识再现、重组和深化。现在诸如三峡大学求索学堂等网络学习平台都是以知识点为中心来组织网络课程素材的。一个知识点除呈现其文字材料外，还能呈现该知识点与前驱和后继知识点链接，学生可快速查看相关知识点以及其重要程度、要求掌握程度、帮助理解该知识点的例题和多媒体课件（可包含动画、视频、音频等）。深入研究课程群间知识点的联系，进行课程的整合和关联知识重组，有助于帮助学生形成完整的专业知识链条和知识树结构。基于知识点的教学资源库建设，可为资源重复利用和扩展带来极大的灵活性，为不同教师从开放的积件库中选择资源或按积件化模式共享教学资源提供便利。但目前网络课程平台并不能帮助专业教师实现课程间的关联和重组。目前一些针对建筑工程专业实训课程开发的商业仿真软件，运用现代多媒体技术、网络技术、虚拟现实技术等手段多渠道多方法地创设出生动活泼的教学情景。基于具体建筑工程仿真，在理论课程和实习实践、在校学习和毕业工作间搭设互通立交桥梁，更可以具体工程为背景，以建筑施工为主线，串联土木工程材料、地基与基础、混凝土结构设计等多门主干课程的诸多知识点，为土木工程专业课程关联与重组提供教学新思路。
4.建立以积件设计思想的专业课程集成与立体化教学体系。伴随着教学艺术的发挥和教学理念的探索，现代教学媒体的应用为教学手段改革提供了突破口。教学媒体从视听教育、计算机辅助教学到多媒体计算机辅助教学课件的演变过程，标志着人们对计算机辅助教学的认识上升到一个新的阶段。传统课件固化了教学内容、教学策略和知识的呈现方式，素材数据的重复利用率和数据共享率不高，学生的参与度也较低。以知识点的表示、管理和利用为基础的课程建设是今后数字化教学的主要方向。基于知识点关联的土木工程专业网络教学平台其实就是积件化的设计思想和网状的结构，这需要有网状的教学软件与其相适应。利用数据挖掘技术推导出教学中的共性问题，可引导教师改进教学，引导学生自主地进行个性化学习。基于积件设计思想的课程体系改革，可促进课程体系的融合和优化和立体化教学体系的建立。
5.探索积件设计的微型学习策略。按照积件设计思想建设开放式教学资源平台，符合以学生为中心的教学理论的发展，有助于学生自己选择学习目标和学习策略。基于课程知识点关联和积件设计思想来设计实用、短小、微型的标准知识点进行课程内容组块，由简到繁、由易到难、循序渐进、再到创新提高的学习资源设计符合人才培养规律，便于学生对专业知识体系的掌握。利用基于知识点关联的网络教学平台进行学习，具有人机交互性、学习的便利性和灵活性。教学平台导学功能应体现在两个方面：一是通过知识点逻辑关系和基于知识点的结构链接，学生可以确定自己学习顺序和掌握情况，二是对知识点关联度密切的前驱专业知识点进行复习和巩固。
6.核心知识点与实时实习模式。基于积件设计思想的课程整合同样可适用于实践教学。实践教学环节可按知识点进行学习和跟踪考核，以学习的核心知识点进行归纳梳理，实施以核心知识点为主的弹性小学分制和实时实习模式[3]。通过丰富专业教学资源，完善实习指导手册，采用多媒体教学、网络教学、实训课程、求索学堂等现代化教学手段，建立以工程照片、视频资料为主的实习资料库和实习基地建设，使学生全阶段不间断地进行实践教学，实现与理论教学全过程同步的“实习”，实现理论课程（课本）―电子视听和仿真资源（视频、软件）―工地实践（实物）三者的有机互联，强化理论与实践的相互渗透和反复交替过程，使理论教学与实践教学实现无缝实时衔接，学生理论学习和实践教学系统化、完整化，构建立体化教学体系。
土木工程专业课程体系改革探索是一项庞大的系统工程，牵扯到方方面面的改革。结合土木工程专业课程体系特点，在保证课程体系连贯性和知识教育循序渐进基础上，基于以知识点逻辑关系为基线的积件化设计思想，进行网络课程教育平台构建和知识点库建设的专业教学资源开发，推动课程整合和知识融合优化，建立立体化教学体系。
参考文献：
[1]余胜泉，杨现民.辨析“积件”“学习对象”与“学习活动”――教育资源共享的新方向[J].中国电化教育，2007，（12）：60-65.
关于化学的知识篇9
关键词:组织学习;学习型组织;知识管理
20世纪90年代初兴起的学习型组织使人们对组织学习有了较为深刻的认识,但有关组织学习的一些基本问题却存在着不同的见解,本文拟进行探讨和界定。
一、组织学习的内容
经济合作与发展组织(oeCD)在1996年年度报告中将知识分为四类:(1)知道是什么的知识(know-what),是指关于事实方面的知识;(2)知道为什么的知识(know-why),是指自然原理与运行规律方面的科学理论;(3)知道怎么做的知识(know-how),是指做事的技能与能力,如:专门技术或诀窍;(4)知道是谁的知识(know-who),是指谁知道某事和谁知道做某事的信息,或叫做人际关系的知识。
上述四类知识中,前两类知识属于显性知识,是能够以一种系统的方法传达的、正式的和规范化的知识。显性知识可以以文字、符号和数字表达,并容易以硬性数据、科学公式、编码程序或普遍原理的形式传授和共享,如:科学技术、产品工艺、数据信息、理论原理等,通常以出版物、数据库、技术文档等形式存在。
后两类知识属于隐性知识,是高度个人化的、难以形式化、难于传播、难以与他人共享的知识。隐性知识可分为两类:一类是技术能力,即一种存在于技术诀窍中的、无法详细表述的技能;另一类是认知内容,由概念、理念和知觉组成,它们的认知反映了人类对现实的映像,即是什么,以及人类对未来的憧憬,即应该是什么,这类知识表现为心智模式、信仰、观念等,它们深深地根植于人们内心世界,源于个人的经历和个人对具体背景的理解。
隐性知识存在于人的头脑中,与组织成员的个人能力息息相关,是个人思想、经验的一种体现。隐性知识具有很强的抽象性和个性特征,并且往往很难被以某种方式表达出来,比较难于归类和度量,也难于学习和共享,难以传授给他人。
显性知识和隐性知识的学习方式有所不同,显性知识类似通常所说的书本知识,可以通过传统的读书看报、教育培训等途径加以吸收学习;隐性知识则是不易交流和分享的知识,类似通常所说的实践知识和实践经验,有时是可意会而不可言传的知识,但这类知识往往对组织核心能力的创建更为重要,组织成员间需要有良好的合作、交流、沟通才能实现隐性知识的传递、共享和学习。
组织学习的内容不仅包括传统意义上的显性知识,而且也非常注重隐性知识的积累与学习。
二、组织学习的过程
组织学习的过程表现为组织与其成员之间、组织与外界环境之间、组织成员之间所进行的隐性知识与显性知识相互转化的四种过程:(1)群化:从隐性知识到隐性知识;(2)外化:从隐性知识到显性知识;(3)融合:从显性知识到显性知识;(4)内化:从显性知识到隐性知识。
群化是一种组织成员互相学习、共享隐性知识的过程,它强调知识的交流是通过共同活动来进行的,在此过程中,组织成员的隐性知识成为组织隐性知识的整体之部分。例如:“师徒模式”不仅是传授含有大量隐性知识成分的技艺或技能的常规方法,而且是新员工参与知识群化的重要阶段,长期的师徒关系可以让新来者理解他人思考和感觉的方式。“走动管理”是隐性知识群化的另一种方法,很多信息、知识可以从实际的工作场所中的观察和感受中获得。
群化同组织文化以及组织的知识处理过程有关,是一个心智模式、经验等隐性知识学习与分享的过程,是群体中每个人相互交流隐性知识,从而创造出新的隐性知识的过程,如:共有的心智模式和技术能力。一个人不使用语言也可以直接从别人那里获得隐性知识,比如:师傅与徒弟一起工作,不需要说话而仅凭观察,模仿和实践,就可学会操作技术。获得隐性知识的关键是组织成员的合作学习与知识共享。但是,隐性知识的特殊性使群化成为一种比较有限的学习方式,徒弟的确学到了师傅的技能,却都不能将其技能转化为系统的知识。由于这种知识不会变成显性的,它也就不能容易地在组织内传播。
外化是一种表述隐性知识并将其转译为可理解形式的过程。在实践中,外化由两个关键因素来支持:第一个关键因素是组织内个体隐性知识的表达,即将隐性知识转化为显性知识,这个过程常常包括使用一定的技术来帮助组织成员将其观点和意象表达为词语、概念、形象化语言(如:比喻、类比或描述)、假设、模型,或者图像,外化模式常常出现在概念创造过程中。第二个关键因素是将组织外如用户或专家的隐性知识转译为组织易于理解的形式,这个过程要求演绎、归纳推理或创造性推论。外化对于知识创新起着关键的作用,因为它从隐性知识中创立新的、明晰的、可理解的概念。
融合基本上是信息的加工处理,是一种将显性知识转化为更为复杂的、系统的显性知识的过程。在这个阶段,关键的问题是知识的沟通和扩散以及知识的系统化过程。在实践中,融合又依赖三个过程:首先,捕捉和整合新的显性知识,包括从组织的内部和外部搜集已经外化的知识(如:公共资料、数据等);其次,直接传播显性知识(通过诸如:演讲、会议等),使新知识在组织成员中传播;第三,编辑和加工显性知识(如:计划、报告、市场数据等),使其可用性提高。学校的正规教育和培训所实现的学习通常就是采用的这种形式。
内化是一种将新的显性知识转化为组织的隐性知识的过程。组织成员的显性知识成为组织隐性知识的整体之部分。在实践中,内化依赖两个方面:第一,显性知识必须具体化到行动和实践中,通过这种实践和行动的反复进行,显性知识(如:战略、技巧、创新等概念和方法)逐渐变成内化,这个过程体现在“干中学”之中;第二,通过各种过程(如:模拟和实验)来体现显性知识,从而实现其内在化。通过知识内化的过程,组织成员的个体化知识整合为浑然一体的组织的隐性知识。
三、组织学习的主体
在学习型组织中,组织学习的主体包括个人、团队和组织,相应地,组织学习可分为个人学习、团队学习与组织学习三个层次。
个人学习是通过教育、研究、观察和试验来获取或修正知识、心智模式、技能、习惯或态度,并使之向能力转化的行为过程;组织学习是一个组织的全体成员在组织运行过程中,通过各种途径和方式,不断从组织内部和外部获取知识,通过跨越组织的空间边界、层级结构的合作、交流而在组织成员间共享知识,从而增加组织知识库的知识积累、提升组织学习能力、带来组织整体行为或绩效改善的持续学习过程。
隐性知识的特性决定了组织学习过程必须通过组织成员的互动、交流、分享才有可能实现知识的群化。组织学习与个人学习的最重要区别是组织学习必须实现知识的群化过程,即通过跨越组织的空间边界、层级结构的合作、交流而在组织成员间共享知识,这一过程具有共同性和交互性。所谓共同性是指学习的成果是组织成员共同获得的。由于学习过程中存在连续的交互作用,尽管或许可以分辨出某些思想是出自于某个成员,但总的说来,通过这一过程所形成的学习成果应属于组织整体。但是值得注意的是,作为组织学习的共同输出的未必是所有成员一致赞同的意见,而可能是几种不同的意见,或对于某个问题的几种不同的解决方案。所谓交互性是指组织成员通过交互作用,使学习效果互相强化,从而增强了组织凝聚力,形成组织的总体绩效,提升了组织学习能力。对个人学习来说,是从外界接收输入知识信息,经过大脑的加工处理,再向外界输出其反应;对于组织来说,作为一个整体它同样可以从外界接受输入,并向外界输出其反应,但在将输入转变为输出的过程中,就不仅仅是个人大脑的加工处理,而且还需要组织成员之间的交互作用。组织成员的交互作用是一个过程,在这个过程中,每个成员又经历着一个个人的学习过程。此时,每个成员从其他成员那里接受输入,经过他自己的大脑加工处理,又将反应输出给其他成员。在这样一种交互作用中,各个成员的学习效果、学习动机得到相互强化,尤其当集中于某个论题的时候,这种强化效应就更为有效。个人学习与组织学习之间存在着相互影响、相互制约的互动关系,个人学习只是组织学习的必要条件,而不构成充分条件,因为个人学习只能实现知识的外化与内化,而组织学习是超越个人学习的,有着个人学习所不能及的内容和影响,常常涉及到组织设计、管理模式、领导风格,乃至组织的业务流程等方面。每一个组织都有自己的发展战略,当个人学习与组织的发展战略相联系,个人的见解和技能溶入组织规则、实践和信念中,组织成员间产生互动、分享知识,实现了知识的群化时,个人学习才能转化为组织学习,并对组织产生作用。二者的关系可归纳为以下四个方面:(1)个体是组织的有机组成部分,但组织不是个体的简单集合,组织学习也不是个人学习的简单累加;(2)个人学习是组织学习重要的前提和基础,只有通过个人学习,组织才能学习,组织学习只能通过个体的学习活动来实现;(3)组织内每个成员都在学习,并不表明组织在学习;(4)组织不只是被动地受个人学习过程影响,而且可以通过组织文化、激励机制、成员互动等主动地影响其成员的学习,在此过程中组织成员实现了知识的内化。团队是面向特定目标和任务的协同工作实体,通常是由不同部门成员组合而成的,它可以随着任务的出现而进行组建,当任务完成的时候,团队自然解散。所谓团队学习就是以团队为主体的,介于个人学习和组织学习之间的一种学习形式。
在一个庞大的组织中,将众多组织成员的个人学习整合为组织学习的难度极大,因此需要通过个人与组织之间的桥梁——团队进行运作。团队是当代组织开展工作的基本单位,组织学习的基本单位也是团队而不是个人。“除非团队能学习,否则组织就无法学习。只有会学习的团队,才有可能发展出善于学习的组织”。团队可以将其所得到的共识转化为行动,可以将这种团队学习的技巧向别的团队推广,当众多团队都变成整个组织中的学习单位,当组织建立起合作学习的风气和标准时,就可以通过团队之间的合作学习实现整个组织的学习。
关于化学的知识篇10
[关键词]实践性知识；发展机制；整合技术的学科教学知识（tpCK）
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]杨彦军（1981—），男，甘肃天水人。博士，主要从事信息技术与教育方面研究。
一、实践性知识的内涵及构成
（一）实践性知识的内涵
20世纪80年代，传统的客观主义知识观念受到挑战，基于对教师教育领域理论与实践割裂这一弊病的批判，对教师实践性知识（practicalKnowledge，简称pK）的研究悄然兴起。国外对教师实践性知识的研究主要是由艾尔贝兹（elbaz，F.）建构，由康奈利和柯兰蒂宁推动，由贝加德、威鲁普和梅叶等人拓展的。我国大体到20世纪90年代中后期开始关注对教师实践性知识的研究。教师实践性知识的提出，隐含着对教师主体性的重视，目的在于强化教师的教学专业地位。[1]实践性知识研究在国内外虽然已有多年的历史，但至今对其内涵没有形成一个普遍认可的明确界定。西方学者艾尔贝兹认为，教师的实践性知识是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且以实际情境为导向的。[2]柯兰迪宁和康奈利认为，个人实践知识是教师经验的全部，这种知识“存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中”。[3]林崇德认为，“教师的实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。[4]叶澜认为，“实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征”。[5]陈向明指出，教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。[6]姜美玲认为，“教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现时行动”。[7]郭炯认为，“教师实践性知识应全面涵盖知识维度、价值维度和实践维度，它是教师的一种行动能力”。[8]
综合分析以上不同研究者对教师实践性知识内涵的认识，笔者认为，教师实践性知识是教师教学实践能力的内部心理基础，是经过教师实践经验确证的个人信念、行动准则和经验技巧等的综合性知识，它实质地主导着教师处理具体教育情境时的行为。教师实践性知识具有涉身性、默会性、情境性和实践性等特点，它来源于教师自身实践经验的积累、对同伴经验的学习及理论知识的转化应用。
（二）实践性知识的构成要素
1981年，加拿大学者弗里曼·艾尔贝兹（Freemanelbaz）通过对一个有着丰富教学经验的英语教师莎娜（Sarah）的研究，发表了题为《教师实践性知识：案例研究报告》。[9]此后，她通过对这位教师的追踪式调查对实践性知识与经验性学习、实践性知识的内容、实践性知识的结构等作了深入的研究，并于1982年出版了题为《教师思想：实践性知识研究》的专著。[10]艾尔贝兹在其研究中对教师实践性知识的构成进行了横向和纵向两个方面的划分。从横向上将教师的实践性知识分为关于自我的知识、关于教学环境的知识、学科内容知识、课程发展知识和教学知识等五类，在纵向上将实践性知识分为实践规则、实践原则和意象等三个层次。[11]继艾尔贝兹的研究之后，日本和我国研究者也对教师的实践性知识展开了深入的研究。陈向明认为，教师实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识等六个方面。[12]刘汉霞总结出了六方面的内容，即有关教师的教育信念、有关教师自我的知识、教师关于学科内容方面的知识、课堂教学与管理技术方面的知识、有关学生及其特点方面的知识以及有关反思性的知识。[13]姜美玲认为，教师实践性知识呈现于日常教育实践中，涵盖了学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识、教师自我知识等五个方面。[14]
通过以上分析可以发现，目前关于教师实践性知识构成要素的研究虽然没有达成统一的认识，但这些研究得出的结论却都与舒尔曼（Shulman）对教师知识基础的研究有密切的关系。1987年，美国斯坦福大学教授舒尔曼通过对在职教师的个案研究发现，教师知识可分为七种类型：学科内容知识，一般教学法知识，课程知识，学科教学知识，关于学生及其特征的知识、教育环境相关的知识，关于教育目标、目的、价值以及教学哲学与历史的基础知识。在七类知识中，舒尔曼认为学科教学法知识（pedagogicalContentKnowledge，简称pCK）是最重要的组成部分，是教师教学实践能力的核心体现。[15]在舒尔曼看来，pCK是教师根据实际情况将学科内容知识转化为有利于教学的各种形式的知识，是“教师个人独一无二的教学经验，教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式”。[16]“pCK是特定内容或者特定学科的教学知识，是构成高效教学所需要的部分。而且，对这种特定领域知识的理解，影响教师的实践，有益于教学和教师教育的发展。”[17]从这个意义上讲，国内外许多研究都将教师的实践性知识和舒尔曼关于教师的学科教学知识（pCK）等同视之。正如Rowan在研究中指出：“在舒尔曼看来，学科教学法知识（pCK）是教师用来指导他们在高度情境化的课堂中行动的一种形式的实践性知识（pK）。”[18]基于对学科教学法知识和实践性知识的分析可以发现，虽然两类知识是研究者从不同视角出发得出的不同概念体系，但它们的内涵有着密切的关系。实践性知识反映的是教师解决教育教学问题的能力，而舒尔曼知识框架中最核心的复合成分学科教学法知识（pCK）则是教师实践性知识中最为核心的部分，即教师的课堂教学能力，它是教师教学智慧的基础。
二、面向信息化的教师实践性知识结构研究
（一）面向信息化的教师实践知识构成要素
近年来，随着现代信息技术在教育领域中的渗透，对教师在信息化环境下开展有效教学的能力及其知识结构的研究受到重视。在舒尔曼学科教学法知识（pCK）的基础上，技术被作为一种活跃的因素考虑进来，整合技术的学科教学知识（technologicalpedagogicalContentKnowledge，即tpaCK或tpCK）框架相关的研究近年来快速兴起。[19][20][21]tpaCK框架由美国密歇根大学米什拉和科勒（punyamishra&matthewKoehler）于2005首次提出，他们认为教学是一种应用灵活和整合性知识的高度复杂的实践活动，需要将学生学习方面的知识、学科知识、技术性知识有机整合，与教学法知识、内容知识和技术知识相互交叉的部分形成教师知识的一个特别分支——tpaCK。[22]tpaCK框架将教学法知识、学科内容知识、技术性知识以不同方式结合，便构成了信息化时代教师知识基础的结构，具体包括学科内容知识、教学法知识、技术知识、学科教学知识、整合技术的学科知识、整合技术的教学法知识和整合技术的学科教学知识等七类知识。tpaCK框架发展了舒尔曼的教师知识基础分类研究，并且对技术性因素在教师知识结构中的重要性给予了很大的关注，这对理解信息化时代教师实践性知识的结构有很大启示。然而，tpaCK框架对教师知识的研究延续了舒尔曼对教师知识结构的研究思路，一方面将教师知识局限在教学法知识（pK）、学科内容知识（ContentKnowledge，即CK）和技术性知识（technologicalKnowledge，即tK）等三个方面，没能跳出框架的限制而涵盖实践性知识所涉及的课程知识、学生知识、教育环境知识等更广泛的要素；另一方面，三个方面两两交叉而形成的复合元素与独立元素存在较大重复，在分析中难以清晰认定，例如整合技术的学科知识（technologicalContentKnowledge，即tCK）、整合技术的教学法知识（technologicalpedagogicalKnowledge，即tpK）等知识元素。因此，tpaCK框架难以充分解释教师面向信息化的教师实践性知识的全部内涵。我国学者刘清华博士通过系统的分析研究，提出了比较符合我国实际情况的教师知识结构模型。他认为中小学教师知识可分为八类：学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识、课程知识、关于学生的知识、教师的自我知识、教育情境性知识和教育目标及价值知识，其中学科教学法知识处于核心地位。[23]这一教师知识结构模式能够较全面地反映教师实践性知识的构成要素，并且将学科教学知识（pCK）置于教师知识的核心，对我们理解教师实践性知识（pK）与学科教学法知识（pCK）的关系有很大的启示。然而，他的研究与米什拉和科勒的研究恰恰相反，忽视了技术因素在当前教师实践性知识中的重要地位。
基于以上分析，笔者认为教师实践性知识（pK）与学科教学法知识（pCK）、整合技术的学科教学知识（tpaCK）有着密切的联系，这些教师知识基础中的复合元素可以被认为是信息时代教师实践性知识的核心。正如有研究者认为：“融合技术的学科教学法知识是技术知识与学科知识、一般教学法融合后产生的一类特殊的知识，是教师信息化教学能力的最高知识要求，也是教师信息化教学能力发展中教师获得知识的最高境界与追求。”[24]结合以上研究中对教师知识结构的认识，笔者认为，面向信息化的教师实践性知识是教师信息化教学实践能力的内部心理基础，是实质地主导教师在信息化环境中处理具体教育情境的个人信念、行动准则和经验技巧等的综合性知识。它包括如下内容：（1）学科知识（SubjectmatterKnowledge，简称SmK），主要包括所教学科有关的概念、理论、观念、组织框架等，该部分也包括tpaCK框架中整合技术的学科知识（tCK）所涵盖的内容；（2）一般教学知识（GeneralpedagogicalKnowledge，简称GpK），包括教师对教学实践、过程、程序、策略以及教与学的方法的认识，也包括关于教学目标、教学评价以及对学习过程的认识，该部分包括tpaCK框架中整合技术的教学法知识（tpK）所涵盖的内容；（3）课程知识（CurriculumKnowledge，简称CUK），不仅指课程材料的使用、编排，而且还包含一定的课程理论知识，像课程内容、课程设计、课程实施及课程评价等；（4）学科教学法知识（pCK），涉及学科知识的重新组织与加工，并根据教学情境的需要进行传输与呈现，也包括对课堂突发事件的处理、对具体教学活动的设计安排等；（5）有关学生的知识（KnowledgeofLearners，简称LK），包括学习者特征、已有知识基础、兴趣爱好以及对学生学习中的困难或错误的诊断、评价、分析与纠正等方面；（6）教师自我知识（KnowledgeofSelf，简称SK），包括教师对自我能力的认识与反思等；（7）教育情境知识（KnowledgeofContexts，简称ConK），包括学校所在的环境资源、政策文化等方面；（8）技术性知识（technologicalKnowledge，简称tK），关于传统技术与现代技术的本体知识及操作方面的知识；（9）整合技术的学科教学知识（tpaCK），代表着教师能够根据具体教学情境，综合考虑学科知识、教学方法和技术知识，设计恰当的教学方案，即把技术转化为解决学科教学问题方案的知识。
（二）面向信息化的教师实践性知识结构形态
对教师实践性知识构成要素的研究有助于揭示教师的实践性知识所包含的内容，但这种研究方法是静态的，难以有效地解释教师实践性知识的发展过程。基于以上认识和对教师实践性知识结构的系统分析，东北师范大学张立忠博士从纵向、动态视角分析了教师实践性知识的构成。他通过分析公共（理论）知识、信奉的实践性知识、使用的实践性知识（具体包括大脑中的实践性知识和实践中的实践性知识）等不同形态知识之间的关系对实践性知识的结构展开了动态性、生成性的分析。[25]此项研究从知识形态的视角对教师实践性知识结构展开的研究思路对于从认知层面整体性地理解面向信息化的教师实践性知识的形成过程有重要启示，即教师实践性知识不是凭空产生的，也不是教师经验的简单积累和各类知识要素的简单相加，而是由公共知识经历多种中间知识形态发展而成的。然而在他的分析中对信奉的实践性知识、大脑中的实践性知识和实践中的实践性知识之间的区别较为模糊，因而难以清楚地解释实践性知识的生成与发展过程。笔者认为，从实践性知识生成的角度看，其理论模型中的“信奉的实践性知识”应该是我们经常所说的“信奉的理论（知识）”，而“大脑中的实践性知识”并未经过实践检验，是一种概念形态的知识，可以称之为“成熟概念”，“实践中的实践性知识”则是经过实践经验检验和确证的，才是真正意义上的实践性知识。此外实践性知识具有极强的个体依附性，但它还有可能进一步总结发展而成为较为系统的个人实践理论，为其他教师所共享。因此，笔者认为面向信息化的教师实践性知识发展会经历公共知识、信奉的理论、成熟概念、实践性知识或个人理论等几种不同形态，不同形态间的转化关系如图1所示。其中，“公共知识”是为教师共同体所共享的知识，可以是以书面文字、口头语言等方式表述，以理论知识、教学案例、意见建议等为主要形式的显性知识；也可以是无法用语言文字表述的以组织文化、行为习惯、潜在规则等为主要形式的隐性知识。显性的公共知识一般以相互分离的知识要素形态存在，如pCK、tK等。“信奉的理论”是个体将公共知识内化吸收后的知识形态，为教师所理解和接受，但并不一定实际指导教师行动；由于没有经过实践情境整合，“信奉的理论”形态的各类知识可能依然处于离散分离状态，甚至会和教师原有的“实践理论”形成对立状态。“成熟概念”是个体将“实践理论”、“信奉的理论”与具体教育情境结合后形成的一种观念形态的知识，这种观念虽然是针对具体情境而形成的较为成熟的构想，但由于没有经过实践统合，因而是零散和不连贯的；“成熟概念”经过实践检验、修正和统合后才会成为与教师实践理论相匹配的真正的“实践性知识”。当这种实践性知识被进一步总结提升之后，就可能成为一种能够被他人直接掌握的个人理论知识，个人理论知识为实践共同体成员广泛接受后又会成为公共知识的内容。
图1生成视角的面向信息化的教师实践性知识结构
三、面向信息化的教师实践性
知识发展机制分析
（一）维果斯基学习圈：有效学习活动的整体分析框架
维果斯基曾对其社会文化学习理论作了经典总结，“每次学习活动对儿童发展的作用表现在两个方面：首先表现在社会层面，然后是个人层面；首先发生在主体的心理间（interpsychological）层面，然后是个体心理内部（intrapsychological）层面”。[26]英国哲学家、心理学家罗姆·哈瑞（RomHarré）将这些原则可视化并提出了一个被西方学者广泛引用的学习活动整体分析框架——“维果斯基空间（Vygotsky’sSpace）”，也叫“维果斯基学习圈”（Vygotsky’sCycle）。[27][28]模型用两条坐标轴分别代表与维果斯基所总结的每个方面相关的两个纬度，其中纵轴代表学习行为的表现方式从“私人的（private）”到“公共的（public）”的连续统，横轴代表学习过程的人际关系从“个体的（individual）”到“集体的（Social）”的连续统。两个轴相互交叉形成四个象限，即“公共—集体”空间（象限Ⅰ）、“集体—私人”空间（象限Ⅱ）、“私人—个体”空间（象限Ⅲ）、“个体—集体”空间（象限Ⅳ）。四个象限之间的相互转化符合有效学习发生必须经历的四个心理过程，即从象限Ⅰ到象限Ⅱ的内化吸收（appropriation）、从象限Ⅱ到象限Ⅲ的转化（transformation）、从象限Ⅲ到象限Ⅳ的外显化（publication）和从象限Ⅳ再到象限Ⅰ的惯例化/习俗化/社会化（Conventionalization）。[29][30]有研究者基于以上框架对教师有效学习的机制进行了深入分析，将教师学习分为内化、转化、外化和世俗化等四个主要阶段。[31][32]教师实践性知识会经历从公共知识到信奉的理论、成熟概念、实践性知识和个人理论转化的发展历程，维果斯基学习圈也可以作为分析教师实践性知识的发展过程及其内在机制的有效框架。
（二）面向信息化的教师实践性知识发展过程分析
1.内化：由“公共知识”到“信奉的理论”的转变
模型中“公共—集体”空间（象限Ⅰ）所代表的学习活动是教学任务和目标在群体内公开讨论或理论知识学习（概念输入）的过程，这个过程以显性知识的共享为主要特征。这些显性知识可以是结构化、系统化的公共知识，如教育理论知识、教育教学标准等；也可以是结构不良、碎片化的通过口头或书面表述出来的教师个人知识，如教学经验、教学案例、教学反思或教学建议等；还可以是通过口头表述出来的专家知识，如专家建议、专家点评等。在教师日常备课阶段，教师通过学习相关理论知识（如研读课标、参与培训课程等）、查阅教参、分析典型案例、观看教学实录，形成自己对教学活动的初步“设想”；在与其他教师互动讨论过程中，教师聆听其他教师的设计思路，接受其他教师或专家的反馈意见，进一步完善自己对教学活动的“设想”。这个过程是教师根据自己的经验理解公共知识和选择性接纳其他人员建议的过程，其结果是教师接受新的外部“公共知识”成为自己“信奉的理论”，教师的认知活动由“心理间”层面转入“心理内部”层面，进入“集体—私人”空间（象限Ⅱ）。
2.转化：由“信奉的理论”到“成熟概念”的转变
模型中“集体—私人”空间的学习发生在个体心理内部，表现在新知识的情境化和成熟概念的形成。公共知识通过内化被个体所理解或记忆，成为个体“拥有的知识”或“信奉的理论”，但这只是完成了教师成长中的“知识学习”或“概念输入”的过程，这种知识并不一定能够真正指导教师的教学实践。新知识由于与实际教学情境和个体实践理论有一定的差距，在进入个体认知后可能会和原有的知识体系、观念难以融合甚至发生冲突。因此，“集体—私人”空间的认知活动表现在个体内部新旧概念体系之间的“交锋”，在这个过程中教师经常会出现认知不协调现象。这时候教师考虑的问题是“如何才能使各方提供的意见融合为一体”、“我在问题解决中具体该如何应用”等。换言之，教师必须进一步将从各种渠道获得的知识与自己面对的具体教学情境建立起联系，从而产生自己对教学活动新的理解和设想，即由“信奉的理论”转化成为维果斯基所说的关于教学的“成熟概念（matureConcept）”。这种成熟概念是在综合吸收多种公共知识的基础上形成的，既不同于个体原有的概念体系，也不同于所有其他个体观念的简单叠加，而是富有个体认知特征和凝结集体智慧的个性化的知识，它是指导教师具体行为的依据，即我们所说的实践性知识的观念形态。教师通过“转化”阶段完成了“信奉的理论”向“成熟概念”的转变，形成实践性知识的观念形态，认知活动转入“私人—个体”空间（象限Ⅲ）。
3.外化：由“成熟概念”到“个人理论”的转变
模型中“私人—个体”空间的学习活动表示个体“成熟概念”和教学实践不断互动，使得“成熟概念”更加具体、完善，并转为实践性知识和教师教学行为发生变化的过程。教师在教学设计阶段形成的观念形态的实践性知识——“成熟概念”虽然是较为系统化的，但还具有某些“理想化”的特点，是教师对教学活动的系统设想和可能出现的教学情境的假设。然而，具体的实践情境是复杂多变的，教师的“成熟概念”在教学中可能遇到种种“意外”，教师需要在不断应对各种突发事件的过程中逐步完善这种“成熟概念”，并积累经验和实践智慧，使得观念形态的实践性知识经实践检验后形成真正的教师实践性知识，内化于教师的教学行动当中。由于实践性知识具有内隐化、个性化、情境化等特点，因而难以直接地传授给他人。这也并非说实践性知识是不可共享的，教师可以通过自己的教学实践（或教学实录）、教学反思、教育叙事、教学设计详案或口头讲述等方式“外化”给他人，供他人观摩、学习和感悟。但通过这种方式“外化”的实践性知识的传播是不可靠的，只能凭借其他学习者的“悟性”零碎地把握。而且对于教师自身来说这种知识是隐藏在“冰山”之下的所占比例很大的那部分隐性知识，教师常常“知其然而不知其所以然”，对自身教学实践的指导作用也是盲目、随机和有限的，因而可以将这种外化称为“浅层外化”；如果教师能够通过有效的反思和总结将自己或其他人的实践性知识加以整合、凝练、提升，进而形成自己的实践原则、实践规则或实践模型，并逐步建立自己的个人理论体系，从而实现普通教师向专家型教师的发展。这种外化可以称为“深度外化”。从实践性知识外化程度的角度来看，我们经常所说的个人理论是经过深度外显化的实践性知识。当教师将自己的实践性知识通过各种方式外化之后，教师认知活动再次转入“心理间”层面，进入“个体—公共”空间（象限Ⅳ）。
4.社会化：由“个人理论”到“公共知识”的转变
模型中“个体—公共”空间的学习活动表现为个体知识深度外显化并为群体所接受和采纳，实现个体知识向公共知识转变的过程。经过前面的三个环节，教师的学习经历了知识获得、观念转变和行为改变的过程，完成了教师个体学习的基本过程。但教师学习并不应该至此结束，而应该进入更高层面，即组织学习层面。
图2面向信息化的教师实践性知识的生成发展机制
（修改引自，毛齐明，2010）
经过教育叙事、反思等“浅层外化”的实践性知识大部分情况下会留作教师个人专用，也有可能被同伴模仿借鉴、改造而成为他们学习过程中非结构化的公共知识；经过实践原则、实践模型等“深度外化”的实践性知识，还有可能经集体修改完善后成为整个学习共同体的行为规范或实践范式——实现“社会化”或“习俗化”，完成个体知识向公共知识的转变。这种情况是最为理想的情况，是实现组织学习的重要环节。通过这种方式实现教师个体学习向组织学习的转变，达成群体知识的建构或行为规范的改变。在这个过程中也实现了教师角色的转变，即由对某一问题的学习者变成组织内部该知识领域的专家或引领者。教师实践性知识的生成机制如图2所示。
通过上面的分析看出，教师的学习过程是教师面向信息化实践性知识发展的过程，是通过“内化”、“转化”、“外显化”和“社会化”的过程实现教师理论知识学习、教学观念转变、教师行为模式改变和角色身份转换的综合过程。这个过程以实践知识的丰富和实践智慧的提升为主线。
四、结束语
教师专业发展是教师个体发展与集体发展的统一，是实现教师理论知识学习、教学观念转变、教学行为改变和角色身份转换的综合过程。面向信息化的教师实践性知识是信息化时代教师教学实践能力和实践智慧的表征，是教师专业发展的基础和核心，整合技术的学科教学知识（tpaCK）是其核心构成部分。本研究将教师实践性知识（pK）与整合技术的学科教学知识（tpaCK）框架相关研究成果相结合，分析了面向信息化的教师实践性知识的构成及其发展机制，以期深入理解信息化时代教师专业发展的关键。希望本研究能够起到抛砖引玉的作用，能够引起广大同仁对信息化时代教师专业发展相关核心议题的广泛关注。
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